§ 3. Знакомство с правилами построения текста

Издавна методисты спорят о том, что в большей степени со­действует развитию речи детей — сочинения или изложен^-У обоих этих видов творческих письменных работ есть как пол»' жительные, так и отрицательные стороны.

308

В процессе написания сочинения ребенок получает возможность для самовыражения, для более отчетливого осознания своих мыс­лей и переживаний, для полета фантазии. При этом «максималь­но стимулируется функционирование всех действий и операций, связанных с построением текста»¹. Однако далеко не все ученики владеют этими действиями и операциями, что порождает значи­тельные трудности при самостоятельном создании текста. Кроме того, у многих из них весьма небогатый словарный запас, они не научились настолько свободно строить предложения, чтобы и пол­ной мере выразить свои мысли и эмоции на письме и при этом получить радость и удовлетворение от сделанного. А если работа не приносит ребенку удовлетворения, она неизбежно снижает мо­тивацию и активность.

Изложение чужого текста — менее трудоемкий процесс, по­скольку тема и содержание уже заданы, последнее структуриро­вано, известен адекватный лексический материал. Наличие гото­вого текста дает возможность на качественном образце наблю-тдть, как разворачивается сюжет, как надо его строить, чтобы он 5ыл интересен и понятен читателю. Но при изложении сушествен-шм отрицательным моментом является то, что текст написан ужим для ребенка языком. Психолингвисты утверждают, что каж­дый человек говорит на своем собственном языке. У каждого своя манера построения предложения, свой собственный словарный запас, свои ассоциации, и он по-своему рисует словами то или иное переживание и т. п. В процессе изложения текста необходимо осуществлять своеобразный перевод с чужого языка на свой соб­ственный, а это достаточно сложно, поэтому многие дети стре­мятся к дослопному запоминанию. Кроме того, нельзя не учиты­вать возможность эмоционального неприятия ребенком чужого текста.

Принимая во внимание невысокий уровень речевой и мысли­тельной зрелости детей группы риска, в начале формирования письменной речи представляется более целесообразным в каче­стве основного вида детских творческих работ избрать свободное изложение, которое соединяет в себе положительные качества и изложения, и сочинения.

В чем его особенность?

Работая с готовыми текстами, ученики под руководством учи­теля наблюдают и учатся анализировать определенные параметры построения текста. В основном это те параметры, которые были рассмотрены выше как слабые звенья детской письменной речи, а именно — соответствие темы и содержания, временные и при­чинно-следственные связи внутри текста и т.д. После анализа го-

' Ляудис В.Я.. Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — М., 1994. — С. 65.

309

тового текста лети излагают его на бумаге, стараясь сохранить те особенности построения, которые они анализировали, но при этом максимально используя свои слова и выражения, по-своему строя предложения, добавляя собственные суждения о событиях и пер­сонажах и т.п.

Суть свободного изложения — в передаче сюжета, а не в речи автора, поэтому требование излагать «близко к тексту» не означа­ет, что ученики должны чуть ли не дословно запомнить его. При этом они по своему желанию (или по просьбе учителя) могут сохранять наиболее понравившиеся им (или наиболее яркие и об­разные) слова и выражения. Написание свободных изложений, _с одной стороны, продуктивно закрепляет и развивает умение стро­ить предложения, с другой — позволяет детям репродуктивно ус­ваивать правила построения текста, а в целом подготавливает их к самостоятельному сочинению.

Работа над изложением

Центральной задачей работы нал изложением является озна­комление учеников с правилами построения текстов. На примере готовых текстов учитель помогает детям увидеть, как опытные авторы осуществляют наиболее сложный этап создания связного высказывания — разворачивание первоначального замысла в связ­ный текст. Дети понимают, что и как надо делать, чтобы точно и понятно передать нужную информацию.

К изложению текстов можно приступать, когда ученики уже осознают необходимость произвольного и целенаправленного по­строения предложений, поймут, как это надо делать, и немного научатся этому. Ориентировочно это может произойти в первой половине второго года обучения. Время начала работы зависит от уровня готовности учеников к переходу на более высокий уровень речевых действий. Если учитель поторопится и пойдет дальше без должного развития и закрепления умения строить предложение, то неизбежно спровоцирует трудности. Для их преодоления от уче­ников потребуются значительные усилия, увеличится нагрузка на нервную систему со всеми вытекающими из этого школьными неблагополучиями.

Работа над изложением любого вида строится в одинаковой последовательности и состоит из подготовительного этапа и соб­ственно написания изложения.

Подготовительный этап может продолжаться в течение одно­го—трех уроков, на которых рассматриваемые тексты не подле­жат письменному изложению, они даются лишь как материал для анализа. Письменная работа на этом этапе может затормозить и усложнить аналитическую.

310

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПЛАН РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЕМ

Подготовительный этап

, 1. Знакомство с очередным правилом построения текста и рас­смотрение способов его реализации разными авторами.

Ученикам предлагаются два-три правильно построенных не­больших текста, которые можно взять из любого источника и адап­тировать таким образом, чтобы рассматриваемый параметр обо­значился более четко. Хорошо подходят рассказы Н.Сладкова, Ю.Дмитриева, В.Сухомлинского, В.Осеевой и др. Желательно, .чтобы листок с текстом лежал на столе у каждого ученика.

Все тексты последовательно анализируются всем классом по определенному параметру (например, прослеживается соответствие содержания заявленной теме). Учитель помогает ученикам, указы­вает на наиболее интересные слова или выражения, объясняет значения непонятных слов, если таковые есть, помогает понять скрытый смысл. Активность учителя и учеников примерно равная.

2. Знакомство с типами ошибок при отражении в тексте рас­сматриваемого правила и способами их исправления.

После анализа образцов учитель лает ученикам первый текст, в котором имеются ошибки или неточности, и организует его кол­лективное обсуждение. Во время беседы выявляются отступления от наблюдаемого правила. Например, дан текст «Кипрей» (адапта­ция текста К. Паустовского) с включенными в него предложения­ми, рассказывающими о ежике, который, деловито пыхтя, подо­шел к грибу, выковЕлрнул его из земли и унес на своих колючках. [С учетом следования заявленной теме они в тексте лишние.

С самого начала анализа текстов желательно уделять внимание воспитанию у детей тактичности при обсуждении ошибок, уме­ния встать на чужую точку зрения и уважать эту позицию, пони­мания того, что каждый человек имеет право думать по-своему. Особенную значимость этот воспитательный момент приобретет, когда ученики будут анализировать работы друг друга, делать за­мечания непосредственно автору, который, может быть, с заме­чанием и не согласится. Способность понять чужую точку зрения имеет не только воспитательное, но и образовательное значение. Известно, что дети еше не научились ориентировать свой моно­лог на читателя. Записывая текст, они создают в своем сознании некий образ и описывают его, не заботясь о том, будет ли этот образ понятен читающему. Анализ чужих текстов с ошибками как раз и показывает ученикам, что при письме надо думать о том, кто будет читать написанное, и писать нужно так, чтобы было ; Понятно другому человеку.

После фронтального анализа первого текста с ошибками учи-рель предлагает ученикам второй текст, который они анализиру-

311

ют в небольших группах или парами с минимальной помощью учителя, причем эта помощь оказывается только в тех случаях когда ученики попросят. Текст может быть либо у всех одинако­вый, либо для каждой группы свой. Найденные ошибки ученики помечают значками, о которых договариваются заранее.

