§ 3. Методы обучения детей группы риска русскому языку

Следование рассмотренным выше методическим принципам организации учебного процесса позволяет создать в классе психологический комфорт, активизирует учеников. Но есть, и другая основополагающая сторона обучения — преподавание учебного материала. Важно так представить изучаемый материал, чтобы он был до конца понят и усвоен учениками. Этому помогают правильно выбранные методы обучения.

Метод — это система способов обучения, при помощи которых учитель передает школьникам знания, организует их самостоятельную деятельность по усвоению учебных умений и навыков.

В педагогике существует несколько классификаций методов обучения, но современная тенденция переноса главного акцента на учебную деятельность сделала наиболее актуальной классификацию, основанную на характере познавательной деятельности. Она была предложена известным дидактом И.Я. Лернером, который выделил пять основных методов: информационно - рецептивный, или объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический и исследовательский. В последние десятилетия каждый из них приобрел системообразуюший характер, отражающий современные особенности преподавания. Это означает, что той или иной учебной ситуации, "методическому приему (беседе, наблюдению, экскурсии, диктанту, упражнению и др.) можно придать признаки любого из пяти методов.

Работа в рамках информационно-рецептивного (объяснительно-иллюстративного) метода заключается в том, что учитель дает ученикам определенную информацию в готовом виде, организуя и регламентируя ее восприятие. В таких условиях ученик является своеобразным приемником сообщаемых ему сведений.

У этого метода есть положительные стороны. Так, он позволяет за единицу времени передать довольно большой объем сведений; он особенно эффективен тогда, когда нужно сообщить детям специальную справочную информацию и т.п. Однако этот метод предполагает наличие у учеников хорошо развитого и устойчивого внимания, значительной произвольности слушания, достаточно высокого уровня мотивации. Требует он и хорошо организованной системы знаний о предмете изучения, поскольку полученная от учителя информация может стать собственным приобретением школьника только в том случае, если он может в процессе объяснения самостоятельно связать полученные новые сведения с уже имеющимися у него по данному предмету, определить место новых знаний и умений в системе уже известных. Если перечисленные качества отсутствуют или развиты слабо, то объяснения учителя не принесут ощутимой пользы.

Использование объяснительно-иллюстративного метода в качестве основного в начальной школе представляется несвоевременным, поскольку для младших школьников характерны особые психофизические свойства: слабая регуляция нервных процессов, не обеспечивающая полноценный анализ поступающего материала; несогласованность во взаимодействии анализаторных систем, порой затрудняющая рецептивное восприятие; недостаточно развитая произвольность интеллектуальной деятельности; незрелость психосоциальных сторон личности, которая влечет за собой слабую мотивацию учения, и т.д. Накладывают определенный отпечаток и особенности речевого развития, незрелость словесно-логического вычисления. Из этого следует, что классическое объяснение учителем нового материала, рассмотрение и толкование готовых таблиц, просмотр видеоматериалов, пассивное наблюдение, сопровождаемое разъяснениями учителя, и тому подобное могут в значительной степени увеличить трудности детей в учении.

Объяснительно-иллюстративный метол, безусловно, может занять в процессе обучения младших школьников определение место, играя роль вспомогательного средства там, где сообщение информации в готовом виде является единственной для ученики возможностью ее получения.

Репродуктивный метод обучения (репродукция — воспроизведение чего-либо по образцу или по памяти) с точки зрения участия детей может быть пассивным и активным. При использовании пассивной формы этого метода учитель сообщает ученикам алгоритм действий, необходимый для решения какого-то типа учебных задач, и дает образцы выполнения этих действий (например, схему разбора слова по составу, план выполнения упражнения и т. п.). При активной форме ученики самостоятельно определяют или выбирают алгоритм действий, а затем упражняются его применении.

Задача репродуктивного метода — формирование умений и навыков. Он позволяет успешно закреплять создавшуюся систем связей и автоматизировать операции, приобретать практический опыт. Работа репродуктивным методом осуществляется в менее напряженном режиме, так как ученик может опираться на план представленный в виде памятки, правила. Однако учителю следует всегда помнить, что если в процессе выработки новых знании ученик что-то понял неполно или неточно, то при выполнении тренировочных упражнений неправильные действия будут закрепляться, что приведет к неуспешности в учении.

Этот метод наиболее оптимален при выполнении домашних заданий, когда ребенок лишен возможности обсудить способы решения учебной задачи, проконсультироваться у учителя (к сожалению, родители не всегда могут ему помочь). В таких случаях как раз и выручат имеющиеся образцы или заданный план действии. На уроке широко пользоваться репродуктивным методом нецелесообразно, потому что присутствие учителя и одноклассников (т.е. возможность коллективной работы) позволяет применяет продуктивные методы, обладающие более высоким развивающимся и коррекционным потенциалом.

