§ 2. Изучение правописания безударных окончаний

Для того чтобы эффективно построить работу над безударны­ми окончаниями, учителю необходимо знать типичные неблаго­получия учеников в этой области и причины их возникновения.

В речи младших школьников встречаются ошибки в согласова­нии слов («Свежая струя пробежал по моему лицам»), в глаголь­ном и предложном управлении («Помешала ложку в кастрюлю. Взлетел над лес») — явления, которые обычно называют аграм-матической дисграфией.

Аграммагическая дисграфия имеет две предпосылки. Первая связана с аграмматизмом устной речи, который, естественно, от­ражается и на речи письменной. Аграмматизм — это «нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих грамматиче­скую упорядоченность речевой деятельности; при аграмматизме наблюдается опускание предлогов, неправильное согласование слов в роде, числе... и пр.»¹. Он бывает обусловлен либо задержкои развития речи вследствие недоразвития или повреждения речевых зон коры головного мозга, либо неблагоприятной речевой ере' дой, в которой воспитывается ребенок (бытовой аграмматизм)-В первом случае формирование у ребенка грамматического строя речи происходит в течение более длительного времени, чем У ^еГ° сверстников. Во втором — ребенок неправильно согласовывает с-¹⁰' ва, подражая взрослым, повторяя их ошибки или особенное^¹

'

¹ Понятийно-терминологический словарь логопеда / Пол ред. В. И. стова. - М„ 1997. - С. 32.

диалектных говоров (так, например, для жителей некоторых рай­онов Тверской области характерна замена формы дательного па-яежа имен существительных женского рода формой родительно­го: «пойду к Лиды», «подарю это сестры»).

Вторая предпосылка предопределяется различиями между ме­ханизмами устной и письменной речи. В письменной речи, в от-дичие от устной, нет слабых позиций звуков. Чтобы написатьсло-ho, его следует проговорить орфографически, т.е. четко называя звуки, которые будут обозначены соответствующими буквами: не [нът плдрушкъЛ, а (над подружкоЛ. Орфографическое проговари-вание требует значительной произвольности действий, хорошего понимания внешней (звуковой) стороны слова и взаимосвязи между словами. Оно замедляет темп речи, в определенной степе­ни изолируя проговариваемое слово от остальных. Ребенок стара­тельно концентрирует внимание на его звуках, но при этом вы­пускает из-под контроля связанные с ним другие слова, не видит иго в синтаксической связке и, когда добирается до его конца, вставляет случайное окончание, первое, которое приходит в го­лову. Это приводит к тому, что дети, не страдающие аграмматиз­мом устной речи в силу большей ее связности и автоматизирован­ное™, обнаруживают его в письменной речи.

Помимо аграмматизма причиной ошибок в окончаниях стано­вится их безударное положение. В устной речи безударные оконча­ния сильно редуцированы, и в сознании ребенка закрепляется некая неотчетливая форма конца слова, которую он не может обо­значить буквами.

Наибольшее количество ошибок в правописании безударных гласных приходится на падежные окончания имен существитель­ных и прилагательных и личные окончания глаголов. Однако встре­чаются ошибки и в родовых окончаниях, особенно имен прилага­тельных.

Решение задач на определение безударных окончаний имени при­лагательного сложнее из-за того, что в поле зрения одновременно Должны находиться две буквы и опасность может подстерегать ре­бенка в любой из них или в обеих сразу: «зелёнаи полотенце», «лас-Ковай ветерок», «в садовае беседке», «на ее бледнам личике». Такие Ошибки нельзя отнести к дисграфическим, поскольку они обуслов­лены неумением ребенка обозначить буквами правильное, по сути, окончание слова. Для предупреждения подобного рода ошибок учи­телю следует уделять серьезное внимание совершенствованию про­износительной стороны речи. У младших школьников проговарива-•*ие всегда предшествует написанию, следовательно, прежде чем Начинать работу над правописанием окончаний, нужно и достаточ­ной степени разнить умение четко произносить их.