Если учитель посчитает нужным, то может дать и третий текст каждому ученику для самостоятельной работы.

3. Проверка качества внесенных исправлений (устный пересказ с соблюдением заданного правила).

После анализа и исправления ошибок учитель ставит задачу пересказать текст своими словами, но при этом обязательно со­блюдать правило, которое наблюдали.

Коллективно составляется план действий:

Запись на доске

1. <ж> 9

Устный план (с комментариями)

1. Выразительно читаем исправлен­ный текст вслух «для себя» (т.е. «жуж­жащим* чтением, слушая самого себя).

2. Подчеркиваем интересные слова

и выражения (которые лично каждо­му ребенку понравились и которые он хотел бы повторить в своем пере­сказе).

3. Пересказываем текст с исправлени- 3. ями (себе, всему классу или соседу го

парте).

Этап обучения детей написанию свободного изложения

I. Анализ текста для свободного изложения (с акцентом на рас­сматриваемое правило).

Учитель раздает текст, который до этого в работе не использо­вался. Если ученики еще недостаточно владеют навыком чтения, то текст предварительно читает учитель, затем дети делают это сами.

В зависимости от того, насколько легко и успешно ученики анализировали предыдущие тексты, как поняли наблюдаемое пра­вило, а также с учетом общего уровня их развития учитель может предложить либо абсолютно правильный по структуре текст, либо текст с одной-двумя ошибками, которые нужно исправить.

Коллективно составляется план работы:

Устный план (с комментариями)

1. Выразительно читаем текст вслух «для себя» (т.е. «жужжащим» чтением, слушая самого себя).

2. Проверяем, как в тексте соблюдает- 2. Правило? ся изученное правило. Находим и

отмечаем ошибки в структуре текста, если они есть.

312

Запись на доске I.'

3. Выписываем интересные слова и выражения (которые ребенку понра­вились и которые он хотел бы повто­рить в своем изложении).

4. Выписываем трудные слова или словосочетания. (При этом на неко­торые слона может указать учитель,

а ребенок дополнительно выписывает слова, трудные лично для него. Лис­ток с выписанными словами или сло­восочетаниями будет лежать перед ним до конца работы). 5. Читаем текст «длн себя» так, как он будет написан.

6. Убираем листок с текстом и пишем свободное изложение.

трудное.

5.

правильно.

6. j$^ текст.

Писать изложение ученики могут в классе, но лучше это делать дома. Для такой работы отводятся специальные тетради, в кото­рых дети будут писать и черновой, и чистовой варианты изложе­ния.

2. Исправление написанного текста.

На следующем уроке развития речи организуется проверка на­писанных изложений. Наиболее предпочтительный способ — об­мен тетрадями и взаимная проверка, потому что недочеты чужого текста более очевидны, чем свои собственные.

Перед началом проверки учитель помогает ученикам вспом­нить, с каким правилом построения текста они знакомились и старались его соблюсти в устных изложении. Первый раз ученики читают текст, обращая внимание именно на это правило, а учи­тель показывает им систему значков, которыми следует помечать положительные и отрицательные места изложения. Пометки дела­ются ручками зеленого цвета.

Затем дети читают текст еще раз, проверяя орфографию и под­черкивая те места в словах, где, по их мнению, допущены ошибки.

Когда проверка закончена, работа возвращается автору. Он про­сматривает сделанные замечания и решает для себя, с какими из Них он согласен, а с какими — нет. В этой ситуации наиболее эмоциональные дети могут начать возмущаться, обижаться на своих «рецензентов», чего на уроке допускать нельзя: поднимется шум, Да и такие споры неконструктивны, потому что самокритика и самоанализ у младших школьников находятся еще в зачаточном состоянии. Более целесообразно помочь им усвоить мысль о том, Что каждый человек вправе иметь свое мнение и высказывать его. Если автор не согласен с замечанием, он может просто не прини­мать его во внимание без всяких споров. Это тоже его право. Одна­ко важно помнить, что если он не согласится с правильно сде-

313

ланным замечанием, то это может обернуться снижением каче­ства его работы и соответственно отметки.

3. Написание окончательного варианта изложения.

В заключение ученики в эти же тетради переписывают текст изложения, причем делать это лучше дома в спокойной обстанов­ке. Именно этот последний вариант и будет оцениваться учите­лем.

Отметка выставляется только за изложение текста, т.е. за ту работу, которая была главной в этом процессе. Отметки за орфо­графическую грамотность выставлять нежелательно — существу­ют другие виды работ, которые имеют своей целью проверку пра­вописания. При их выполнении все внимание детей направлено именно на этот параметр, поэтому они более объективно показы­вают состояние орфографической грамотности. Здесь же внима­ние ребенка занято речевой задачей. Мы всегда должны помнить о том, что младшим школьникам трудно одновременно выполнять две задачи, поэтому уровень правописания при изложении всегда будет ниже, чем в работах по орфографии. Но ребенок в этом не виноват, просто его орфографические действия еше не до конца автоматизированы, следовательно, его нельзя за это наказывать снижением оценки. Однако если ребенок переписывал изложение дома, то ему следует сделать замечание за то, что он не удосужил­ся хорошенько проверить орфографию, хотя такая нозможностьу него была.

Изложения оцениваются по традиционной 5-балльной систе­ме или по любой другой, которую разработает и теоретически обоснует учитель. Критерии оценки могут быть примерно следую­щими.

«Пятерка»

Изучаемое правило соблюдено.

Содержание передано полностью. Внесены логичные и об­основанные дополнения. (Во II классе за отсутствие дополнений оценка не снижается, а в III классе — снижается, поскольку их наличие является обязательным компонентом изложения.)

Уровень изложения — использованы собственные рече­вые средства (слова и выражения), а также наиболее интересные выражения автора.

Предложения построены правильно и достаточно распро­странены второстепенными членами границы предложений не нарушены.

« Четверка»

Изучаемое правило соблюдено.

Содержание передано полностью. Внесены логичные и об­основанные дополнения (II класс); дополнения недостаточно со­ответствуют теме, есть излишняя информация или дополнении внесено мало (III класс).

314

Уровень изложения — прослеживается тенденция дослов-[ной передачи авторской речи.

П редложения построены правильно, но недостаточно рас-i пространены; их границы соблюдены. Много предложений, пол­ностью идентичных авторским.

«Тройка*

Изучаемое правило соблюдено.

Содержание передано не полностью, но внесены логич-| ные дополнения (II класс); дополнений слишком мало по объ-|ему, и они не совсем точны (III класс).

Уровень изложения — обнаруживается явное стремление |к дословной передаче текста.

Предложения короткие, в стиле перечисления отдельных эпизодов.

«Двойка»

Изучаемое правило соблюдено не полностью.

Содержание передано кратко или упущены некоторые не-Ьущестненные детали (II класс); дополнений мало, либо они ло-| гически не обоснованы темой и содержанием изложения (III класс).

Уровень изложения — неудачно использованы собствен­ные речевые средства, наблюдается снижение лексики или по­вторение только авторских слов и выражений, которые ребенок запомнил.

Предложения короткие, стереотипные, без прилагательных i и наречий, есть отдельные нарушения их границ.

«Единица»

Изучаемое правило не соблюдено.

Содержа ние передано не полностью, упущены существен­ные летали (II класс); собственные дополнения отсутствуют или [не соответствуют теме (III класс).