В последние годы много говорится и пишется о достоинствах продуктивных методов обучения, которыми признаны проблемный и исследовательский. Суть проблемного метода заключается в том, что учитель ставит перед учениками некую проблему (например, необходимость выяснить, в каких случаях имена собственные пишутся просто с большой буквы, а в каких еще и берутся кавычки), и дети совместными усилиями пытаются найти объяснение данному факту путем наблюдения его в системе языка, сравнения с другими фактами и т. п.

Исследовательский метод представляет собой своеобразное открытие новых свойств объекта или новых знаний. Дети под руководством учителя выполняют небольшие поисковые задачи: наблюдают какой-либо факт, находят в нем непонятное явление, выдвигают гипотезу, выясняют связь этого явления с другими, ищут способы его объяснения и т.д. (как это делали в свое время иные-первооткрыватели) и таким образом приходят к выводам свойствах и закономерностях «открытого» ими явления. ° Интеллектуальные действия ученика в процессе решения задач проблемным, и исследовательским методами достаточно сложны ему необходимо осознать стоящую перед ним проблему; активизировать все имеющиеся у него знания по этому вопросу, а если нужно, и знания о смежных единицах, сравнить, проанализировать, соотнести результат выполненного действия с поставленной проблемой, проверяя, не отклонился ли он в сторону от главной задачи. Естественно, что при этом ученик должен в достаточной степени владеть всеми перечисленными операциями.

К продуктивным относится и эвристический метод (от греч. heurisko — отыскиваю, открываю. — Прим. ред.). Он тоже требует осмысления проблемы, определения путей ее решения и выполнения шаг за шагом нужных действий. Ученики благодаря собственным мыслительным усилиям, но при умелой направляющей помощи педагога открывают новые свойства и качества в давно знакомых объектах. Учитель учит их видеть проблему, активно помогает разделить ее на серию доступных задач, в ходе эвристической беседы тактично подводит к выбору адекватных способов решения и т.д.

Если проблемный и исследовательский методы опираются на теоретическое мышление и использование системы знаний, то эвристическому методу в значительной степени присущи использование наглядно-образного мышления, опора на чувственный опыт ребенка. Его в какой-то степени можно назвать прообразом проблемного метода, поскольку в процессе переосмысления практического опыта дети учатся сравнивать, выделять существенные признаки и отделять их от несущественных, классифицировать, обобщать и т.д. Другими словами, эвристический метод обучает выполнению тех операций, которые потребуются для полноценно использования проблемного и исследовательского методов.

Выбор системообразующего метода обусловлен целями и задачами обучения, а также особенностями развития учеников, их возможностями и образовательными нуждами. Для реализации коррекционно-развивающих технологий наиболее адекватным на начальных этапах обучения является эвристический метод, а затем по мере развития учебных умений, — проблемный. Начальными этапами считаются: а) весь период обучения в I классе; начало работы с детьми группы риска с использованием коррекционно-развивающих технологий независимо от года o6учения; в) подготовительный период изучения отдельной единицы учебного материала (см. технологические планы и гл. V и VI) или знакомства с новым материалом во всех классах начального звена.

Обычно в процессе педагогической практики у каждого учителя в рамках выбранного системообразующего метода складывается индивидуально подобранный блок частных, структурообразующих методов и приемов, который становится своеобразным скелетом, несущей конструкцией его педагогической работы и применяется постоянно, из урока в урок. Остальные методы и приемы привлекаются к работе по мере необходимости.

При организации коррекционно-развивающего обучения в качестве основы для создания такой индивидуальной методической практики рекомендуется использовать беседы, наблюдения, дискуссии, сравнения.

Беседа определяется как форма работы, во время которой учащиеся отвечают на вопросы учителя или высказываются по содержанию изучаемого материала, а в заключение подводятся итоги. Она широко распространена в педагогической практике и составляет основу общения учителя с учениками.

Беседа может быть использована в рамках объяснительно-иллюстративного метода. В этом случае она скорее превращается в лекцию-беседу. Объясняя материал и демонстрируя наглядность, учитель время от времени вставляет отдельные вопросы и обра­щения к ученикам для того, чтобы вызвать нужные ассоциации, вспомнить ранее усвоенное, уточнить понимание сказанного и т.д. Например: «А как вы считаете, что надо изменить у этой имени прилагательного, чтобы можно было его поместить не в данную графу таблицы (мужской род), а вот в другую (средний род)? Да, конечно, Саша сказал правильно — изменить оконча­ние. Измените окончание прилагательного и напишите его во вто­рую графу». Или: «Внимательно посмотрите на слова, которые» написала в графе «Второе склонение». Сравните их с теми, что написаны в графе «Первое склонение». Они одного рода?»