Это умение успешно формируется при орфографическом чте- л работе над предложениями (см. § 2 глава VII). Удобно это

236

237

делать и на уроках чтения, где обычно предусмотрено д

ние потешек, чистоговорок, загадок, небольших стихотворений выразительное чтение текстов. Этот материал можно использо.! вать с двоякой целью: он содействует развитию, с одной сторо. ны, навыков чтения, с другой — неспешному, четкому прогона-риванию слов с акцентом на окончания. По сути, здесь происхо­дит коррекция недостатков темпа и отчетливости произношения и усвоение окончаний на лограмматическом уровне.

Изучение правописания безударных окончаний тесно связано с изучением понятия «окончание слова». А его усвоение, в свою оче­редь, происходит одновременно с изучением понятий «имя суще­ствительное», «имя прилагательное», «глагол». Эта взаимосвязь от­ражена и в представленном технологическом плане (табл. 8).

Табл ица 8

Технологический план изучения материала «Правописание безударных гласных в окончаниях»

Продолжение табл. S

1 Технологическое зиено
Полмодуль«Части речи»		Подмодуль «Окончание»		Подмодуль • Правописание безударных гласных в окончании»
Изучение окончаний, имеющих значение числа и рода
Слова, называющие предметы и отвечаю­щие на вопросы кто? ч т о? к о г о? чего? кому? чему? кем? ч е м? о к о м? о чем? Практическое знаком­ство с понятием «на­чальная форма слова»		Изменение звуков (букв) на конце слов при постановке слов-предметов в началь­ную форму. Упражнения в четком проговаришнии зву­ков (букв) на конце слов-предметов
Слона, называющие один и несколько предметов		Наблюдение букв на конце слов, называю­щих один и несколько предметов. Распознавание коли­чества названных пред­метов по звуку (бук­ве) на конце слова		Упражнения в дописы­вании букв на конце слов-предметов, стоя­щих в форме множе­ственного числа
Слова, называющие действие предмета и отвечающие на вопро­сы что делает?		Упражнения в четком проговаривайии зву­ков (букв) на конце
Технологическое звено
ПоДмодУ-пьчЧас™ речи»	Подмодуль «Окончание»		Подмодуль g Правописание безударных гласных к окончании»
что лел ал и? что сделает? что еде лае м? и др. Выделение слон-дей­ствий в предложении	глаголов и глагольных вопросов
Согласование слов-действий со словами-предметами в числе	Изменение букв на конце слов-действий при изменении коли­чества предметов, вы­полняющих эти дей­ствия. Распознавание коли­чества действующих предметов но звукам (буквам) на конце слов-действий		Упражнения в допи­сывании букв на кон­це слов-действий, стоящих в форме мно­жественного числа (в ударной позиции типа летит—летят)
Слова, называющие признак предмета и отвечающие на вопро­сы какой? какого? какому? и т.д. Выделение в предло­жении слов-призна­ков и слов-предметов, с которыми они свя­заны по смыслу. Расширение и закреп­ление понятия «на­чальная форма»	Упражнения в четком проговаривании зву­ков (букв) на конце слов-признаков и со­ответствующих им вопросов
Согласование слов-признакои со словами-предметами в числе	Изменение буки на конце слов-признаков при изменении коли­чества определяемых предметов. Упражнения в согла­совании слон-при­знаков со словами-предметами и числе		Наблюдение букв на конце слов-признаков, стоящих в форме мно­жественного числа, и соотнесение их с бук­вами на конце связан­ных с ними по смыс­лу слов-предметов. Упражнения в допи­сывании букв на кон-

238

239

Продолжение

Технологическое звено
		Подмодуль
Подмодуль-Части речи»	Подмодуль «Окончание»	«Правописание безударных гласных
		в окончании»
		це слов-признаков,
		стоящих в форме мно-
		жественного числа
Имя существительное.	Наблюдение букв на
Знакомство с катего-	конце имен существи-
рией рода.	тельных женского,
Упражнения в выде-	среднего и мужского
лении в предложении	рода.
имен существитель-	Упражнения в	Упражнения в допи-
ных и изменение их	определении рода	сывании окончаний
формы на начальную.	имен существи-	имен существительных
Согласование в роде	тельных по буквам на	женского и среднего
имен существи-	их конце	рода и связанных с
тельных и глаголов в		ними глаголов в фор-
форме прошедшего		ме прошедшего вре-
времени		мени: дерево росло —
		береза росла
Имя прилагательное.	Наблюдение букв на	Упражнения в допи-
Согласование имен	конце имен прилага-	сывании окончаний
прилагательных с	тельных женского,	имен прилагательных
именами существи-	среднего и мужского	в форме мужского
тельными в роде.	рода.	рода.
Упражнения в выде-	Соотнесение их с бук-	Упражнения в распо-
лении в предложении	вами на конце имен	знавании окончаний
имен прилагательных	существительных.	имен прилагательных
и изменении их фор-	Упражнения в опреде-	в форме женского и
мы на начальную	лении незнакомого	среднего рода
	слова как части речи
	по буквам на его
	конце	__.
Изучение окончаний, имеющих значение пааежа
Предлог.	Наблюдение измене-
Наблюдение смысло-	ния букв на конце
вой и грамматической	имени существитель-	-
связи предлога с име-	ного в сочетаниях с
нем существительным	разными предлогами
	(предложное управле-
	ние)

