- •Глава I
- •§ 1. Цели и задачи обучения детей группы риска русскому языку
- •I. Обеспечить для учеников полноценное овладение техническими навыками письма.
- •2. Обратить внимание учеников на сознательное наблюдение и изучение родного языка, помочь осознать его как материальный объект изучения.
- •3. Познакомить учеников с основными единицами языка и сформировать первые грамматические умения.
- •4. Сформировать понимание предложения как единицы письменной речи.
- •5. Ознакомить учеников с приемами учебной работы.
- •6. Положить начало становлению активной позиции ученика.
- •§ 2. Методические принципы организации обучения русскому языку
- •§ 3. Методы обучения детей группы риска русскому языку
- •§ 4. Суть коррекционно-развивающих технологий и их место в методике обучения русскому языку
- •Организация личностного взаимодействия
- •Организация усвоения учебного материала
- •Контрольные вопросы и задания
- •Глава II функциональный состав и предпосылки
- •§ 1. Комплексные программы процесса кодирования (речи письма)
- •Кодирование звучащего слова в написанное
- •Программа записи предложения
- •§ 2. Функционирование ведущих анализаторов в процессе письма
- •Переработка слухоречевой информации
- •Переработка двигательной информации
- •Переработка зрительно-пространственной информации
- •§ 3. Диагностические методики изучения речевых и языковых возможностей младших школьников
- •Диагностика готовности детей к овладению письмом
- •Диагностика предпосылок формирования письменной речи
- •Контрольные вопросы и задания
- •Глава III формирование графомоторных навыков письма
- •Программа обучения каллиграфическим навыкам
- •§ 1. Подготовительный этап обучения каллиграфии
- •Развитие и коррекция моторных умений
- •1. Обведение фигур в воздухе без соприкосновения с рисунков
- •Ленточный бордюр
- •Ритмичный бордюр
- •Бордюр «Змейка»
- •Многоярусный бордюр
- •Полифонический бордюр
- •Развитие оптического восприятия
- •1. Усвоение общего графического образа объекта.
- •2. Развитие умения чувствовать взаимосвязь между ми руки и величиной объекта.
- •3. Развитие умения ощущать и контролировать движение кисти вправо по строке.
- •§ 2. Основной этап обучения каллиграфии
- •Контрольные вопросы и задания
- •Глава IV коррекционно-развивающие технологии в методике изучения частей речи
- •Технологический план изучения модуля «Части речи»
- •§ 1. Общий этап подготовки к усвоению частей речи Знакомство с формальным понятием «слово»
- •Грамматическое значение слова
- •Грамматические вопросы
- •Практическое знакомство с понятием «начальная форма слова»
- •§ 2. Изучение частей речи Имя существительное
- •Имена собственные
- •Слова, обозначающие «скрытые» действия. Знакомство с термином «глагол»
- •Имя прилагательное
- •Предлог
- •Контрольные вопросы и задания
- •Глава V формирование и коррекция навыков фонематического анализа
- •§ 1. Основные ошибки и пути их коррекции
- •1. Смешение понятий «звук» — «буква»
- •2. Ошибки в характеристике звуков
- •3. Смешение оппозиционных звуков и соответствующих букв [с]-[ш], [с]-[ц], [т']-[ц], [п]-[б], [з]-[з'] и т.П.
- •4. Нарушение последовательности звуков в слове (перестановка пропуски звуков и букв)
- •§ 2. Обучение фонематическому анализу
- •Виды схем для фонематического анализа
- •Звуки речи
- •Гласные звуки
- •Слог. Слоговый анализ с опорой на количество гласных звуков в слове
- •§ 3. Упражнения в фонематическом анализе
- •Звуковой состав слова (4 ч)
- •Глава VI
- •§ 1. Правописание безударных гласных в корне
- •§ 2. Изучение правописания безударных окончаний
- •Глава VII методика формирования письменной речи
- •§ 1. Психологические механизмы письменной речи
- •2. Отсутствие сюжетного развития событий
- •3. Нарушение логической последовательности
- •5. Лаконичное перечисление событий (так называемый «телеграфный стиль» изложения)
- •§ 2. Технология работы с предложением Формирование понятия «предложение»
- •§ 3. Знакомство с правилами построения текста
Организация личностного взаимодействия
Она базируется на общих принципах коррекционно-развивающего образования1 и методических принципах, изложенных в § 21 данной главы, которые в свою очередь тесно соприкасаются с идеями педагогики сотрудничества. Отношения «учитель — ученик занимают в них важнейшее место. Ученик рассматривается не как объект педагогического воздействия учителя, а как равно-правный Субъект учебной деятельности, которая осуществляется формах соучастия, сопереживания, сотворчества, содружества, при этом основными ценностными ориентирами являются переход от педагогики требований к педагогике отношений и личностно-ориентированный подход к ученикам.
1 См.: Коррекционная педагогика в начальном образовании. — С, 57 — 59
В чем суть обозначенных ориентиров?
Педагогика отношений подразумевает:
- оптимизм по отношению к ребенку, веру в его силы и возможности, создание ситуаций одобрения, поддержки, доброжелательности;
- самоуважение и свободу выражения своей позиции (мыслей, мнений, желаний, отношений) при равном уважении позиции другого;
- демократический стиль общения без подавления, принуждения, запретов, категоричности суждений.
Личностно-ориентированный подход определяется как один из главных принципов коррекционно-развивающего образования.
Каждый ребенок индивидуален. Он является самобытным и неповторимым представителем человеческого рода, обладает присущим только ему физическим и психическим содержанием. Его ощущения, образ и способ мыслей, восприятия и представления абсолютно субъективны. И никому не дано точно представить себе, как воспринимает и как понимает окружающий мир другой человек. Субъективность проявляется в разнообразных отношениях ребенка к миру и с миром, к самому себе и с самим собой. В равной степени это относится и к обучению. Поскольку каждый ребенок обладает индивидуальными особенностями усвоения учебного материала, И.С.Якиманская из процесса обучения как деятельности, направленной на передачу накопленных знаний подрастающему поколению, выделяет процесс учения как индивидуальную деятельность ребенка по усвоению передаваемых ему знаний'. Именно психология учения и становится той базой, на которую опираются коррекционно-развивающие технологии, реализуя личностно-ориентированный подход. Они предполагают:
- отказ от ориентации на среднего ученика, приоритет индивидуальных нужд и возможностей каждого ребенка;
- признание и уважение саморазвития ребенка, предоставление ему прав на собственную точку зрения, на ошибку или добросовестное заблуждение, на усвоение учебного материала в индивидуальном темпе;
- использование психолого-педагогического изучения детей; знание учителем предпосылок, обусловливающих трудности в учении или общении с окружающими, и умение смягчать или устранять их, не нанося ущерба достоинству ребенка;
- прогнозирование развития и уровня обученности ученика контроль по критерию относительной успешности (оценка себе: нынешнего по сравнению с собой прежним).
Обучение строится на совместной равноправно-партнерской деятельности учителя и учеников, в которой учитываются индивидуально-избирательные предпочтения ученика в содержан материала (известно, что весь материал не может в равной степе ни нравиться ученику или усваиваться им с одинаковой легкостью, отсюда разная степень комфортности при изучении той или иной учебной единицы), в способах и темпе учебной деятельности, в эмоционально-личностных отношениях.
' См.: Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. — М., 1985.