Беседа может носить репродуктивно - контрольный характер. При помощи вопросов учитель проверяет усвоение учебного материала («Подумайте и назовите корень этого слова») выясняет правильность и точность его понимания («Объясните, почему вы решили, что корнем является именно часть –беж-“). В ходе такой беседы учитель требует от учеником только правильных ответов. В противном случае он дает ответу отрицательную оценку и добивается нужной формулировки от других ученике» Контрольная беседа имеет как положительные, так и негативные стороны, соотношение которых меняется в зависимости от возраста учеников: чем младше их возраст, тем меньше пользы. К ее положительным моментам можно отнести возможность обнаруживать и констатировать слабые звенья в системе знаний учеников, в понимании учебного материала или в учебных действиях. Негативным моментом, и очень существенным при работе с детьми группы риска, является то, что контрольная беседа представляет, собой источник постоянного нервного напряжения для детей. По сути, она держит их в стрессовой ситуации экзамена. И если на протяжении всех уроков каждый день учитель общается с учениками именно в такой форме, требуя только однозначно правильных ответов на свои вопросы, неизбежным оказывается снижение психофизического здоровья детей и возникновение у них негативного отношения к школе.

Младшие школьники еще только вступают в совершенно новую для них интеллектуальную деятельность, у них во многом не сформированы предпосылки учения и основные мыслительные операции, невелик и запас учебных знаний. На это накладываются (в первый год обучения) трудности адаптационного периода — вхождения в школьную жизнь и принятия нового социального статуса. Все сказанное делает понятной нежелательность репродуктивно-контрольных тенденций в начальном звене школы. Исключение составляют те случаи, когда контроль является целью беседы. В повседневной же работе с младшими школьниками более целесообразна эвристическая беседа.

Эта форма проведения беседы со школьниками отличается тем, что организуется при помощи вопросов-реплик, вопросов-предположений, приглашений к размышлению. Для наглядности сравним возможные варианты обращения учителя в рамках двух видов беседы:

Репродуктивная беседа Эвристическая беседа

- Скажите, можно ли помес- - Не кажется ли вам, что это

тить это слово в другую группу? Слово можно поместить и в дру-

гую группу? Давайте попробу-

- Как можно проверить, пра- ем, получится или нет.

вильно ли вы выделили корень? - Кто помнит, как можно про-

верить, правильно ли мы выде-

- Кто увидел ошибку в Вити- лили корень? Подскажите нам.

ном предложении? Как надо как это можно сделать.

было написать? - Посмотрите, пожалуйста, на

Витино предложение. Все со-

гласны с тем, как написал

Витя?

Вопросы – реплики подталкиваю учеников не к ответу, а к рассуждению, позволяющему рассмотреть учебную задачу в необходимом ракурсе и найти способ ее решения. При этом детям дано право свободно обмениваться любыми мнениями и мыслями, которые приходят им в голову в связи с учебной задачей, не важно, являются ли они формально правильными или неправильными. Пусть каждый выскажет, что думает, а потом все вместе — учитель и ученики - разберутся, кто прав, а кто чего-то не учел или недопонял: идет совместный поиск правильных путей решения. Эвристическая беседа, как и репродуктивно-контрольная, выявляет слабые звенья в знаниях и умениях учеников, но она протекает менее напряженно, поскольку предоставляет детям право на ошибки или добросовестные заблуждения и вместе с тем возможность убедиться в ошибочности своей точки зрения путем дискуссии со сверстниками.

В ходе эвристической беседы учитель умелой постановкой вопросов стимулирует самостоятельное мышление школьников, наталкивая их на необходимость иначе взглянуть на знакомые факты или явления либо включить новые знания в систему уже имеющихся. Соединяя отдельные единицы знаний, сравнивая и устанавливая их сходство и различия, выявляя закономерности, зависимости и причинно-следственные связи, ученики в конце концов самостоятельно (или относительно самостоятельно) осознают факты и явления и усваивают новые знания. В этих условия! учитель становится не регламентирующим и указующим руководителем, а равноправным участником общего разговора и вместе того, чтобы давать традиционные распоряжения (скажите, под берите, найдите, вставьте), он вместе с детьми размышляет: «Мне кажется, что в этом предложении какого-то слова не хватает. Вы со мной не согласны?», «Я сомневаюсь в том, что это слово подойдет. Но давайте все же проверим, кто прав».