Уровень изложения — общая лексика значительно сни-i жена, повторяются отдельные слова, персонажи постоянно обо­значаются местоимениями 3-го лица.

Предложения стереотипные и примитивные по построению; I их границы нарушены.

В содержание отметок учитель может внести дополнения и из­менения с учетом индивидуально-типологических особенностей i своих учеников. Желательно довести эти требования до сведения родителей в виде памятки — она послужит своеобразным ориен­тиром для домашней работы с учениками.

Виды изложений

Изложение текста по вопросам

Начинать работу целесообразно с изложения по вопросам. Это — Своеобразный переходный этап от построения предложений к построению текстов.

315

Ученикам предлагается текст и вопросы к нему, отвечая на которые они конструируют предложения, передающие основное содержание текста.

Тетерева

Ранним весенним утром в лесу все еще спят, а с поляны уже слы­шится громкий шипящий крик. Это старый лесной петух — тетсрец зоие_т других тетерей поиграть, помериться силами. И в ответ ему из лесу рц₃. дается хлопанье крыльев. Это слетаются на поляну большие черные пе­тухи и пестрые тетерки. И начинается потеха. Петухи распускают крылья наскакивают друг на друга, прыгают, дерутся. А тетерки сидят на земле и любуются веселыми играми лесных петухов.

Вопросы:

1. Что слышится с поляны ранним весенним утром?

2. Что делает старый лесной петух — тетерев?

3. Что раздастся ему в ответ?

4. Кто слетается на поляну?

5. Что происходит на поляне?

6. Что делают петухи?

7. Что делают тетерки?

Сначала текст читает учитель или хорошо подготовленный уче­ник. Нецелесообразно требовать от детей самостоятельного чте­ния, поскольку эта операция может быть сопряжена с дополни­тельными трудностями и отнимет силы, так необходимые для дальнейшей серьезной работы. Кроме того, ученики не сумеют прочитать текст настолько хорошо и выразительно, чтобы сразу стал понятен его смысл.

Затем каждый ребенок снова читает его уже самостоятельно, стараясь при этом мысленно увидеть картину происходящего.

После этого проводится беседа, в ходе которой учитель выяс­няет, как дети поняли обшую фабулу, все ли слова и выражения им ясны, обращает их внимание на яркие и образные выражения и т.д. Ученики подчеркивают в тексте слова и выражения, кото­рые им понравились и которые они хотели бы сохранить в своем пересказе.

Уточнив содержание текста, его закрывают, и лети отвечают на вопросы, работая парами или фронтально по цепочке. Попыт­ки дословной передачи текста признаются нежелательными. От­вечая на вопрос, каждый должен постараться по-своему постро­ить предложение, при этом можно добавлять собственные мысли, давать свои оценки событиям сюжета.

Следующим этапом является пересказ текста целиком по воп­росам. Сделать это можно двумя способами. Первый — когда оди^и или два наиболее сильных ученика, глядя на вопросы, переска­зывают текст всему классу, как бы предлагая своим однокласснИ-

316

кам образцы будущих изложений. Второй — когда ученики объе­диняются в пары и по очереди, также следуя вопросам, переска­зывают его друг другу. Оба варианта можно совместить: сначала один-два сильных ученика дадут образцы пересказа, после чего дети будут работать в парах.

Не надо жалеть времени на такие предварительные пересказы. Зачастую они оказываются более эффективными для развития речи детей, чем их запись. В устном пересказе сохраняются все значи­мые механизмы письменной речи: произвольность в построении фразы, ориентировка не на себя, а на другого, сознательный конт­роль повествования. И если не хватит времени, чтобы записать изложение, не стоит считать урок неудавшимся. Письменное из­ложение можно выполнить дома. Однако и дома, и в классе уче­ники должны пройти всю заданную программу работы. Изложения с сохранением последовательности событий Тексты для этого вида изложений нужно подбирать такие, в которых ясно видна последовательность разворачивающихся со­бытий. Например, как в небольшом рассказе «Ворона и горбуш­ка» по С. Мартынову.

На берегу реки расхаживала ворона, а над рекой кружились жадные чайки. Вот она остановилась, схватила большую корку хлеба и поскакала к большому серому валуну. Здесь она разжала клюв, наступила лапой на корку и несколько раз сильно ударила по ней клювом. Корка не поддава­лась. Тогда ворона рассердилась, схватила непокорную горбушку и быст­рыми скачками приблизилась к берегу. Там она осторожно опустила кор­ку в воду сначала одним, потом другим концом. Скоро корка размокла, и ворона смогла позавтракать.

Учитель читает текст вслух и проводит словарную работу: вы­ясняет понимание слов валун, непокорная, смысловых оттенков слов расхаживала, схватила, приблизилась, помогает подобрать синонимы к этим глаголам и другим словам по своему выбору.

Затем ученики совместными усилиями определяют место про­исходящего действия, при этом они под руководством учителя пытаются найти в тексте максимально полную информацию. Так, например, можно ли по его содержанию определить величину реки? На первый взгляд нельзя — об этом нигде не говорится. Однако в словосочетании на берегу реки содержится некая скры­тая информация: словом река обычно называют довольно круп­ные водоемы, про небольшие говорят речка, а о совсем малень­ких — речушка. О чем свидетельствует тот факт, что над рекой кружились чайки? Чайки кружатся с одной целью — добывать пищу, а питаются они рыбой, значит, в этой реке водится рыба. Об этом можно догадаться, хотя в тексте нет никакого упомина­ния о рыбе. В тексте также ничего не сказано об уме и находчиво­сти вороны, но и об этом легко догадаться. Она не бросила непод-

317

дающуюся корку, хотя и рассердилась на нее, а сообразила раз­мочить ее в воде. Кроме того, она не стала клевать корку на бере­гу, а поскакала к валуну, потому что над водой было много чаек которые могли корку отобрать.

Учитель методом словесного рисования помогает детям про­следить всю цепочку событий, в которой одно вытекает из друго­го, представить берег реки, ворону, которая не спеша прогулива­ется и что-то ищет. Дети высказывают различные предположения о том, что она могла видеть на берегу. И вдруг ворона увидела корку хлеба. События начинают разворачиваться в определенной последовательности, которую можно записать для памяти, пере­числив действия: расхаживала ворона, кружились чайки, ворона остановилась, схватила корку, поскакала к валуну, разжала клюв, наступила лапой, ударила клювом, корка не поддавалась, ворона рас­сердилась, схватила горбушку, приблизилась к берегу, опустила в воду, корка размокла, ворона смогла позавтракать.

Изложения с сохранением причинно-следственных связей Учитель раздает ученикам текст и читает его вслух.

Как медведь сам себя напугал

Вошел в темный лес медведь — хрустнула под тяжелой лапой вале­жина. Испугалась белка на елке, выронила из лапок шишку. Упала шиш­ка — угодила зайцу в лоб.

Сорвался заяц с лежки и помчался в гушу леса. Наскочил на сойку, из-под кустов се выпугнул. Сойка крик подняла на весь лес.

Услышали этот крик лоси. Подумали они, что сойка охотников уви­дела, и помчались сквозь заросли, с треском ломая кусты.

Остановился медведь, насторожил уши. Недоброе в лесу творится, все боятся да прячутся. Не уйти ли подобру-поздорову? Рявкнул мед­ведь, уши прижал, да как даст стрекача!