\

Окончание табл. S

Технологическое звено
		Подмодуль
Подмодуль «Част речи»	Подмодуль «Окончание»	•Пра по писание безударных гласных
		к окончании»
	Знакомство с поняти-	Упражнения в про-
	ем «окончание имени	верке безударных
	существительного».	окончаний существи-
	Упражнения в допи-	тельных женского ро-
	сывании окончаний	да путем замены слова
	имен существитель-	с безударным окон-
	ных в зависимости от	чанием словом с
	предлога (в ударной	ударным окончанием:
	позиции): на стен...,	на полян... — на стене.
	под стен..., у стен...	скоробк... — с земли
Склонение имен суще-	Наблюдение измене-	Упражнения в опреде-
ствительных и един-	ния букв на конце	лении склонения име-
ственном и множест-	слова. Формулирова-	ни существительного.
венном числе	ние определения	Упражнения в про-
	«окончание»	верке безударного
		гласного в падежных
		окончаниях
Склонение имен при-	Упражнения в выделе-	Наблюдение чередо-
лагательных и единст-	нии окончаний имен	вания гласных в па-
венном и множествен-	прилагательных	дежных окончаниях:
ном числе		о—е, ы — и, у — ю.
		Упражнения в про-
		верке безударного
		гласного в падежных
		окончаниях
Изучение личных окончаний глагола
Практическое знаком-
ство с совершенным
и Несовершенным ви-
Д°м глагола.
Спряжение глаголов.	Упражнения в выделе-	Упражнения в опреде-
освоение умения оп-	нии окончаний глаго-	лении безударных лич-
ределять спряжение	лов в единственном и	ных окончаний глаго-
■Пагода с безударным	множественном числе	лов
окончанием по инфи-
Нитиву

240

241

Изучение окончаний, имеющих значение числа и рода

Окончание — это своеобразная часть слова. С его выделения начинается морфемный анализ, поскольку считается, что это сде­лать легче всего — нужно только изменить слово по вопросам (па. дежам). Но для младших школьников окончание оказывается не такой уж простой частью слова. Если корень, суффикс и пристав­ка обладают некой чувственной основой, поскольку они связаны с изменением смысла слона (прилетел — прискакал, прилетел — улетел, ворона — вороненок), то окончание слова такой основы практически не имеет — изменение окончания не меняет смысла слова (возьми книжку, посмотри в книжке, лежит под книжкой) за исключением разве что форм единственного и множественно­го числа (возьми книжку — возьми книжка). Поэтому окончание является элементом норфемики, более сложным для осознания детьми.

В традиционной методике понятие «окончание» вводится до­статочно рано и почти без подготовки. Дети наблюдают измене­ние одного и того же слова в тексте, например: У меня есть сест­ра, а у Саши нет сестры. Я люблю свою сестру. Вчера я подарил сестре куклу. Мы с сестрой вместе гуляем. Я забочусь о своей сестре. После этого им сообщается, что буквы, которые изменяются на концах слов, называются окончаниями. Однако детям трудно пе­ренести этот весьма незначительный опыт наблюдения на нее ог­ромное поле грамматического согласования слов в русском языке. У них создается впечатление, что любые буквы на конце слова являются его окончанием, поэтому нередко в качестве окончания они выделяют буквы ал или л на конце глаголов прошедшего времени, буквы адь в слове лошадь, упорно считают окончаниями буквы а, о на конце наречий и т.п. Эти ошибки возникают пото­му, что дети легко усваивают только один признак окончания — положение букв на конце слова. Второй его признак — изменяе­мость этой части — не успевает дойти до их сознания, ведь далеко не все из них умеют произвольно изменить изолированное слово, вырванное из контекста, а именно такую операцию предполагает определение окончания: На краю обрыва росла березка — на краю -край, края, краем — в слове краю окончание -ю; обрыва — обрыву обрыву, обрывом — в слове обрыва окончание -а.