В конце беседы обязательно должен быть сделан вывод. Ученики искали и обсуждали единицы учебного материала и способы работы с ними. Однако для полноценного формирования понятий этого мало — необходимо, чтобы они были подведены к правильному выводу, высказали суждение о предмете изучения, что позволит им полностью осмыслить результаты выполненных действий. Еще И. Г. Песталоцци называл умение наблюдать за окружающими предметами, явлениями и делать выводы важнейшим средством развития и обучения ребенка.

Рассмотрим для примера фрагмент урока, проведенного в I класса в начале учебного года, который содержит эвристическую беседу итоговый вывод. Цель беседы — определение темы урока.

На доске представлены картинки с изображением прицепа, ампулы, ордена, кольчуги, удода. Под ними помещены графические изображения соответствующих слов. Если слово начинается гласным звуком, то он обозначен кружком: о__.

Учитель просит учеников рассмотреть схемы слов и попытаться определить тему сегодняшнего урока. Видя их затруднение, он включается в разговор.

— Давайте вместе рассматривать схемы и рассуждать. Прежде всего попробуем понять, что обозначают кружки в начале некоторых схем. Как вы думаете?

Свои мысли и предположения по поводу кружка в начале некоторых схем ученики сначала высказывают друг другу, а после обмена мнениями — всему классу. Учитель продолжает:

— Да, я тоже думаю, что это обозначение первого звука в слове. Но я заметила, что первый звук обозначен не во всех схемах. Вы это заметили?

Наверняка, не все ученики обратили на это внимание, но после замечания учителя увидели все.

— Будем вместе разбираться дальше. На уроке не может быть ничего случайного, значит, нам надо понять, почему не во всех схемах слов обозначен первый звук. Давайте-ка посмотрим, какие звуки обозначены.

Во время называния предметов, изображенных на картинках, учитель проводит словарную работу, поскольку дети могут не знать правильных названий даже знакомых им предметов, а названия птицы — удод — может не знать никто.

Произнося слова, ученики выделяют в каждом первый звук. Учитель подводит их к первому выводу: в словах ампула, удод и орден первый звук изображен, а в словах прицеп и кольчуга нет. После того как дети произнесут вывод на доступном им речевом уровне, следует уточнить его формулировку: в схемах слов ампула, удод и орден первый звук обозначен, а в схемах слов прицеп и кольчуга не обозначен. Проговаривая свой вариант вывода, учитель показывает указкой на схему каждого слова и на кружок в ней, поскольку слова схема и обозначен могут быть понятны не всем детям.

— Произнесите обозначенные звуки (показывает их указкой).

— Что вы можете о них сказать? (Они произносятся без преграды.)

— А что вы скажете о звуках |п| и [к]? (Они произносятся с преградой.)

— Значит, схемы обращают наше внимание на звуки, которые произносятся... (Без преграды.)

— Делаем вывод: сегодня на уроке мы будем говорить...

Ученики заканчивают слова учителя:

— ... о звуках, которые, когда мы их говорим, то во рту ничего не мешает, они без преграды во рту.

Вывод, сформулированный учителем и затем повторенный учениками:

— Сегодня на уроке мы будем говорить о звуках, которые произносятся без преграды во рту.

Далее в ходе урока дети узнают, что эти звуки называются гласными.

Наблюдением называют длительное, целенаправленное восприятие определенных объектов и происходящих в них изменений, на основании которого выявляются внутренние, реальные связи и зависимости, раскрывается сущность наблюдаемых объектов. Постепенно и последовательно раскрывая сущность явлений, понятий, ученики более глубоко осмысливают их, получают возможность увидеть и усвоить все компоненты, входящие в данное понятие, сознательное выделение которых, как известно, являет признаком его усвоения. Наблюдения содействуют формированию развитию аналитического мышления, рецептивного восприятия, внимания, устойчивости нервных процессов и т.д. Они полежены в основу разработки технологических планов изучения языкового материала.

Однако не всякое наблюдение может иметь положительные результаты. Для того чтобы правильно воспринимать происходящие в объекте изменения, соотносить их между собой, понимать их суть и закономерности, необходимо иметь определенный запас знаний об объекте, а также представление о сфере действий этого объекта. Кроме того, ученики должны владеть некоторыми умениями, связанными с этой сферой. Так, наблюдая изменения окончаний имени существительного в разных падежных форма важно знать все признаки имени существительного, понимать грамматическую связь слов в предложении, иметь представление о словосочетании, уметь ставить вопрос к слову. Если имеется пробе хоть в одном из названных пунктов, то полноценного, осмысленного наблюдения не получается и ученики не смогут сделать правильных выводов и обобщений. Значит, рядом с ними постоят должен находиться более опытный и знающий наблюдатель, направляющий их действия, — учитель. Для этого целесообразно соединять наблюдение с эвристической беседой.

