2. Ошибки в характеристике звуков

Часто случается, что ученики правильно выделяют и произносят звук, но делают ошибки в его характеристике, называют глас ные звуки согласными, мягкие согласные — твердыми и наоборот.

В основе этих ошибок также могут лежать недостаточно продуманные методические приемы обучения, в частности введение в работу всего спектра характеристик звуков — гласные, соглас­ные, мягкие, твердые, звонкие, глухие — в течение слишком ко­роткого времени. У детей не успевают сформироваться устойчи­вые ассоциативные связи между акустическим образом звука, его артикуляционным укладом и термином.

Чтобы избежать ошибок такого рода, необходимо уже в I клас­се поэтапно знакомить учеников с каждым параметром фонети­ческой характеристики и отводить достаточное время для закреп­ления каждой отдельной связи «звук — артикуляция — термин».

3. Смешение оппозиционных звуков и соответствующих букв [с]-[ш], [с]-[ц], [т']-[ц], [п]-[б], [з]-[з'] и т.П.

Предпосылками смешения звуков могут быть либо нарушения развития речевых анализаторов, либо недостаточное их развитие.

Этот вид ошибок может быть спровоцирован и нечеткой арти­куляцией, при этом у ребенка необязательно оказывается нарушенным звукопроизношение. Он может произносить звуки пра­вильно, но если артикуляторные движения слабые и вялые, темп речи чересчур замедлен или, наоборот, слишком быстр, если он говорит на вдохе, то и сигналы, поступающие в соответствующие центры коры головного мозга, не обладают достаточной четкостью. Следствием этого становятся расплывчатое восприятие соответствующих сигналов, плохое их различение, что в свою очередь ведет к трудностям в выборе букв для их обозначения.

Смешение звуков может быть обусловлено и изменениями которые происходят со звуком в разных позициях. Так, например в словах руки, луговой, звездную звук [у) произносится по разному.

154.

Дети с их неокрепшим восприятием могут не узнать звуки в редуцированных позициях и не отнести их к одной и той же фонеме.

Отсюда и обозначение их разными буквами: «логовой», «звезднаю».

Для определения причины смешения звуков учитель направляет ученика на консультацию к логопеду или детскому невропатологу. Самостоятельно он лишь констатирует трудности в фонематическом анализе.

Предупредить подобные ошибки может правильное построение работы на самых первых этапах обучения. Оно заключается в предварительной подготовке артикуляционного аппарата, в упражне­ниях на развитие речевого дыхания, в развитии у детей способно­сти слышать себя и ощущать движения своих речевых органов.

В I классе необходимо в течение продолжительного времени учить детей произносить группы звуков и слова, четко артикули­руя каждый звук и слегка его протягивая, дать им возможность почувствовать изменения артикуляционных укладов, соответству­ющие количеству звуков в произносимом слове. Для решения этих задач целесообразно использовать следующую технологическую це­почку упражнений.

Первое звено — для анализа используются звуки, кото­рые можно тянуть и которые далеки по артикуляционному обра­зу, например: [аму], [фса] и т.п.

Второе — в анализируемую группу включается один краткий звук, например [к) или [п|. Он обязательно должен послед­ним: [лак], [суп].

Третье — краткий звук вводится в середину группы, между двумя контрастными по артикуляции гласными звуками: [аку], [ицо].

Четвертое звено— краткий звук дается в начале группы. Здесь возможны два варианта работы: а) методом анализа и б) методом синтеза.

а) детям сообщается, что сейчас они услышат группу из трех звуков, которые им нужно будет повторить по одному. Звуки предъявляются подряд без пауз: [кол];

б) ученикам предъявляются три изолированных звука [п], [о], 1^Л1 и предлагается назвать слово, которое из них получится, а затем произнести это слово слитно, отчетливо проговаривая каждый звук.

Различение оппозиционных звуков для ребенка весьма затруднительно, если не отработаны достаточно хорошо умения чувствовать свои собственные артикуляционные движения.