Так медведь сам себя напугал, сам себя из темного леса выгнал. Одни следы на грязи остались.

(По Н.Сладкову)

Проводится беседа для выяснения последствий каждого опи­санного в рассказе действия. Во время обсуждения учитель разме­щает на доске в одну линию картинки, изображающие медведя, (медвежью лапу), белку, (шишку), зайиа, сойку, (кусты), лосей, медведя. В скобках указаны картинки, которые включать не обяза­тельно, но желательно использовать при работе с очень слабыми учениками. Картинки служат своеобразным планом пересказа, по­зволяя разгрузить память учеников и снимая излишнее напряже­ние.

— С чего вся история началась? (Медведь пришел в темный лес.)

Здесь надо обратить внимание учеников на одну почти неза­метную, но важную деталь: автор пишет о том, что медведь во-

318

шел не просто В лес, а в темный лес. В конце рассказа это слово­сочетание повторяется: «сам себя из темного леса выгнал». Мед­ведь живет именно в лесу и ниоткуда в него войти не может, да и уйти ему из него некуда. Значит, слово темный в этом словосоче­тании очень важное, его нельзя потерять при пересказе. Медведь из более светлой и редкой части леса вошел в более темный его уголок, где деревья растут гуще, где растут, возможно, уже не лиственные, а хвойные деревья. Обсуждая таким образом малоза­метные детали, дети учатся наиболее полно извлекать из текста информацию и точно ее передавать.

— Почему хрустнула валежина? (Медведь наступил на нее лапой.)

— Как вы думаете, медведь хотел, чтобы это произошло? (Нет, он наступил случайно.)

Последний вопрос очень важен. Известно, что дети часто оп­равдывают свои поступки тем, что они не хотели этого делать, что все получилось случайно. Поэтому одной из задач работы с подобными текстами является наглядная демонстрация того, что любой поступок, вольный или невольный, имеет определенные последствия, которые всегда надо предвидеть. Сначала ученики под руководством учителя только констатируют случайность из­начального события, далее эта мысль будет повторяться неодно­кратно.

— Что же случилось из-за того, что хрустнула валежина? (Шишка упала и тоже случайно угодила зайцу в лоб.)

— Какие последствия были у этого события? И т.д.

По мере того как ученики отвечают на вопросы, учитель выяс­няет, как они понимают то или иное слово или выражение, на­пример: валежина, гущина, выпугнул и т.п.

Постепенно выстраивается причинно-следственная цепочка событий, подкрепленная выставленными на доске картинками. Учитель подводит учеников к обобщающему суждению: у каждого поступка, у каждого действия, даже совершенно случайного обя­зательно бывают последствия.

После этого он предлагает ученикам объединиться парами или небольшими группами из трех-четырех человек и проследить всю цепочку, но уже от конца к началу, устанавливая причину каждо­го события:

— Почему медведь поспешил убраться из темного леса? (Он испугал­ся шума и того чувства опасности, которое возникло в лесу.)

— Почему лоси кинулись напролом через кусты? И т.д.

Ученики обсуждают это между собой, а учитель, не вмешива­ясь, но прислушиваясь к их суждениям, контролирует ход обсуж­дений. Чтобы оно не затягивалось, можно поместить на виду у

319

детей песочные часы или как-то по-другому ограничить время работы.

После истечения определенного срока учитель подводит учени­ков к определению главной идеи рассказа, его скрытого смысла:

— Так чего же в конце концов испугался медведь?

В ходе поиска ответа на этот вопрос внимание учеников при­влекается к заключительной фразе: Так медведь сам себя напугал... Если медведь испугался шума и гама в лесу, то почему же автор говорит, что он сам себя напугал? Да потому, что именно его неловкое движение послужило причиной всего переполоха.

В заключение учитель еще раз подчеркнет мысль о том, что каждый поступок имеет последствия, поэтому, когда что-то де­лаешь, надо всегда думать: а что же будет, если я это сделаю?

В рассказе про медведя причинно-следственные связи просле­живаются отчетливо. Но обычно они выражены не так явно, на­пример, как в рассказе «Бежал ежик по дорожке». Работа с этим сюжетом позволяет помочь детям понимать скрытые, глубинные причины поступков.

Бежал ежик по дорожке — только пяточки мелькали. Бежал и думал, что ои, такой ловкий ла быстрый, шутя в лесу проживет.

Увидел улитку и предложил ей бежать наперегонки. Глупая улитка согласилась. Побежали они. Улиткина скорость известно какая — семь шагов в неделю. А ежик быстро ножками перебирает. Догнал улитку, съел и дальше побежал.

Повстречал лягушку-квакушку. И ей предложил наперегонки бежать: кто кого догонит, тот того и съест. Лягушка прыг-дрыг, а ежик туп-туп-туп ножками. Догнал лягушку, за лапку схватил и съел.

Побежал дальше. Видит — на пне филин сидит, с лапы на лапу пере­минается и клюнищем щелкает. Почесал храбрый еж сытенькое брюшко лапкой и этак небрежно предложил филину наперегонки бежать. Филин глазищи прищурил и согласился.

Не успел еж пяточкой мелькнуть, как филин налетел на него, забил широкими крыльями, закричал дурным голосом. Испугался еж, но не растерялся: съежился, да под корягу закатился. Там и просидел до утра.

Нет, не прожить в лесу шутя. Шути, шути, да поглядывай¹.

(По Н.Сладкоиу)

Прочитав детям текст, учитель проводит словарную работу, уточняет смысл тех слов и выражений, о которых спросят учени­ки, и тех, которые в данном тексте обозначены курсивом (в тек­сте, предложенном ученикам, их выделять не следует). Затем на­чинается определение причинно-следственных связей:

— Почему ежик подумал, что в лесу проживет шутя, без особых забот и усилий? (Потому что он ловкий, быстрый, может легко добывать себе пропитание. У зверей в лесу это главная забота.)

320

Высказанное детьми мнение подтверждается в ситуации с улит­кой и лягушкой. Почему ежик легко их съел? Потому что они иередвигаются медленно, они меньше и слабее ежика.

— Но нот ежик встретился с филином. Давайте посмотрим, как автор описывает первые минуты их встречи.

Учитель обращает внимание детей на то, что филин не под-I прыгивает, как, например, легкий воробышек, а грузно переми­нается, что говорит о его крупном размере и увесистости. Это впечатление усилено словами клювище, глазищи. Но ежик всего этого не заметил, не насторожился, он ведет себя с филином так [же, как со слабой улиткой и неуклюжей лягушкой.

— Так в чем же причина того, что филин победил ежика?

Ученики легко указывают на причину, которая явно лежит на поверхности, — филин крупнее и сильнее ежика.

— А сам ежик виноват в своем поражении или нет?

Учитель выслушивает предположения учеников и подводит их к пониманию причины поражения, которая кроется в поведении ежика: он не увидел разницы между улиткой с лягушкой и фили­ном, он не сравнил свои силы и силы филина, не подумал о последствиях своего поступка. Значит, здесь две причины: с од­ной стороны — сила и величина филина; с другой — недально­видность и самонадеянность ежика. И последнее — главная при­чина того, что ежик попал в неприятную ситуацию: если бы он повел себя по-другому, филин не побил бы его.

В заключение беседы учитель просит учеников сказать, как они понимают смысл последней фразы текста: Шути, шути, да по-\ глядывап\ При этом важно не навязывать им подводящую итог мораль, а позволить высказать самостоятельные суждения. Дет­ские высказывания как раз и показывают, насколько эффективно прошел урок.

