Глава VII методика формирования письменной речи

§ 1. Психологические механизмы письменной речи

Письменная речь возникла, когда у человека появилась необхо­димость в долговременном хранении информации и в ее передаче без личного контакта. Психологические механизмы возникновения и функционирования письменной речи существенно отличаются от механизмов устной. Чтобы правильно организовать работу над фор­мированием письменной и совершенствованием устной речи детей, необходимо хорошо понимать эти различия. Кратко суммируем их.

Устная речь

Формируется спонтанно и не­произвольно на втором году жизни человека и протекает автоматически. Ребенок под­ражает речи взрослых, повто­ряя за ними слова, выраже­ния, обороты речи, ее интона­цию. При этом внешнюю сто­рону речи он не осознает, по­скольку погружен лишь в тот смысл, который надо принять или передать. По выражению Л.С.Выготского, ребенок не отделяет слово от вещи. Совершается в непосредствен­ном общении с другим чело­веком — собеседником. В по­давляющем большинстве ее структурой является диалог. Иногда, когда нужно расска­зать о чем-то объемном, диа­лог переходит в непродолжи­тельный монолог. Собеседник зачастую знаком с предметом

Письменная речь

Формируется целенаправлен­но на 5—7-м годах жизни под пристальным и глубоким кон­тролем сознания. Чтобы овла­деть письменной речью, ребе­нок должен осознать прежде всего ее словарный, а затем и фонетический состав. Пред­метом серьезного анализа ста­новится не только информа­ция, но и внешние средства ее фиксирования и передачи.

Совершается в отсутствие собе­седника и, как правило, осу­ществляется в форме монолога. Содержание информации, до­ступность ее для понимания, логика изложения мысли не корректируются вопросами, репликами или иной реакцией извне, поэтому письменная речьтребуетболее развитого

-азговора. Эго и значительной степени упрощает передачу ин­формации. Реплики, иопросы, заинтересованность собесед­ника содейстпуют контролю го­ворящего за последовательно­стью, полнотой и ясностью из­ложения.

Имеет дополнительные невер­бальные средства общения. Сделать устную речьнркой, об­разной и понятной помогают мимика и жесты. Говорящий подчеркивает ими развитие сю­жета, отдельные слова или вы­ражения, обращает внимание Собеседника на важные моме­нты повествования. Для более точной передачи сути инфор­мации используется интона­ция — восторженная, возму­щенная, ироничная, прснеб-режитсп.пая и др.

Фразы устой речи более ко­роткие, и в них могут не соб­людаться синтаксические пра­вила. Возможны повторы, не-Домолвки. иеребивы: «И я по-Ч^а тогда, попробовала пойти ^Че той дорогой, что ты гово­рила, а пошла вот гак, немно-^го наискосок, вдоль... там, пом-"ЧШь. березки были? ... Вдоль *ТИх березок пошла»; «И есть **Игс> люден, которые любят...

274

самоконтроля, умения посто­янно постоянно осознавать, оцениватьее и управлятьею. Пишущий ориентируется на воображаемую ситуацию об­щения и на предполагаемого читателя. Это требует умения вставать на точку зрения дру­гого человека, решатьеразу двуединую задачу — переда­вать информацию и воспри-ниматьее глазами читателя, т.е. стараться понять, в достаточ­ной ли степени она полна и доступна.

Не обладает невербальными средствами. Смысл и эмоцио­нальная окраска письменной речи всецело зависят от того, насколько точные и вырази­тельные слова употребляет пи­шущий и насколько правиль­но он строит предложение. То, что в устной речи передается логическим ударением, в пись­менной может быть передано определенным порядком слов. Так, в предложениях В суббо­ту мы ездили к бабушке и К ба­бушке мы ездили в субботу ак­центы сделаны на разной ин­формации.

Письменная речь не допускает неточности и неполноты. Она требует продуманного постро­ения предложения и тщатель­ного подбора слов. Ей прису­ши сложные синтаксические конструкции с придаточными предложениями, причастными и деепричастными оборотами и т.п. Чаше используется кни­жная лексика.