ПРИМЕРНЫЕ ВИДЫ ЗАДАНИЙ И УПРАЖНЕНИЙ

Артикуляционная гимнастика

1. Упражнения для губ:

155

а) закрытые губы плотно сжать, потом расслабить, не открывая;

б) слегка приоткрытые губы растянуть в улыбку, затем вытянуть в трубочку;

в) губы вытягиваются в трубочку постепенно: сначала чуть-чуть, примерно как при произнесении звука [а], потом как произнесении звука [о] и, наконец, как при произнесении [у] (сами звуки при этом не произносятся);

г) плотно сжатые губы открываются сильным толчком («взрыв»),

2. Упражнения для языка:

а) широко распластанный язык неподвижно лежит на губе;

б) кончик широкого чуть высунутого языка поднимается кверху и опускается вниз;

в) слегка высунутый язык лежит на нижней губе, работают края — язык становится то широким («лопата»), то узким («шильце»);

г) кончик языка гладит бугорок за верхними зубами из стороны в сторону и спереди назад;

д) кончик языка гладит изнутри нижнюю десну и зубы из стороны в сторону и сверху вниз;

е) язык поочередно упирается кончиком в верхние и нижние зубы.

3. Упражнение для голосовых связок: отдельные слова, слово сочетания или предложения произносятся шепотом — тихим (да себя») и громким («для других»), голосом — тихим («для себя»: громким («для других»).

Артикуляционная гимнастика напоминает логопедическую, не используемая на уроке, она решает иные задачи. Если логопед учит детей управлять артикуляционным аппаратом для того, что­бы потом сложить правильный уклад при постановке звуков, т учитель переносит акцент на кинестетические ощущения. Поэто­му и следует обращать внимание не на правильность артикуляции, а на ее осознание ребенком. Важно, чтобы он научился чув­ствовать именно свою, индивидуальную артикуляцию.

Эту гимнастику целесообразно проводить на каждом уроке письма. Обычно для нее отводятся первые 2 — 4 мин урока. В начале обучения в I классе следует выполнять все упражнения, потом постепенно их число можно уменьшать, выбирая только движения, связанные с содержанием данного урока.

Упражнения в выделении заданного звука из группы звуков из слова

Используются традиционные упражнения, но построенные в коррекционном ключе.

156

Учитель задает рабочий звук, например [с]. Ученики многократно произносят его, внимательно прислушиваясь к себе, концентрируя внимание сначала на слуховом восприятии, затем на артикуляционном укладе.

Результатом таких действий становится акустическая и артикуляционная характеристика звука: на что он похож (на шипение, свист, на шум — ребенок описывает свои собственные ощущения) какой звук речи напоминает больше всего, а от какого сильно отличается (здесь учитель может помочь детям, предложив для равнения три-четыре разных звука); что делают губы и язык, когда произносится звук [с], работают ли при этом голосовые связки (ребенок описывает не классический, а свой индивиду­альный артикуляционный уклад).

После завершения характеристики учитель предлагает выделить этот звук в группе из пяти-шести изолированных звуков, напри­мер: [к], |р|, [с], |м|, [а], [с]. Затем ученикам предъявляются впе­ремешку слова, как содержащие данный звук, так и без него. Ра­бочий звук можно при необходимости слегка выделять голосом. При подборе лексического материала следует учитывать, что звук легче всего выделяется в начале слова, затем — в конце, труднее всего — в середине слова.

Отгадывание звука по описанию его артикуляции

Ученикам предлагается загадка, например:

— Задуман звук. При его произнесении нижняя губа чуть-чуть касает­ся верхних зубов, между ними маленькая щель, через которую надо сильно выдохнуть воздух. Голоса нет.

Отгадан звуки ([ф] или [ф']), ученики могут дать их фонетиче­скую характеристику: согласный, глухой, твердый (или мягкий, если звук произнесен мягко).

Сравнительная характеристика двух звуков по акустическим и артикуляционным параметрам

Упражнение выполняется в следующей технологической по­следовательности:

а) даются для сравнения два звука, которые совершенно не похожи друг на друга, например [л]; и [щ];

б) в работу включаются звуки, имеющие некоторое сходство — акустическое ([м] — [н]) или артикуляционное ([б] — [м]);

в) ученики сравнивают звуки, очень похожие друг на друга, акустическое ([к] — [х]) или артикуляционное ([с] — [ц], [р] — [р^,]).