Дети могут наблюдать не только учебный материал, но и уровень собственной компетенции. Рассмотрим пример.

Изучая категорию числа имен существительных, ученики выделили окончания -и, -ы как признак множественного числа сделали вывод: «Имена существительные во множественном числе оканчиваются буквами -и, -ы». Чуть позже они рассматривали этот факт с другой стороны и делают новый вывод: «Если иметь существительные оканчиваются буквами -и, -ы, то они стоят множественном числе».

Далее учитель создает дискуссионную ситуацию, в ходе которой предъявляются слова окна, тополя и выдвигается утверждение, что эти слова стоят в единственном числе, потому что не оканчиваются буквами -и, -ы. Но дети понимают, что раз слом обозначают несколько предметов, следовательно, они стоят во множественном числе. Значит, сделанный вывод неправилен? Но ведь он подтвержден наблюдениями.

Рассуждая по поводу создавшейся ситуации, ученики убеждаются в том, что вывод правильный, но неполный, потому что они еще не все знают об именах существительных во множественном числе. Сделанный ранее вывод дополняется и уточняется: «Имена существительные во множественном числе оканчиваются буквами -и, -ы, -а, -я; если имена существительные оканчивают­ся буквами -и, -ы, то они однозначно стоят во множественном числе, а если они оканчиваются буквами -а, -я, то нужно поду­мать, один или несколько предметов они называют».

На уроках в начальной школе часто происходит столкновение уже имеющегося у детей практического понимания языковых явлений с новым научным взглядом на их сущность, т.е. столкнове­ние практического речевого опыта с его теоретическим осмысле­нием, которое зачастую противоречит прежним бытовым представлениям (например, слово ножницы называет один предмет, а стоит в форме множественного числа).

При столкновении старого с новым на уроке возникает спор, дискуссия. Выясняя суть разногласий, ученики анализируют предмет спора с разных позиций, сопоставляют уже имеющиеся у них теоретические знания с новым фактом, учатся осмысленно аргу­ментировать свое мнение и уважать точку зрения одноклассников. Для понимания важности дискуссии следует вспомнить известное высказывание Л.С.Выготского, который писал: «Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, за­тем становятся психическими свойствами личности. В частности, прежде считали, что каждый ребенок способен размышлять, приводить доводы, доказывать, искать основания для какого-нибудь положения. Из столкновения подобных размышлений рождается спор. Но дело фактически обстоит иначе. Исследования показывают, что из спора рождается размышление»¹. Выготский Л. С. Избр. психол. исслед. Мышление и речь. — М., 1956. — С 145.

Дискуссии могут возникать спонтанно в связи с каким-либо неправильным ответом ученика, могут быть заранее спланированы и подготовлены учителем. Для этого целесообразно ввести в работу некий персонаж (например, Незнайку), суждения которого будут выполнять роль искры, зажигающей дискуссию. Его Реплики на первый взгляд кажутся правильными, но только с точки зрения бытового понимания устной речи. С позиций же языка, его положений и закономерностей они оказываются неверными. Главная и постоянная ошибка Незнайки заключается в том, что он всегда использует один какой-то признак понятия, как Правило, самый заметный, в то время как у каждого понятия имеется несколько признаков, и только в своей совокупности они приводят к правильному ответу.

Кроме роли стимулятора дискуссии Незнайка может выступать в качестве сигнала «Внимание, опасность!». Если перед каким-то заданием учитель помещает на доске изображение Незнайки, это означает, что ученики должны быть предельно внимательными и собранными, должны тщательно анализировать каждое слово задания в поисках подвоха.

Нужно только учитывать, что выбор дидактического персонажа не может быть случайным. С знакомым и любимым сказочным персонажем у ребенка всегда связаны некие личные впечатления, ощущения и переживания, каждый персонаж ассоциируется с определенными ситуациями и действиями. Введение этого персонажа в несвойственную ему обстановку может вызвать у ребенка внутренний дискомфорт, протест против искажения созданного им образа. Понимая это, следует выбирать те персонажи, которые так или иначе находились в ситуации обучения. Это могут быть Буратино, Витя Перестукин или Вовка из мультфильмов «В стране невыученных уроков» и «Вовка в тридевятом царстве» и т. п.

Рассмотрим два примера спланированной учителем дискуссии.)

Пример 1.