Дети легко меняют форму слова в словосочетании или предл⁰' жении, но изменение одиночного слова вызывает у них серьез­ные трудности, так как для этого надо знать и понимать паде#" ные вопросы. Однако склонение и падежные вопросы изучают^ намного позже окончания.

Для того чтобы у детей сложились правильные ассоциации ^с термином «окончание», следует сначала дать им возможность ря^с* смотреть эту единицу со всех сторон, понять ее роль в язы#|

242

прелости нить им достаточное время и необходимый объем мате­риала для наблюдения и осознания информации, которая зало­жена в окончании, а также его роли в предложении. При этом _надо очень осторожно пользоваться термином «окончание». Целе­сообразно на первых этапах обучения употреблять термин — смыс­ловой заменитель «буквы на конце слова», а термин «окончание» использовать только при сраннивании двух форм одного и того же слова и наблюдении изменений букв на его конце, ибо в этом случае использование термина подкрепляется зрительным воспри­ятием. Окончательно вводить формальный термин можно только хогда, когда дети научатся легко изменять единичные слова по вопросам.

Изменение звуков (букв) на конце слов при постановке слов-предметов в начальную форму

Впервые ученики опосредованно сталкиваются с окончания­ми слов в начале первого года обучения, когда в процессе зна­комства со словами, называющими предмет, устанавливают, что эти слова отвечают на вопросы кто? кого? кому?...; что? чего? чем у?..., и на практическом уровне упражняются в изме­нении слон-предметов таким образом, чтобы они отвечали на эти вопросы: кошка — кошку, кошкой, кошки.

Однако на этом этапе учитель не говорит им об окончаниях как таковых, а лишь упражняет детей в неторопливом и тщатель­ном проговаривании слов с незначительным акцентом на конеч­ных звуках. В классе, где много хорошо подготовленных учеников, можно вскользь указать им на то, как одно и то же слово изменя­ется в разных предложениях, объяснив это отличительной осо­бенностью русского языка: способностью слов согласовываться Между собой.

Наблюдение букв на конце слое, называющих один или несколько предметов

В начале I класса дети знакомятся с формальным понятием •слово», учатся распознавать в потоке речи количество слов и об­ращают внимание на то, что слово может называть один или не­сколько предметов. Уже на этом этапе можно вводить термины •единственное» и «множественное число». Практика показывает, ⁴¹⁰ их понимание не вызывает у детей затруднений.

Где-то в средине октября на одном из уроков грамматики учи- пишет на доске пары слов:

кот коты

пол полы

дуб дубы

стол столы

На этом этапе для рассмотрения подбираются слова, началь-^я Форма которых оканчивается на согласный звук (букву), и

243

появление дополнительного звука (буквы), обозначающего му множественного числа, становится особенно очевидным.

Тот факт, что не все ученики смогут прочитать эти слона, ц_е становится помехой для работы. Здесь так же, как и при усвоении корня слова, работа ведется на уровне зрительного восприятия и сравнения буквенного состава слов.

Учитель читает первую пару кот — коты и просит сравнить эти слова по смыслу и по внешнему виду. Затем сравнивается вторая пара и т.д. После этого учитель помогает ученикам обобщить на­блюдение: слова верхней строчки называют один предмет (они единстве иного числа), а слова второй строчки — несколько (они множественного числа); у слов множественного числа (второй строчки) на конце появляется буква ы. Делается вывод: «На конце слов, которые называют несколько предметов, стоит буква ы, эти слова множественного числа».

С точки зрения научного стиля выражения «слово множестиен-ного числа», «слово единственного числа» неправильны. Надо го­ворить «слово, стоящее в форме множественного числа» или «сло­во, стоящее во множественном числе». Однако для первоклассни­ков такие формулировки нежелательны, поскольку при преобла­дании у них конкретного мышления трудно понять, что значит «слово в чем-то стоит» и что собой представляет множественное число, если в нем «стоит» слово. Учителю приходится выбирать между авторитарно-правильной формулировкой и формулиров­кой, понятной детям. Естественно, что выбор делается в пользу последней. Когда дети повзрослеют и наберутся учебного опыта, они овладеют и научным языком.