Деление текста на смысловые части и его изложение

Для работы подбираются тексты, которые достаточно четко разделены на смысловые части.

Однажды зимой охотник собрался пострелять зайцев. Он подозвал | собак и вместе с ними отправился в ближний лес. Лес почти вплотную I подходил к берегу замерзшей реки. Охотник приучил собак выгонять I зайцев на лед. Там они становились легкой добычей.

В лесу собаки быстро учуяли зайца и погнали его к реке. Белый комо­чек несся прямо к большой полынье. Охотник вскинул ружье, но заяц вдруг со всего размаха бултыхнулся в холодную иоду. Он на миг окунулся с головой, но тут же сильно вымахнул из воды и поплыл к другому | конну полыньи. Его лапы часто-часто шлепали по воде. Беляк быстро I доплыл до кромки, но тонкий лед обломился иод нажимом лап. Бедный

321

зайчишка опять окунулся в воду но самые уши. Несколько раз он пытал­ся выскочить на лсд и вскоре совсем обессилел.

Охотник опустил ружье и с замиранием сердца следил за Оважныц пловцом. И когда над рекой пронесся жалостный крик зайчишки, сердце охотника не выдержало. Он быстро спустился к полынье и схватил з_а уши тонущего зайца. Охотник завернул беляка и фуфайку и понес не­обычную ношу домой. Там заяц отогрелся, понемногу привык и скоро стал грызть морковку. Через несколько дней охотник отпустил беляка обратно в лес.

(По Н.Логутину)

Вначале ученики вместе с учителем анализируют текст и ищут ответ на вопрос: почему автор разделил его на части, если в нем рассказывается об одном случае из жизни охотника (имеются в виду абзацы, на которые учитель обращает внимание детей)? Чтобы ответить, нужно понять тему каждой части, т. е. выделить главную мысль сюжетного отрезка. Для большей наглядности можно срав­нить текст с неким фильмом, который, имея единый сюжет, тем не менее состоит из отдельных сцен или эпизодов.

Первый эпизод — охотник отправляется на охоту. Здесь сооб­щается, куда он собрался, и лается краткая характеристика места охоты. То, что оно находится на берегу реки, имеет важное значе­ние для дальнейшего развития событий. В ином месте они про­изойти не могли, следовательно, автор должен был рассказать об этом месте.

Второй эпизод — охота началась, появился заяц, и он пы­тается спастись, прыгнув в воду.

Третий эпизод — спасение зайца, счастливое окончание происшествия.

Обсудив содержание всех трех частей, ученики придумывают им названия и записывают в виде плана.

Далее учитель предлагает для анализа еше один подобный текст. Дети работают над ним, объединившись парами или небольшими группами, а учитель устраняется от общего обсуждения, предо­ставив ученикам свободно размышлять над смыслом отдельных эпизодов. Когда они закончат, учитель задает вопрос: «Вы, я ВИЖУ, поняли, почему автор разделил свой рассказ на части? Я тоже хочу это понять, объясните теперь мне».

Следующим этапом работы становится анализ текстов с ошиб­ками в делении на смысловые части.

В заключение подготовки к изложению дети самостоятельно. без помощи учителя, делят сплошной текст на смысловые части. Объединившись, они читают текст, обсуждают варианты его раз­деления и зеленой ручкой помечают знаком Z (абзац) начало каж­дой части.

Проведя такую подготовительную работу, учитель дает задание письменно изложить либо последний, либо новый текст.

322

Работа над сочинением

Научив детей произвольно конструировать предложения, по-\знакомив их с правилами построения связного высказывания, мож­но переходить к самостоятельному составлению текстов на задан­ную тему. Главная цель этой работы — формирование системы [действий, необходимых для создания связного высказывания. К ним относятся умения:

- держать в поле зрения тему высказывания и анализировать свою деятельность по построению текста с учетом заданной темы;

- намечать план будущего текста и наполнять его содержанием;

- сохранять структуру текста, отраженную в плане;

- *редактировать» текст — проверять последовательность опи­сания событий, правильность построения предложений, полноту информации.

Как правило, темы для сочинений дает учитель. В начальной школе они определяются бытовой и школьной жизнью детей, сфе-

i рой их интересов. Объект или явление, заявленное в теме сочине­ния, непременно должны быть хорошо знакомы и интересны ре­бенку. Работая с детьми группы риска, целесообразно проводить сочинения по серии сюжетных картин, по коллективно просмот­ренному мультфильму, по одной сюжетной картине, по действи­ям самих детей (например, посадке школьного сада или прове­денной экскурсии).

При обучении детей написанию сочинения учителю необходи­мо постоянно помнить о том, что создание текста осуществляется

¹ в определенной последовательности.

1. Уяснение мотива (о чем я буду рассказывать, зачем я буду ' это делать).

2. Возникновение общего замысла (что я буду об этом расска­зывать).

3. Конструирование будущего связного текста (как я буду об этом рассказывать).

4. Контролирование процесса построения связного текста (все ли я делаю правильно).

Рассмотрим для примера работу над сочинением по мультфиль­му «Крошка Енот». 1. Уяснение мотива.

Ученики все вместе смотрят мультфильм два раза. Первый раз I он демонстрируется непрерывно. Второй просмотр, который осу-| шествляется сразу же после первого, проходит с остановками. Во время пауз ученики комментируют происходящие события, дают оценки поступкам героев, рассуждают, как бы каждый из них повел себя в подобной ситуации, и т.д. Учитель обращает внима­ние учеников на ключевые слова и фразы, на яркие, образные выражения героев, характерные особенности их речи и т.п.

173

После второго просмотра ученики под руководством учителя попытаются определить главную мысль, заключенную в мульт­фильме. Предметом для рассуждений становятся два эпизода ^ походы Крошки Енота за сладкой осокой. В первый раз он вздл палку, и у того, кто сидел в пруду, тоже оказалась палка. Л ц₀ второй раз Крошка Енот улыбнулся, и тот, кто сидел в пруду тоже улыбнулся. А кто же сидел в пруду? Да никто, там было отражение самого Крошки Енота.

Здесь уместно напомнить детям рассказ «Как мелведь сам себя напугал», на примере которого они наблюдали причинно-след­ственные связи в тексте. Сопоставив обе ситуации, учитель помо­гает ученикам сделать вывод: окружающий нас мир — это отраже­ние нас самих. Если ты сам агрессивен, постоянно кидаешься в драку, грубишь, то и другие относятся к тебе так же; но если ты добр и внимателен, то окружающие тебя люди тоже будут к тебе добры.

В заключение учитель предъявляет ученикам следующие посло­вицы «Неча на зеркало пенять, коли рожа крива», «Как аукнется, так и откликнется» и объясняет их смысловое содержание. Одна из пословиц по выбору учеников становится темой будущего со­чинения.

2. Возникновение общего замысла.

Второй этап — это непосредственная подготовка к созданию связного текста, определение его содержания. Общий замысел рождается у человека в плане внутренней речи, обычно он силь­но сокращен и существует на уровне даже не мысли, а некой неясной тени, мелькания мыслей. Нужно помочь детям осознать эти отрывочные мысли и зафиксировать их.