275

которым больше нравится пи­сать не ручкой, а карандашом».

Поскольку устная речь контек­стна, то при передаче потока информации, внимание и гово­рящего, и слушающего напра­влено на общий смысл, в то время как форма фразы остае­тся вне сознания. Поэтому в устной речи встречаются фразы типа: «Тем более, как адвокат, памятьу вас должна бытьочень хорошая. А то, что произошло восьмого числа, мы сделаем вес, чтобы это не повторялось».

Письменная речь протекает более медленно, чем устная. Она нуждается в хорошо развитом умении контролировать свои рече­вые действия, поскольку процесс записи растягивает высказыва­ние во времени и пишущему труднее, чем говорящему, удержи­вать нить повествования, избегать соскальзывания на побочные сюжетные линии. Ему приходится постоянно отслеживать полно­ту высказывания, временные и причинно-следственные связи опи­сываемых событий. Вместе с тем всегда имеется возможность вер­нуться назад, перечитать написанное, внести правку, что-то уб­рать или дополнить.

Письменная речь осложнена правописанием, что порождает дополнительные трудности, особенно в начальной школе. Млад­шим школьникам нелегко одновременно контролировать написа­ние слов и выстраивать содержание текста, держать в памяти со­бытия, о которых ведется рассказ, сохранять их последователь­ность и логику раскрытия. По выражению М.Р.Львова, «сочине­ние для них перестает быть чем-то связным, целым, а представ­ляется набором слов и предложений»¹.

Психологический механизм создания текста

Чтобы ясно представить трудности детей при построении с»^я3* ного сообщения и правильно построить методическую работу ^п их предупреждению и коррекции, необходимо понять психологи­ческий механизм создания текста. Рассмотрим основные этого процесса.

Т

¹ Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. С. 14.

М

1975.

276

1

}, Исходная точка связного высказывания — мотив. Наиболее ^пространенным мотивом выступает передача некой информа­ции. С ^этои позиции устная и письменная формы речи различают­ся лишь чем, что устная речь адресуется присутствующему собе­седнику при непосредственном контакте, а письменная — отсут­ствующему собеседнику, контакт с которым является воображае-_мОй ситуацией.

Однако сфера речи не ограничивается только коммуникатив­ными рамками. Не менее значима ее познавательная функция, с позиций которой речь может быть включена в другую деятель­ность в качестве частного действия либо операции. В таких случаях мотивом высказывания (устного или письменного) становятся нужды именно той деятельности, в которую речь включена. Так, и ходе урока нередко возникает потребность в уточнении мыслей, формулировании хода и результатов наблюдений, планировании решения учебных задач, в сравнении, анализе или обобщении знаний и т. п. При этом в значительной степени работают уточня­ющая и регулирующая функции речи. Мотивом речи оказывается Не столько необходимость передачи информации для других, сколь­ко ее глубокое осмысление и систематизация для себя.

2. Следующий этап — замысел будущего высказывания. Он пред­ставляет собой некую смутно и неотчетливо понимаемую общую программу создаваемого текста.

Исходный замысел высказывания разделяется на тему выска­зывания (о чем будет идти речь) и рему, или содержание (что именно об атом будет рассказываться). Эти два элемента и созда­ют ту систему связей между отдельными частями текста, которая обеспечивает его смысловое единство. Пишущий (назовем его ав­тором) должен будет каждую возникающую у него мысль рас­сматривать сквозь призму ее соответствия обшей теме высказыва­ния. По сути, исходный замысел представляет собой свернутое речевое высказывание. Его последовательное разворачивание осу­ществляется с помощью внутренней речи. Она служит своеобраз­ным связующим звеном между первоначальным замыслом и раз­вернутым речивым высказыванием.