После формулирования вывода ученики в течение непродол­жительного времени выполняют тренировочные упражнения.

ПРИМЕРНЫЕ ВИДЫ ЗАДАНИЙ И УПРАЖНЕНИЙ

1. Послушайте дна слова. Подумайте, сколько предметов называют пер­вое и второе слова. Повторите слово множественного числа (вариант; ...единственного числа).

Топор — топоры, узоры — узор, комары — комар, баран — баро­ны.

2. Послушайте предложения. Найдите а них слова, называющие прсД" мет. Как вы думаете, они единственного или множественного числа?

Рычит голодный тигр. Звезды ярко сияют.

3. Послушайте (прочитайте) предложение. Как иы думаете, нужно ЛЯ добавлять букву ы к выделенному слову?

Это упражнение лучше проводить в малых группах. Ученик* получают карточки с одним или двумя-тремя предложениями. Р^е'

244

Т

. умеющий читать, прочитает их всем остальным. Обсудив _дТи предложения, дети впишут, куда нало, букву ы: , Цветут розовые куст.... У Вали болит зуб....

* * *

После того как полученная порция знаний будет в определен­ной мерс закреплена, учитель добавляет новые сведения, предла­гая ученикам сравнить другие пары слов:

волк парк рыбак еж

волки парки рыбаки ежи

В результате наблюдения, построенного по аналогии с преды­дущим, лети дополняют сделанный ранее вывод: «На конце слов, называющих несколько предметов, бывают буквы ы, и». За выво­дом следует серия упражнений, которые идентичны представлен­ным выше, но содержат слова с двумя окончаниями -ы, -и.

Затем приступают к наблюдению за тем, как одна буква, сто­ящая на конце слова, может заменяться другой, т. е. используются слова, начальная форма которых оканчивается гласным звуком (буквой). Ученики сравнивают слова типа:

вода лужа дыня зима

виды лужи дыни зимы

Последующие упражнения, в которых предлагается определить число незнакомых ученикам слов типа кратер — кратеры, маниш­ка — манишки, мегера — мегеры, кулан — куланы, офорт — офор­ты, помогут детям осознать, что число предметов можно опреде­лить по окончанию слова, их называющего, даже не зная его зна­чения. Сделанный ранее вывод теперь формулируется несколько иначе: «Если слово-предмет оканчивается на -ы или -и, то оно стоит во множественном числе».

На следующем уроке, выполняя упражнения на закрепление, ученики встречаются с новым явлением. На доске написаны пары слов:

лиса окна

свинья братья

Обсуждение проводится методом дискуссии. Кто-то (специаль­но подготовленный ученик или Незнайка) утверждает, что оба слова в каждой паре называют один предмет, потому что на кон-Це нет букв ы, и. Ученики, понимая, что слова окна и братья Называют несколько предметов, вынуждены будут доказать, что в Написанных парах есть слова, стоящие в форме как единственно­го, так и множественного числа. Значит, на предыдущем уроке был сделан неправильный вывод? Обсуждая вместе с детьми со-ЗПавшееся положение, учитель помогает им понять, что вывод 'Они сделали правильный (и доказали это примерами), но он был Неполным.

1

245

Первым естественным порывом учеников станет простое д_0-бавление к выводу двух новых окончаний -а и -я. Но загвоздка » том, что на эти буквы оканчиваются также существительные _Е единственном числе, что видно из предъявленных пар и другцу слов, например: коза, песня. Значит, необходим более осторо^. ный вывод: «Слова-предметы, которые оканчиваются на а, я, м₀. гут быть и единственного, и множественного числа. Чтобы опре-делить их число, надо и смотреть на буквы в конце слова, и ду_ мать о его смысле. А вот если на конце ы, и, то слово обязательно множественного числа».

Результаты наблюдений заносятся в таблицу «Имя существи­тельное», которую ученики начинают заполнять с момента зна­комства со словами, называющими предметы. Ее шаблон начер­чен карандашом у каждого ученика в тетрадях для таблиц и на большом листе ватмана для демонстрации в классе (табл. 9).