Ученикам I класса дается задание найти среди предъявленных слово, обозначающее предмет, который находится в мастерской и записать его: Нота. Тиски. Рыжий котенок.

Появляется Незнайка (кукла, которой управляет учитель или один из лучших учеников), просит разрешения тоже выполнять это задание и получает его.

Учитель говорит:

— Как мы будем работать? Давайте составим план действий.

Пункты плана последовательно называет учитель.

1. Надо определить, все ли слова обозначают предметы.

Ученики вспоминают, какой вопрос ставится к слову-предмету, каким маленьким словом его можно заменить. Пока дети думают и советуются друг с другом, Незнайка предлагает исключить слово нота, потому что нота — это не предмет, а звук. Анализируя вместе с детьми предложение Незнайки, учитель помогает детям понять, что слово нота относится к группе слов-предметов, потому что к нему ставится вопрос что? — нота и еще можно заменить словом она: громкая нота — она громкая. А вот слово рыжий можно отбросить смело, потому что оно отвечает на вопрос какой?, а не что? Это слово называет признак предмета. Итак, среди данных слов три — слова-предметы: нота, тиски, котенок.

2. Теперь подумаем, какой из названных предметов может находиться в мастерской.

Подумав, ученики выбирают слово тиски и собираются его описать, но вмешивается Незнайка и говорит, что котенка тоже южно встретить в мастерской: он же мог туда зайти, а может быть, он живет в этой мастерской.

На первый взгляд Незнайка прав. Учителю не стоит спешить вмешиваться в рассуждения детей. Лучше внимательно послушать, что они ответят Незнайке: высказывания детей в этой ситуации показывают их умение находить существенное и отделять его от несущественного, уровень их готовности к сознательному усвое­нию теоретических понятий. Ученики ведь могли выбрать тиски на интуитивно-практическом уровне, опираясь на жизненную си­туацию и свой опыт, не осознавая при этом истинных причинно-следственных связей. Наверняка, часть детей охотно согласится с Незнайкой. Значит, для них одинаково существенно нахождение в мастерской и тисков, и котенка. Нам же нужно научить их мыслить более обобщенно, абстрагируясь от конкретных ситуаций, оперируя логическими связями. Только для такого предмета, как инструмент тиски, характерно и существенно нахождение в мастерской. Котенок же может бегать где угодно и жить где угодно, мастерская без него обойдется, а вот без тисков вряд ли. Когда ученики в процессе рассуждений придут к такому выводу, учитель отправит Незнайку гулять и продолжит урок.

Пример 2.

Фрагмент урока на тему «Единственное и множественное число глагола».

Учитель называет два-три словосочетания с глаголами (например, говорят о книге, звонит по телефону, пекут торт), просит повторить глаголы и попробовать определить, в единственном или множественном числе они стоят. Дети делают это, руководствуясь языковым чутьем.

Появляется Незнайка и говорит, что нельзя определить у глаголов число, потому что не сказано, кто это делает, т.е. неизвестно, один человек действует или несколько. Ученики пробуют самостоятельно доказать свою правоту. Возможно, они предложат подобрать по смыслу слово-предмет: ребята говорят, девочка звонит — или придумают что-то другое.

Доказывая свою позицию, необходимо подкреплять ее приме-Рами. Если ученикам сделать это трудно, учитель активно им помогает.

В результате рассуждений ученики приходят к выводу: «Чтобы определить число глагола, надо придумать, кто это делает, и тогда определить число, это один делает или несколько».

Но неугомонный Незнайка не сдается.

- Да. А вот я недавно прочитал слово зенкует. Я не понимаю, что это за действие. А вы понимаете? Вот и скажите теперь, кто это действие выполняет? Зверь, птица, человек? А может быть, река это делает? и сколько их? Значит, если мы не можем сказать, кто или что это делает то и число глагола определить нельзя.

Выслушав предложения и аргументы учеников, учитель напоминает им (если они не вспомнят сами) о маленьких словах он она, оно, они:

— Мы знаем, что действие выполняет предмет, но не знаем, какой. Но можно ведь сказать он зенкует, а можно сказать они зенкуют.

Делается дополнительный вывод: «Число глагола можно определить, если подставить к нему маленькое слово он или они».

Дискуссия представляет собой целенаправленный обмен идеями, мнениями, мыслями, свободное обсуждение какого-либо спорного попроси. Э в р и с т и ч е с- к и й х а р а к т е р учебной дискуссии, который отличает её от классической, заключается в том, что ученики спорят по поводу материала, еще не до конца ими осознанного и усвоенного. Такая дискуссия дает им возможность высказывать имеющееся мнение или сомнения, уточнить свое понимание материала; поощряет вариантность в подходе к анализу одного и того же факта или явления.