Внутренняя речь появляется у детей значительно позднее внеш­ни. Когда малыш впервые сталкивается с некими трудностями и " ним истает необходимость решать интеллектуальные зада- он начинает рассуждать сам с собой, как бы материализуя ^Свои мысли. При этом внешняя речь как бы становится речью То «для себя», отрывочной, фрагментарной и выступает не средство обшения, а как орудие размышления. Постепенно все больше сворачивается, ребенок проговаривает уже толь-⁰ отдельные, самые неясные для него мысли, и, наконец, она Приобретает свернутый, аморфный характер, переходит в область Р отношений, т.е. включает в себя только отдель-

277

ные слова и их потенциальные связи. Эти отдельные слова в лительном процессе приобретают характер «логических узлов». ак представляя себе выражение надо пойти, говорящий связывает с ним целую систему действий: пойти куда-то, пойти зачем-то и т.д Эти «логические узлы» и предикативные связи служат основой для разворачивания высказывания.

3. Этап формирования текста. Когда известно, о чем пойдет рассказ, когда автор в общих чертах представляет себе, что имен­но будет об этом рассказывать, перед ним встает проблема, как все это сформулировать, чтобы сделать понятным для всех. Пре­вращение неясной мысли в доступную и понятную всем речь — сложнейший процесс, который занимает центральное место в фор­мировании текста.

Разворачивание исходного общего замысла начинается с кон­кретизации содержания и определения его приблизитель­ных смысловых границ, которые сделают текст замкнутой на теме структурой, не допустят проникновения в него посторонней ин­формации, не связанной с главной темой, и вместе с тем не по­зволят упустить что-то важное и необходимое для полноценного раскрытия темы.

Затем наступает черед планирования будущего текста: обо­значенный объем содержания нужно структурировать. На этом этапе определяется вступление, порядок развития основных событий, ко­личество смысловых частей, заключение. Другими словами, состав­ляется план высказывания. Для такой работы требуется достаточно развитая оперативная память, поскольку, планируя содержание, автор должен держать в поле зрения весь объем будущего текста. По­мимо этого, надо владеть сложной системой операционных умений, что поможет выделить главные и побочные мысли, затормозить не­существенные ассоциации, соблюсти временные и причинно-след­ственные связи, обеспечивая смысловое единство текста.

Та же система операционных умений работает и в процессе записи текста. Но к перечисленным операциям прибавляется еше активизация словарного запаса, сознательный выбор нужных ре­чевых единиц из всего имеющегося у автора их многообразия. Про­цесс записи осложняется еще требованиями орфографии и пунк­туации.

Для успешной реализации всех этих действий необходим в ДО' статочной степени развитый самоконтроль. В этом отношении пись­менная речь выгодно отличается от устной, ибо автор всегда мо­жет вернуться назад и перечитать написанное, что-то добавить или убрать, заменить неудачно подобранное слово или выраЖ** ние и т.п.

Даже такой краткий обзор психологических механизмов по­рождения связного высказывания позволяет понять всю сложность этого речевого процесса. И тут встают закономерные вопросы: го-

278

Tf

Так. лей

1

,_вли младший школьник группы риска к выражению своих мыс­лей и письменном виде? Владеет ли он речевыми операциями в такой степени, чтобы создать и записать связное высказывание без излишнего интеллектуального, нервного и эмоционального напряжения? Ответ на эти вопросы однозначен: если у ребенка и имеются какие-то из перечисленных выше умений, то они нахо­дятся еше II зачаточном состоянии и не могут обеспечить каче­ственного результата. А плохая и трудная работа не приносит удов­летворения.

Рассматривая поставленные вопросы, нельзя не учитывать ха­рактерный лля детей группы риска низкий уровень речевого раз­вития, а именно: бедный словарь, ограниченный обиходно-бы­товыми рамками, его качественные нарушения, когда ребенок знает ел оно, употребляет его, но смысл понимает неточно или неправильно. Следует помнить и о возможном дефиците функций речевого анализатора, например несформированности фонемати­ческих процессов или работы речедвигательных органов и др. Для таких детей трудности создания и записи связного высказывания увеличиваются многократно.