Таблица 9

Слона- пред меты (Имя существительное)
кто? что? кого? чего? кому? чему? кем? чем? о ком? о чем?
Единственное число			Множественное число
			дубы -ы мишки -и окна -а поля -я

Познакомившись со словами, называющими предметы, и воп­росами кто? что?, на которые эти слова отвечают, ученики об­водят ручкой или фломастером верхнюю горизонтальную графу таблицы вписывают в нее карандашом (сами или с помощью ро­дителей) название группы слов, используя термин-заменитель, а ручкой — вопросы. Впоследствии, когда дети познакомятся с тер­мином «имя существительное», они возьмут в скобки или сотру¹" написанное ранее и ручкой впишут формальный термин.

Узнав о том, что эти слова изменяются по числам, дети обво­дят третью горизонтальную графу таблицы и самостоятельно опи­сывают на уроке сокращения «ел. ч.», «мн. ч.», а дома с помощью родителей — слова «единственное число, множественное число»' Постепенно в таблицу вносятся сведения об окончаниях

246

_шест|ппе.1ы;ы\ но множественном числе, а во II классе — назва­ния родов и рилоные окончания.

■ Самостоятельное заполнение детьми таких таблиц позволяет Ьтюльзопать их наглядно-действенное мышление, дает возмож­ность систематизировать полученные знания. Кроме того, эта ра­бота подготавливает учеников к тому, чтобы впоследствии они могли пользоваться готовыми таблицами, умели читать их.

После заполнения таблицы следует цикл упражнений на опре­деление числа слова и выделение его окончания. Для упражнений следует использовать слова, как хорошо знакомые ученикам, так _и незнакомые. 1! незнакомых словах типа темники, стыки, синусы, щтапииш дети смогут определить число с опорой на окончания .ы, -и, а при встрече со словами типа вензеля, сектора скажут, что узнать число по букве на конце слова невозможно, надо по­нять смысл, т.е. знать, об одном или нескольких предметах идет речь.

Один-два урока нужно посвятить наблюдению слов, называю­щих несколько предметов, но не имеющих формы единственного числа, например: брызги, шахматы, каникулы (нельзя сказать «одна брызга» или «один брызг», «одна каникула» или «один каникул»), а также слон, называющих один предмет, но на конце которых стоит буква ы или и, указывающая на множественное число, на­пример: брюки, очки, ножницы, щипцы, носилки.

Знакомство со словами, не имеющими формы единственного числа, может происходить следующим образом.

1. На доске вокруг слова они располагаются картинки, изобра­жающие, например, телефоны, часы, консервы (банка консер­вов), брюки, сапоги, ласточек, клеши. Дети называют предметы и устанавливают, что их названия сочетаются со словом они. От этого слова проводятся линии к соответствующим картинкам. При этом выясняется, сколько предметов — один или несколько на­зывает данное слово.

В ходе работы ученики убеждаются в том, что есть слова, кото­рые можно заменить словом они (т.е. слова стоят во множествен­ном числе), но ими называется только один предмет (брюки, часы и др.). После первого же такого слова учитель помогает ученикам сделать вывод: «Слово стоит во множественном числе, но называ­ет один предмет». Этот вывод будет повторяться каждый раз при встрече с подобными словами. Затем учитель говорит:

— Повторите, пожалуйста, еще раз все слона, стоящие со множе­ственном числе, и при этом показывайте на картинки. А теперь поду­майте, обсуди к- между собой и ответьте на вопрос: всегда ли число сло-^Ва совпадав! с числом предметов?

2. Учитель показывает детям картинки, изображающие нож-, клеши, кусачки, пассатижи, тиски, щипцы (или сами

247

эти предметы), и просит сначала назвать каждый, а потом обод щить всю группу — «это инструменты». Учитель записывает гц> названия на доске (ученикам можно раздать карточки со слова ми), а сами картинки убирает. Дети повторяют слова, рассмат­ривают их, определяют их число и обводят квадратиком оконча­ния -и, -ы. Затем учитель предлагает им попытаться изменить число.