В отличие от беседы, дискуссия ставит учеников перед необходимостью аргументировать свое мнение, для чего нужно активизировать полученные ранее знания. Более того, она ярче, чем беседа, позволяет детям понять противоречивые отношения внутри явлений, учит рассматривать их с разных сторон, показывает, как можно связать новое с ранее известным и включить его в систему знаний. Дискуссия побуждает четко и доказательно формулировать свои мысли, оперируя при этом терминами и тем самым развивая речевое мышление.

Большую роль в формировании правильных представлений и понятий играет сравнение. К.Д. Ушинский называл сравнение основой формирования понятий, равно как и основой всякого мышления. «Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней природы был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нем сходство с самыми отдаленным» от него предметами: только тогда вы выясните себе все существенные признаки предмета, а это значит, понять предмет»¹. ¹ Ушинский К. Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову» //Щ Поли. собр. соч.: В 14 т. - М., 1950. - Т. VII. - С. 332.

Вместе с тем прием сравнения не становится достоянием всех учеников. Только отдельные, наиболее развитые школьники сравнительно легко находят одинаковые и разные части слов (звуки пли их сочетания). 15 большинстве же своем ученики такую умственную операцию самостоятельно выполнить не могут.

Исследования показывают, что по способу выполнения сравнения ученики делятся на две группы: у одних главенствуют признаки различий, у других — признаки сходства. По характеру выполнения самой операции также выявляются два типа. Одни, среди которых, как правило, больше слабоуспевающих учеников, сравнивают предметы аналитически, поэлементно, с бессистемной фиксацией случайно выбранных деталей, без осмысления объекта в целом.

Другие ученики выполняют операцию синтетически, с объединением сопоставляемого материала по смыслу, с определенной систематичностью.

В обучении русскому языку метод сравнения особенно важен для сопоставления смысловой информации и формально-логических характеристик грамматических категорий. Сравнивать необходимо все: звуки сопоставляются между собой по звучанию и артикуляции, буквы — по графическому рисунку, звук и буква — по существу понятий, слова — по всему комплексу отличительных признаков, морфемы — по словообразовательной роли и положению по отношению к корню, орфограммы — по виду и расположению в морфемах, способы проверки орфограмм — по алгоритму действий и т.д. Так, например, слова сравниваются по следующей схеме:

1. Внешняя сторона:

а) число букв и число звуков,

б) наличие или отсутствие общей части (корня),

в) элементы состава слов (есть или нет приставка, суффикс, окончание, одинаковые они или разные).

г) позиция ударения (падает на одну и ту же морфему или на разные).

2. Грамматическая сторона:

а) на какой вопрос слова отвечают,

б) какой частью речи являются,

в) в какой грамматической форме представлены — число, падеж, время, склонение, спряжение, род, вид, лицо и т.д.

3. Внутренняя сторона — сравниваются собственное значение слова и значение по корню.

Здесь приведена полная схема сравнения слов, которой целиком можно пользоваться, пожалуй, только в основной школе. О начальном звене сначала выявляются лишь две позиции: количество звуков (букв) и наличие одинаковой части. Затем, по мере знакомства детей с грамматическими категориями, число позиций сравнения увеличивается — последовательно добавляются вопрос и принадлежность к словам-предметам или словам-действиям, место ударения, число, род и т.д.

Рассмотрим пример сравнения согласно указанной схеме двух слов проведенного во II классе в ходе общего фронтального обсуждения. Сопоставляемые слова Светлана и светит. (В примере сохранен стиль высказывания учеников.)

1. Эти слова отличаются количеством букв: Светлана — 8 букв, оно длиннее, светит — 6 букв, оно короче Похожи они тем, что у них одинаковый корень свет, различаются тем, что одно написано с большой буквы, это имя собственное.

2. Слова не похожи тем, что у них разные вопросы: Светлана — кто? Это имя существительное. Светит— что делает? Это глагол. По числу они похожи, оба единственного числа. Светлана — слово женского) рода, а светит... (пробуют определить: он светит, она светит). Не знаю…наверно, никакого рода... в общем, они по роду не похожи.

3. Светлана — имя женщины, а светит — лампа, например, светит. Это разные слова по смыслу, но эти слова просвет, они «светлые», эти! они похожи.