Все перечисленное и определяет общую коррекционно-разви-вающую тактику обучения младших школьников письменной речи: сначала разнить операционную систему речевых умений, довести до необходимого уровня дефицитные речевые функции и только затем применять эти умения на практике в виде написания сочи­нений, суждений, письменных ответов и пр.

Типологические трудности овладения письменной речью

Одной из существеннейших трудностей для детей является чле­нение потока речи на слова и предложения, т.е. необходимость определенным образом разделить общее содержание на отдель­ные смысловые единицы. Для них это совсем новые речевые опе­рации, которые отличаются от тех, что функционируют в устной речи.

Просматривая тетради своих учеников, каждый учитель может встретить ошибки типа «вчюдеснойтишне» (в чудесной тишине), «по шли нареку» (пошли на реку), «и дут» (идут), «рад дуются» Уродуются) и т. п. Широко распространено слитное написание Предлогов с существительными и прилагательными: «лежит на-столе». «посмотрел насинее небо». Пространственные взаимоот­ношения предметов осваиваются детьми на уровне практического °Пыта и весьма слабо осознаются на уровне речи.

Еще Л.С.Выготский, изучая психологическую природу детской ^чи, отмечал, что в мышлении детей 6 —7-летнего возраста ве-рУЩую роль играет наглядный опыт. За словами у них стоят опре­деленные практические образы и ситуации, поэтому границы слов,

279

особенно не имеющих явного предметного значения, в их созна-нии оказываются размытыми. В устной речи, принимая или пер_е, давая некий объем информации, ребенок следит за его содержа­нием. Когда он не может подобрать подходящего слова, то вое-полняет этот пробел междометием, жестом, мимикой и т.п. В со­знании и самого говорящего, и слушателя эти знаки вполне заме­няют слово, их смысл органически вплетается в общую канву выс­казывания.

При передаче информации на письме сознание ребенка также сконцентрировано на содержании. Мысль течет непрерывным по­током. Но он уже знаком с письменными текстами, он понимает, что нельзя писать все подряд, что надо делать пробелы между словами. И маленький «писатель» разделяет речевой поток пробе­лами там, где ему кажется правильным и удобным.

Неосознание внешней стороны слова оказывается предпосыл­кой детских трудностей, но причиной нарушения границ слов на письме все-таки следует считать несовершенство педагогической работы: в самом начале обучения не было уделено достаточного внимания переключению ребенка с дошкольного, неосознанного владения речью на понимание материальной стороны языка. Учи­тель не научил ребенка при записи слова переводить смысловое содержание на второй план сознания, выдвигая на первый звуко-буквенный комплекс.

Примерно так же обстоит дело с вычленением предложений. В устной речи задача выделения отдельных предложений не сто­ит, для нее более характерно деление на синтагмы, т.е. слова или группы слов, объединенные интонацией и смыслом. Основным средством деления является пауза, а одно из слов синтагмы про­износится с ударением. Разное синтагматическое деление придает высказыванию тонкие смысловые оттенки (ср.: Как удивили его слова I брата. Как удивили его / слова брата).

На письме ребенку приходится подчинять свою речь прави­лам синтаксического строя языка. Конструктивной единицей здесь становится не синтагма, а предложение, т.е. законченное смыс­ловое целое. Исследования Л.С.Славиной показали, что суще­ственные трудности создаст несовпадение в предложениях грам­матического и психологического. Эту же точку зрения высказы­вал Д. Б.Эльконин. Он писал: «Вначале (1 и 2 классы) имеет место несовпадение логики мысли и синтаксической структуры* в тексте господствует связная мысль, подчиняющая себе законы построения письменной речи»¹.

Дети не могут разделить сплошной текст на отдельные прел."⁰' жения, потому что путают мысль, заключенную в предложении*

¹ Эльконин Д. Б. Разпитие устной и письменной речи учащихся. 1998.-С. 29.