Чтобы сделать это было легче, целесообразно включить слово в словосочетание. С активной помощью учителя дети подбирают к каждому слову подходящее определение или действие (удобные клещи, тиски сжимают, маникюрные ножницы и т. п.) и пытаются поставить слово в форму единственного числа: удобные клещи — «удобный клещ», «удобная клеща»), (Не получается! Так не гово­рят.)

Учитель обращает их внимание на то, что все предметы, назва­ния которых не имеют формы единственного числа, состоят из двух соединенных между собой частей, которые не могут функцио­нировать отдельно друг от друга.

— Я ют думаю, может быть, в этом причина того, что их названия не имеют формы единственного числа, хотя предмет один? А вы как дума­ете?

После того как дети выскажут свои соображения, появляется Незнайка и заявляет, что слова сапоги, туфли, ботинки тоже не имеют формы единственного числа, потому что всегда бывают парами. Дети, как могут, возражают. В результате обсуждения сле­дует вывод: «Мы определяем число слова; предмет может быть и один, но слово — его название — стоит во множественном числе».

После слов, не имеющих формы единственного числа, проис­ходит знакомство со словами, не имеющими формы множествен­ного числа.

1. Учитель произносит или пишет на доске слова море, пальто, кофе, кино, окно и др. и помогает ученикам определить, что они стоят в единственном числе. После этого предлагает попытаться изменить число на множественное. Для удобства действий слова включаются в словосочетания: плещет море — плещут моря (учи­тель требует от учеников четкого произнесения окончаний слов), висит пальто — «висят пальты (пальта)». Возможно, в классе най­дутся ученики, которые знают, что нельзя говорить «пальты». а нужно сказать висят пальто. Следовательно, слово пальто нельзя поставить во множественное число, а слово море можно. Таким образом дети убеждаются, что данные слова делятся на две груП" пы — те, что имеют форму множественного числа, и те, что ее не имеют.

2. По заданию учителя дети вспоминают названия ягод: ма№ на, ежевика, черника, клубника, крыжовник, голубика, брусники

248

НДР

Затем они составляют с ними словосочетания и пытаются

из'^1|исло: сладкая малина — «сладкие малины» и т.д. В соот­ветствующей беседе учитель помогает ученикам понять, что эти слов;' также не употребляются во множественном числе.

Аналогично можно работать с названиями мяса домашних жи­вотных: баран — баранина, свинья — свинина, кролик — крольчати-ид, корова — говядина (от древнерусского слова говядо, которым называли крупный рогатый скот) и т.д. Совместными усилиями составляются словосочетания с образованными словами, и дети пытаются изменить их число: молодая баранина — «молодые бара-вины». Выясняется, что и эти слова также не употребляются во множестве ином числе.

После подобных бесед и наблюдений выполняются упражне­ния в определении соотношения числа слова и количества на­званных им предметов.

Учитель дает ученикам два предложения, например: В универ­маге продаются ножницы; В руке портнихи блестят ножницы.

Дети чертят их схемы, находят слова-действия (продаются, бле­стят), обозначают их двойной чертой и определяют число — множественное. Далее указывают слова, которые называют пред­меты, выполняющие эти действия, — в обоих предложениях это слово ножницы (в схеме обозначается одной чертой).

В беседе уточняется, что главные слова и первого, и второго предложений стоят во множественном числе, однако при сравне­нии содержания предложений выясняется, что в первом речь идет о множестве ножниц, которые продаются в магазине, а во вто­ром — об одном предмете, который находится в руках портнихи. Сравниваются еще три-четыре пары подобных предложений (Бэтой мастерской делают очки. Дополняется сделанный ранее вывод: «Число слова мы определяем независимо от того, сколько пред­метов это слово называет».

Изменение букв на конце слов-действий при изменении количества предметов, выполняющих эти действия

При знакомстве учеников со словами, называющими действия предметов (примерно январь первого года обучения), целесооб­разно привлечь внимание к изменению букв на конце этих слов, Предупреждая тем самым появление ошибок в согласовании и уп­равлении слов в словосочетаниях и предложениях, а также подго­тавливая усвоение понятия «окончание глагола».

Как и при изучении слов, называющих предмет, учитель по­казывает детям, что буквы на конце слова-действия могут нести Информацию о количестве предметов, которые это действие вы­полняют. В качестве иллюстрации рассмотрим фрагменты уро-

I

249

1. Для работы используются простые нераспространенные ложения: Пастух пасет; Метла метет; Бегун бегает; Варит вар; Светильник светит; Шалит шалун — часть которых быть написана на карточках, розданных детям.