Сопоставляя слова, необязательно делать это по всем позициям, известным ученикам на момент сравнения, как это показано в приведенном примере. Учитель может указывать на конкретные позиции, которые необходимы в данной рабочей ситуации, например: «Сравните слова по внешнему виду и по смыслу», «Сравните слова по роду и окончаниям» и т.п. Однако время от времени нужно проводить и полное сравнение. Обычно оно осуществляется фронтально или в группах. Учитель подсказывает ученикам порядок разбора, поскольку они его не учат наизусть. В связи с тем что он называет позицию сравнения согласно схеме, ученик попеременно выделяют то сходство, то различие. Стремиться к тому, чтобы сначала они называли только сходства, а потом толь-ко различия, не следует.

Рассмотрим пример упражнения, которое было дано ученикам II класса в самом начале изучения темы «Корень слова».

Задание. Пожалуйста, прочитайте и внимательно рассмотрите слова: волшебник, колбасник, советник.

Сравните их: чем они отличаются и чем похожи по внешнему виду и по смыслу? Можно ли к этой группе добавить слово репейник!

Спишите все четыре слова в два столбика. Подумайте, в какой столбик вы напишете слова субботник, фокусник, зимник, осинник.

Цель этого упражнения: обратить внимание учеников на значение корня и суффикса (без терминов); научить детей понимать задание как план последовательных действий, которые необходимо выполнять.

Ученики уже знакомы с термином «корень» (они понимают родство слов, умеют подбирать «морские», «травяные» слова и находить в них общую часть — корень, — выделяя ее сверху скобкой). С суффиксом они еще не встречались.

Сначала ученики прочитывают все задание целиком, после чего учитель помогает определить план действий. Можно карандашом проставить в тексте цифры

1. Пожалуйста, прочитайте и внимательно рассмотрите слова.

2 Сравните их:

а) по внешнему виду,

б) по смыслу.

3 Можно ли к этой группе добавить слово репейник'?

4 Спишите слова в два столбика.

5 Подумайте, в какой столбик вы напишете слова...

После составления такого плана следует устное выполнение каждого действия, затем (если нужно) — письменное.

1. Чтение слов, во время которого ученики отмечают слова, которые им непонятны, но словарная работа пока не проводится.

2. Сравнение первых трех слов.

а) По внешнему виду.

Можно сравнить количество букв, но лучше этого не делать, поскольку не это главное. Важнее, чтобы ученики увидели наличие одинаковой части -ник в конце всех слов. Этим они похожи. Учитель показывает ученикам, что общую часть можно обозна­чить «крышей» (л), фиксируя тем самым выделенный параметр.

б) По смыслу.

В беседе выясняется, что словом волшебник называют человека, который умеет творить волшебство. Учитель подсказывает детям (чтобы не утомлять их и не отвлекать внимание от основной работы) родственные слова: волшебник — волшебство, волшебный — и помогает выделить корень и обозначить его скобкой сверху — волшебник.

Аналогично проводится работа с двумя другими словами, а затем рассуждения обобщаются в виде вывода: «Эти слова называют людей, которые делают то, что указано в корне: волшебник — значит, «делает» волшебства, Колбасник — значит, делает колбасу, советник — значит, дает советы. Здесь разное — деятельность, а одинаковое — то, что названы изготовители, деятели».

3. Рассуждения по поводу того, можно ли к группе рассмотренных слов добавить слово репейник.

Некоторые ученики могут не знать значения этого слова, поэтому надо приготовить соответствующую картинку. Толковать слово только устно нецелесообразно — дети должны видеть сам предмет. Они обсуждают поставленный вопрос, объединившись в пары или небольшие группы, и отвечают на него. Скорее всего, они дадут два ответа — и можно, и нельзя.

Трудность решения в том, что первые три слова объединены по двум признакам — общности значения и наличию одинакового суффикса. Поэтому часть детей соединит слово репейник с ними, ориентируясь на сходство последних букв. В этом случае учитель предложит сравнить его с другими по смыслу и поможет установить главное отличие: первые три слова имеют два общих признака— смысл и наличие похожих букв в конце, а слово репейник по одному признаку подходит, а по другому — нет. Значит, помещать его в эту группу нельзя.

4. Списывание слов волшебник, колбасник, советник в один столбик, а слова репейник — в другой.

5. Решение о присоединении к группам дополнительных слов. Сначала дети во всех новых словах выделяют «крышей» одинаковый суффикс, затем обозначают скобкой корень. Учитель проверяет, понимают ли они смысл корней суббот- (суббота), фокус (фокусник), зим- (зима), осин- (осина). Далее он действует, учитывая уровень развития своих учеников: в более подготовленном классе предлагает детям разнести слова по столбикам самостоятельно, советуясь только друг с другом; в слабом классе нужно будет фронтально обсудить еще одно - два слова, затем предложить ученикам работать самостоятельно.