М

280

_со своей собственной мыслью, которая возникает у них, когда _оци слушают или читают текст или передают его на письме. Приведем в качестве примера изложение ученицы II класса.

Муровеи пошол кручью. Муровей не удерж и шлепнулся. Над ним _детела птица. С прутком она кинула прутик иму. Он вскарабкался на нру-уик. О залес на прутик и спасся.

Ситуации представляется ребенку в виде последовательных дей­ствий или сменяющих друг друга картинок. Девочка как бы назы­вает одну картинку — муравей пошел к ручью. Затем следует дру­гая — муравей упал. Опыт подсказывает ребенку, что падение — весьма неприятное событие, недаром она употребляет очень эмо­циональный глагол шлепнулся. Эта эмоциональная память настолько ярка, что затормаживает запись предыдущего слова — не удерж. Далее, написав о появлении птицы, девочка переходит к следую­щему событию, но оно связано с прутиком, о котором ранее ска­зано не было. Ученица после точки добавляет слова с прутком и присоединяет их к следующему предложению, которое продол­жает сюжет.

Для понимания особенностей мышления ребенка очень инте­ресны последние два предложения. Ребенок запомнил слово века-рабкался, которое, пилимо, было предметом разговора в ходе пред­варительной словарной работы. Но это слово не входит в ее сло­варный запас, его употребление некомфортно, и девочка заменя­ет его своим, более привычным словом залез. При этом, спеша устранить дискомфорт от чуждого слова, она не дописывает мес­тоимение он.

Но не только членение потока речи на отдельные мысли явля­ется существенной трудностью письменной речи. Не меньшие Проблемы нозникают при построении предложения.

Как было уже сказано, предложение письменной речи отлича­ется от устной фразы. Прежде всего, оно сознательно строится по правилам грамматики. Ему присущи более сложные формы управ­ления, наличие придаточных предложений и вставных конструк­ций в виде причастных и деепричастных оборотов. Отсутствие же­стов и интонации требует большего числа слов для выражения ³ЭДуманного и более точного их подбора. Логическое ударение в Письменной речи передается порядком слов в предложении.

Поскольку ребенок еще не владеет речевыми средствами, нуж-Чыми для такого осмысленного построения предложения, еще не ^в полной мере понимает грамматический строй речи, формули­рование собственных мыслей оказывается для него достаточно ■"желой работой. И очень часто после подробного анализа какой-либо ситуации мы получаем довольно беспомощное письменное °4>ажснис иолжкших в связи с ней чувств и мыслей:

281

Я думаю про эти произведения похожи тем что: они про очень ленц. вых мальчиков, которые думают о том как бы помочь маме и им хоте­лось помочь и смысл один и тот же, но они различались тем, что од_чн мальчик придумал причину чтобы не помогать (сохранена пунктуац_Ия автора).

Не менее существенные трудности подстерегают школьников при создании связного письменного текста. В этом случае автору нужно одновременно решать целый комплекс задач. Во-первых, надо выстраивать содержание в логической последовательности, сохраняя в памяти общую тему и сюжет; во-вторых, делить поток речи на отдельные единицы (слова и предложения); в-третьих, строить предложения по законам грамматики и соблюдать их вза­имосвязь; в-четвертых, осуществлять некие орфографические я пунктуационные действия и контролировать их правильность.

Рассмотрим наиболее распространенные ошибки в построении текста на примерах письменных работ младших школьников (зна­ние того, что не умеют дети, в чем они ошибаются, является основой для определения направлений и для планирования рабо­ты по формированию письменной речи).

1. Несоответствие содержания текста заявленной теме

День рождения

У меня день рождения 3 марта. Мама купила мне на день рождения красивое платье. Оно розовое, а впереди большой бант и красивый во­ротничок. Папа сказал, что в таком платье надо выступать как артистка. Когда ко мне пришли девочки Оля и Света, они тоже сказали, что я как артистка. Нам было весело.