Учитель на доске, а ученики в тетрадях пишут тему сочине­ния — выбранную пословицу. Все вместе методом «мозгового штур­ма» определяют, что они будут писать в сочинении: сначала мы скажем об этом, потом надо сказать об этом и об этом не забыть, а об этом можно не говорить, это не так уж важно и т.д. Учитель в этот момент устраняется, предоставляя детям относительную свободу высказываний, и вмешивается только изредка, когда воз­никает необходимость.

Несмотря на то что при обсуждении дети опять будут пережи­вать сюжет мультфильма, полезно учить детей записывать отдель­ные моменты содержания в тетрадь в виде своеобразных кратких заметок на память, что позволит снизить эмоциональный накал И придать работе деловой характер. В самом начале работы над пер­выми сочинениями учитель показывает ученикам образцы таких записей, а потом ученики станут делать это уже самостоятельно, ибо важно записывать именно свои, а не чужие мысли, только тогда они действительно станут опорными для памяти. Заметки могут быть примерно такими:

324

лень рождения; иди за осокой; пошел через лес; пришел к пруду; посмотрел; а там сидит; он заругался; взял палку; а он тоже палку; и замахнулся; убежал к маме; мама пожалела; иди улыбнись; опять пошел; пришел и ему улыбнулся; а тот тоже улыбнулся; надо быть добрым.

3. Конструирование будущего связанного текста и контролиро­вание процесса его построения.

С этого момента учитель активно включается в работу и факти­чески ведет за собой учеников. Однако этому руководству важно придать форму равноправного сотрудничества, а не диктата. Для этого надо постоянно употреблять формулировки типа: «А давай­те попробуем...», «Мне кажется, что можно сделать так... Вы со­гласны?», «Я нижу, что вам трудно. Хотите дам совет?» и т.п.

Сначала с помощью учителя дети составляют тезисный план:

1. Мама послала Крошку Енота к пруду за сладкой осокой. Он пошел через лес, ему было весело.

2. Крошка Енот пришел к пруду и увидел там кого-то. Он взял палку и стал ему грозить. А тот, кто В пруду, тоже стал грозить.

3. Крошка Енот убежал к маме. Мама дала ему совет.

4. Крошка Енот вернулся к пруду, снова увидел в воде кого-то и улыбнулся ему.

5. «От улыбки станет всем светлей!»

Тезисный план можно записать в две колонки. В левую — вой­дет сам план, а в правой будет написан лексический материал к каждой части.

Затем начинается определение содержания частей будущего текста.

Ученики, работая фронтально, устно распространяют каждый пункт плана. Одновременно проходит и словарная работа: дети под руководством учителя записывают слова и выражения, кото­рые, согласно сюжету, могут быть использованы в сочинении, трудные слова, которые могут понадобиться, и т.п.

После устного обсуждения будущего текста ученики пишут черновой вариант сочинения, используя тезисный план и сделан­ные записи. Это можно сделать как в классе, так и дома.

Проверять первый вариант сразу после написания нецелесооб­разно. Такая проверка будет малоэффективной, поскольку весь материал и связанные с ним эмоции свежи и чрезвычайно силь­ны, они помешают ребенку объективно оценить текст, найти по­грешности и ошибки. Текст должен «отлежаться», «созреть». Для этого целесообразно воспользоваться сдвоенными уроками. На раздел программы «Развитие речи» обычно отводится I ч в неде­лю, всего 34 урока в год. В одну из недель (условно назовем ее первой) учитель проводит два урока развития речи (причем это можно сделать в один день), на которых проходит подготовка к сочинению. Написание сочинения в черновом варианте задается ученикам на дом, они должны выполнить его на следующий же

325

день. Следующая неделя проходит без урока развития речи — со­чинение «отлеживается». На третьей неделе учитель вознращается к написанному сочинению и предлагает ученикам проверить текст, найти и исправить речевые ошибки. Более эффективно редакти­рование текста проходит тогда, когда ученики читают не свою работу, а работу соседа. Однако в этом случае, как уже было ска­зано ранее, необходимо воспитывать у детей культуру обращения с чужим текстом.

В ходе проверки ученики оценивают:

— как составлены предложения, не нужно ли переставить ме­стами слова, чтобы усилить мысль; если нужно, то цифрами по­мечают желательную последовательность слов;

— как соблюдена последовательность событий, не нарушены ли причинно-следственные связи, т.е. нет ли резких необосно­ванных переходов от одного эпизода к другому;

— правильно ли текст поделен на абзацы;

— нет ли излишней информации, которая не связана с темой текста.

Каждый «автор» может вносить в свое сочинение добавления, заменять одни слова другими и т.п.

После оценки качества текста и исправления погрешностей ученики должны проверить орфографию.

Когда все исправления внесены в текст, ученики переписыва­ют его набело, с учетом всех поправок. Это также может быть сделано либо в классе, либо дома.

Учитель оценивает лишь окончательный вариант и заносит от­метку в журнал. Однако весьма полезно оценивать еще и добросо­вестность проведенной подготовительной работы.

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте особенности психологических механизмов устной и пись­менной речи в процессе становления речевого развития человека.

2. Укажите ошибки построения связного высказывания, наиболее ха­рактерные для младших школьников.

3. Обозначьте основные этапы процесса солдания связного текста. В чем состоят затруднения детей группы риска при их осуществлении?

4. Охарактеризуйте типологические трудности, выявляемые у млад­ших школьников при овладении письменной речью.

5. Найдите в тетрадях учеников младших классов примеры, иллюст­рирующие затруднения в построении текста.

6. Рассмотрите (с возможными примерами) технологию работы с предложением в системе коррекцией но-развивающего обучения.

7. Раскройте особенности работы по обучению детей синтаксическо­му анализу предложения.

8. Перечислите возможные варианты распространения предложений и опишите методику работы с ними.

326

9. Рассмотрите варианты методической работы по составлению пред­ложений. Ответ проиллюстрируйте примерами.

10. Как строится работа с деформированным предложением?

11. Какие элементы входят в технологический план работы над изло­жением?

12. По каким параметрам оценивается качество выполненного сво­бодного изложения?

13. Перечислите известные вам виды изложений, используемые для работы в начальном звене школы.

14. Подберите текст для изложения (одного из перечисленных в главе видов). Составьте технологический план работы над ним.

15. Какие умения входят в систему действий, необходимых для созда­ния сочинения?

СЛОВАРЬ

Абстрагирование — мысленное отвлечение от тех или иных признаков, свойств И связей предметов и явления с целью выделения среди них наиболее суще­ственных и закономерных; рассмотрение чего-либо с отвлечением от его несу­щественных сторон и признаков.

Ассоинаиия — отражение взаимосвязей предметов и явлений действитель­ности благодари установлению связей между отдельными психическими акта­ми (представлениями, мыслями, чувствами), из которых один вызывает дру­гой.

Единицы учебного материала (учебные единицы) — элементы учебного мате­риала, которые становятся объектами специального изучения. Применительно к русскому языку как учебному предмету единицами являются понятия (часть речи, имя существительное, спряжение, корень, предложение, подлежащее и др.), определения понятий и правила. В зависимости от содержания они могут быть морфологическими, морфемными, фонетическими, орфографическими, син­таксическими, лексическими.

Дезадаптация — рассогласование, несоответствие, нарушение сложившихся связей.

Дезадаптация школьная — затруднения, нарушения, отклонения, возникаю­щие у ребенка в его школьной жизни.

Дети группы риска школьной дезадаптации (дети группы риска) — дети, име­ющие более низкий по сравнению со сверстниками уровень развития приспосо­бительных, адаптационных механизмов и значительно более выраженную зави­симость психического статуса, поведения и тенденций развития от условий из-ни и воспитания.

Деятельность — специфическая человеческая форма отношения к окружаю­щему миру, содержание которой составляет его изменение и преобразование. Включает в себя цель, средства, процесс и результат.

Деятельность учебная — один из видов деятельности, целью которой являет­ся усвоение знаний, приобретение умений и навыков самостоятельно учиться и применять полученные знания на практике.

Действие — процессы, из которых состоит деятельность и которые подчине­ны представлению о конечном результате.

Дифференциация обучения — создание условий для обучения детей, имею­щих неодинаковые способности и различные проблемы, путем объединения уче­ников и однородные (гомогенные) группы.

Знания — проверенные практикой результаты познания окружающего мира, постижение действительности сознанием.

Индивидуализация обучения — создание условий обучения, нацеленных на максимальное раскрытие присущих каждому ребенку интеллектуальных и лич­ностных свойств, обеспечивающих ему право и возможность для саморазвития, самообразования.

Индивидуальный подход — принцип педагогики, согласно которому в про­цессе учебно-воспитательной работы учитель взаимодействует с отдельными уча­щимися по индивидуальной мояели, учитывая их личностные особенности.

328

1

Метол — система способов работы учителя и учащихся, при помощи кото­рых учитель передает знания и организует самостоятельную деятельность уча-шихся по усвоению знаний, умений и навыков.

Модуль — относительно автономная часть учебного материала, состоящая из одной или нескольких учебных единиц и облалаюшая выраженной структурой и логической завершенностью.

Навыки — способность выполнять какие-либо действия автоматически без поэлементного контроля.

Образовательные нужды детей группы риска — потребность детей группы рис­ка в условиях обучения, максимально отвечающих особенностям их развития и обладающих высоким коррекционно-развивающим потенциалом.

Обучение — целенаправленный процесс формирования у человека интеллек­туальных ценностей и опыта их применения. Состоит из преподавания (про­цесса передачи знаний учителем), т.е. системы дидактических воздействий, оп­ределяемых содержанием, методами и формами предъявления учебного мате­риала в целях его усвоения, и учения (процесса присвоения знаний ученика­ми) — трансформации педагогических воздействий каждым учеником, при ко­торой содержание знаний преобразуется через индивидуальный опыт ученика, через его потребностно- мотива ционную сферу.

Операции — способы, которыми осуществляются действия.

Письменная речь — речь, предназначенная для изображения или изображен­ная на бумаге (или какой-нибудь другой поверхности) с помощью специальных графических знаков; одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи.

Письмо — процесс фиксации речи, обеспечивающий изображение (кодиро­вание) элементов звучащей речи с помощью графических знаков.

Подмодуль — относительно автономная часть учебного материала, состоящая из одной единицы учебного материала, входящая в состав модуля в качестве его компонента.

Понятие — 1. Обобщенное, логически структурированное знание существен­ных признаков и свойств предметов и явлений. 2. Представление о чем-либо. Осведомленность в чем-либо, знание, понимание чего-либо. 3. Уровень понима­ния чего-либо, совокупность взглядов на что-либо.

Потребности школьников — свойства индивида (личностные или интеллек­туальные), необходимые ему для успешною исполнения социальной роли уче­ника.

Программа действий — количество, содержание последовательных операций, направленных на достижение какой-либо цели, создание какого-либо продукта.

Программа изучения — модель последовательного, пошагового усвоения от­дельной единицы учебного материала или овладения каким-либо учебным дей­ствием.

Процесс (образовательный, педагогический, технологический, обучения) — со­вокупность последовательных действий, подчиняющихся законам педагогики и направленных на достижение определенных результатов (поставленных целей).

Психические процессы — отдельные проявления психической деятельности человека, условно выделяемые в качестве самостоятельных объектов исследова­ния (внимание, воображение, восприятие, мышление, ощущения, память, речь).

Развитие — процесс необратимых последовательных изменений влюбой сфере личности ребенка, предполагающий совершенствование, переход от низшего к высшему.

Речевая деятельность — речь, выступающая в виде целостного акта деятель­ности; включает в себя этапы ориентировки, планирования (в форме «внутрен­него программирования»), реализации и контроля; осуществляется в двух фор­мах — диалогической и монологической.

329

Речь — конкретное говорение, протекающее но времени и облеченное п ту ковую (включая внутреннее проговарилание) или письменную форму. В сово­купности с языком (кодовой системой) образует единый феномен языка. П(][ речью принято понимать как сам процесс говорения, так и результат этого пр_о_ цесса, т.е. и речевую деятельность, и речевые произведения, фиксируемые па­мятью или письмом.

Способности — качества личности, обеспечивающие возможность успешно осуществлять какую-либо деятельность.

Термин — слово или сочетание слон, являющееся точным обозначением оп­ределенною понятия какой-либо специальной области науки, техники, искус­ства, общественной жизни и т.п.

Технологический план — модель планирования процесса изучения содержа ния модуля или единицы учебного материала, отражающая разделение матери­ала на отдельные функциональные элементы с обозначением временных ориен­тиров их изучения и логических связей между ними.

Умения — способность индивида к эффективному выполнению определен ной деятельности на основе имеющихся знании в измененных или новых усло­виях.

Устная речь — речь, порождаемая в момент говорения. Является первичной формой существования языка и единственной формой существования языков, не имеющих письменности.

Феномен языка — явление, естественно возникшее в человеческом обществе и представляющее собой систему знаков, которая служит средством общения, мыслительной деятельности, способом выражения самосознании личности, пе­редачи информации от поколения к поколению и ее хранения. Различаются лис формы существования языка, соотретствующис понятиям "язык» (кол, система знаков) и «речь» (речевая деятельность, текст).

Формирование — процесс создания, организации чего-либо, придания чему-либо определенной законченности.

Функции речи — основные функции: ]) коммуникативная (осуществление про­цесса общения); 2) логическая (средство образования, выражения и развития мысли). Выделяются более частные функции: номинативная (обозначение пред­метов, явлений и др.), экс пресен иная (выражение внутреннего состояния говоря­щего), апеллятивная, или магическая (воздействие на адресата речи) и др.

Функция — значение, направление деятельности в соответствии с заданным назначением чего-либо, выполнение обязанностей.

Язык — код, система знаков и совокупность правил, являющихся орудием (средством) общения и мышления, при помощи которого осуществляется речь. Имеет структуру, состоящую из ряда уровней — фонологического, морфологи­ческого, лексемного, синтаксического.

ЛИТЕРАТУРА

Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку, — М., 1978.

Ахутина Т. В., Золотарева Э. В. О зрительно-пространствен­ной дисграфии: Нейропсихологический анализ и методы се коррекции // Школа здоровья. — 1997. — № 3.

Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. — М., 1957.

Вопросы психологии обучения / Под ред. Н.А. Менчинской. — М., 1950.

Выготский Л.С. Мышление и речь// Психология. — М., 2000.

Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном фор­мировании умственных действий // Исследования мышления в совет­ской психологии. — М., 1966.

Гран и к Г. Г. Психологические механизмы орфографической грамот­ности// Вопросы психологии. — 1995. — № 3.

Гришутина Г. X. Трудности овладения предложением детьми шес­тилетнего возраста // Совершенствование содержания и методов обуче­ния младших школьников русскому языку. — СПб., 1992.

Гурьянов Е.В. Психология обучения письму: Формирование гра­фических навыков письма. — М., 1959.

Давыдов В. В. Психологические проблемы учебной деятельности школьников. — М., 1977.

Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки — дна раз­ных мира. — СПб., 2001.

Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы работы логопеда на школьном логопункте. — М., 1991.

Заваденко Н.Н.идр. Школьная дезадаптации: Психоневрологи­ческое и нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии. — 1999.-№ 4.

Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958.

Ж у й к о в С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных клас­сах. - М, 1964.

Ж у й к о в С. Ф. Формирование орфографических действий (у млад­ших школьников). — М., 1965.

Занков Л. В. Избр. пед. труды. — М., 1999.

Калмыкова 3. И, Проблема индивидуальных различий в обучаемо­сти школьников // Советская педагогика. — 1962. — № 2.

Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обу­чения. - М, 1979.

331

Корн с в А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учеб.-метод гщ собие. — СПб., 1997.

Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995.

Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспе­вающие дети: Нсйропсихологическая диагностика трудностей в обуче­нии младших школьников. — М., [997.

Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. лед. учеб. заведений /Под ред. Г.Ф. Кумариной. — М., 2001

Кумарина Г. Ф. Педагогические основы реализации принципа ин­дивидуал и заии и в условиях компенсирующего обучения // Научные до­стижения в области педагогики и народного образолания. — М., 1992 -Вып. I.

Куп ало ва А. Ю. Словосочетание и предложение к школьном курсе синтаксиса. — М., 1974.

Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи//Логопедия/ Под ред Л. С. Волконой. — М., 1989.

Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недостатками речи. — М 1961.

Л урия А. Р. О патологии грамматических операций// Известия АПН РСФСР. - Вып. 3. - 1946.

Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М, 1950.

Л урия А. Р. Язык и сознание/ Под ред. Е.Д.Хомекой. — М., 1998.

Л ысенкова С. Н. Когда учиться легко: Из опыта работы учителя начальных классов школы N? 587 Москвы. — М., 1985.

Лысенкова С. Н. Методом опережающего обучения. — М, 1988.

Ляудис В.Я., Негурэ И. П. Психологические основы формиро­вания письменной речи у младших школьников. — М, 1994.

Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. — М., 1989.

Менчинская Н.А. Психология обучения орфо1рафии. — М., 1955.

Менчинская Н.А. Психология усвоения понятий// Вопросы пси­хологии обучения. — Вып. 28. — 1950.

Микулинская М.Я. Развитие лингвистическою мышления уча­щихся: О предложении. — М., 1989.

Мисарснко Г. Г. Русский язык и классах компенсирующего обуче­ния: 1 класс. — М., 1998.

Назарова Л. К. Предупреждение ошибок в письме первоклассни­ков. - М., 1954.

Олкинуора Е, Психический анализ трудностей в учебной деятель­ности школьников// Вопросы психологии. — 1983. — № 4.

Орлова А. М. К вопросу об объективной обусловленности так на­зываемого «чутья языка» // Вопросы психологии. — 1955. — № 5.

Орлова А. М. Усвоение синтаксических понятий учащимися. — М-> 1961.

Пиаже Ж, Речь и мышление ребенка. — СПб., 1997.

Письмо и чтение: Трудности обучения и коррекция: Учеб. пособие/ Под общ. ред О. Б. Иншаковой. — М.; Воронеж, 2001

Психолингвистичсские исследования: Речевое разлитие и теория об)'' чения языку. — М., 1978.

332

Психология усвоения грамматики и орфографии / Под ред. Д. Н. Бо­гоявленского. — М., [961.

Савельева Т. М. Психологические вопросы овладения русским язы­ком. — Минск, 1983.

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоле­ние у младших школьников. — М., 1995.

Смирнов С. А. Технология как средство обучения второго поколе­ния // Школьные технологии. — 2001. — № 1.

Соловьева Т.С. Проблема понимания учебного материала млад­шими школьниками. — Псков, [992.

Соловьева Т.М. Психологические вопросы овладения русским язы­ком. — Минск, 1983.

Спирова Л.Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у де­тей с ОН Р // Проблемы психического развития нормального ребенка. — М., 1980.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975.

Трофимович Г, П. К вопросу о психологии усвоения понятий о частях речи // Вопросы психологии. — 1957. — № 3.

Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я.Гальперина. — М., 1977.

Федоре н ко Л. П. Принципы обучения русскому языку. — М., 1973.

Фомичева Т. В. Развитие обобщения и отвлечения в процессе ус­воения понятий «подлежащее» и «сказуемое* // Вопросы психологии. — 1960. -№3.

Фомичева Г. А. О формировании синтаксического строя речи млад­ших школьников// Начальная школа. — 2001. — № 1.

Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русско­му языку в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителя / Сост. М.Р.Львов.-М., 1996.

Цветков а Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: Наруше­ние и восстановление. — М.; Воронеж, 2000.

Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. — СПб., 1997.

Шеварев П, А. О психологическом анализе учебного материала по русскому языку// Вопросы психологии, — 1953. — № 3.

Шекихачева М.Ш. Содержание и приемы обучения русскому сло­вообразованию: Ввод в лексику, грамматику и орфографию. — Нальчик, 1987.

Эл ьконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974.

Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В. В.Давыдова, Т.А. Нежновой. — М., 1998.

Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. — М., 1985.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................3

Глава I. Организационно-педагогические и методические особенности обучения русскому языку и системе

коррекционно-развивающего образования...........................5

§ 1. Цели и задачи обучения детей группы риска русскому

языку.........................................................................................6

§ 2. Методические принципы организации обучения

русскому языку........................................................................1К

§ 3. Методы обучения детей группы риска русскому языку......28

§ 4. Суть коррекционно-развиваюших технологий

и их место в методике обучения русскому языку................44

Глава II. Функциональный состав и предпосылки нарушений

письма......................................................................................57

§ 1. Комплексные программы процесса кодирования (речи

и письма).................................................................................58

§ 2. Функционирование ведущих анализаторов в процессе

письма......................................................................................6S

§ 3. Диагностические методики изучения речевых и

языковых возможностей младших школьников...................74

Глава III. Формирование графомоторных навыков письма.................87

§ 1. Подготовительный этап обучения каллиграфии..................92

§ 2. Основной этап обучения каллиграфии...............................107

Глава IV. Коррекиионно-развивлющис технологии в методике

изучения частей речи............................................................109

§ I. Обший этап подготовки к усвоению частей речи..............114

§ 2. Изучение частей речи...........................................................131

Глава V. Формирование и коррекция навыков фонематического

анализа...................................................................................152

§ I. Основные ошибки и нуги их коррекции ............................153

§ 2. Обучение фонематическому анализу..................................]60

§ 3. Упражнения и фонематическом анализе............................172

Глава VI. Технологии предупреждения нсуспсшности

в овладении навыками правописания.................................201

§ I. Правописание безударных гласных в корне.......................209

334

§ 2. Изучение правописания безударных окончаний................236

Глава VII. Методика формирования письменной речи.......................274

§ I. Психологические механизмы письменной речи................274

§ 2. Технология работы с предложением...................................284

§ 3. Знакомство с правилами построения текста......................308

Словарь......................................................................................................328

Литература.................................................................................................331