Учитель называет одно предложение и последовательно зада_ет вопросы:

— Повторите, пожалуйста, слово, которое отвечает на вопрос что делает? (Дети произносят соответствующее слово.)

— К какой группе оно относится — к словам-предметам или словам-действиям? (К словам-действиям.)

— Сравните оба слова в предложении по смыслу. (Слова похожи по смыслу: метла, потому что метет.)

Слушая ответы, учитель записывает предложение на доске, уче­ники рассматривают составляющие его слова и выделяют в них общую часть — корень.

Когда таким образом рассмотрены все предложения, появля­ется Незнайка и вступает в разговор:

— Кто говорит о шалуне? Я шалун. Хотите, буду шалить? (Лает по-собачьи.)

Учитель останавливает его и спрашивает у детей: каким словом можно назвать это действие? (Лает.) На вопрос кто лает? (не балуется в классе, а по-настоящему лает) учитель получает ответ, что это делает собака, и располагает на доске две картинки, изоб­ражающие одну и несколько собак.

— Вместо того чтобы баловаться, составил бы ты нам, Незнайка, предложения.

Незнайка, показывая на картинки, говорит:

— Собака лает. Собаки лает. (Окончания слов произносятся четко и даже несколько утрированно.)

Ученики (поправляя Незнайку): Собаки лают. Незнайка: Я понял, понял. Собаки лают. Собака лают. Ученики (опять поправляют): Собака лает.

Делается вывод: «Слова в предложении согласуются друг с ДРУ" гом и зависят друг от друга. Они "дружат"».

Обсуждая вместе с учителем «дружбу» слов в предложении, ученики устанавливают, что они согласуются в числе.

Следует новый вывод: «Слова-действия, так же как слова-преД' меты, могут быть в единственном и во множественном числе»-

2. Учитель берет группу картинок, на которых нарисованы лн^° один, либо несколько предметов, поочередно показывает их класс) и произносит подходящий по смыслу глагол в неопред ел с нНО* форме (например, летать). Ученики устно составляют предло#^е* ния, обязательно четко проговаривая окончания глаголов. К f^Jia

250

ЙЛУ

^у ставится вопрос что делает? или что делают? Дети Врывают число и глагола, и существительного: «Слово-предмет «слово-действие стоят в единственном числе». , Затем учитель дает задание:

I — Послушайте слово-действие. Как нам кажется, один или несколько предметов его выполняют? Поставьте вопрос к слову-действию.

Поочередно предъявляются слова кивает, нюхают, плещут, кричит, спят, знает, молчит, отмечают. Ученики определяют их число, основываясь на языковом чутье.

[ — Вот вы сейчас отвечали, почти не задумываясь, и отвечали пра­вильно. Но ведь ни олин предмет не был назван. Как же вы узнали, один нли несколько предметов выполняли это действие?

Выслушав различные ответы, учитель пишет на доске в стол­бик две-три пары любых слов, выделяя окончания:

кричит кивает

кричат кивают

Вывод: «Число слова-действия можно узнать по его оконча­нию».

В процессе такой работы учитель постоянно требует, чтобы дети четко произносили окончания слов.

ПРИМЕРНЫЕ ВИДЫ ЗАДАНИЙ И УПРАЖНЕНИЙ

i 1. Определите число — единственное или множественное — у данных слон-дс истин й (на материале знакомых и незнакомых слов):

Бредет, спит, живут, наблюдают, пахнет, трещит, хранят; колупают, глумят, выбредает, знобит, поддужат; умывает, умы­вается; одевает, одевается.

Учитель обращает внимание на пару умывает — умывается:

— Давайте попробуем понять, почему эти дна слова стоят в одном и том же числе, ведь они оканчиваются по-разному.

В процессе выполнения упражнения учитель делает акцент на ^сУффиксе -ся (без термина) и на его значении направленности Действия на самого говорящего: -ся — сокращенный вариант себя.

Аналогично рассматривается пара одевает —одевается.

2. Определите число у данных слов-действий и подберите к ним по смыслу слома-предметы:

Говорят, возит, учит, красят, звонят, веселится, кормят, дер-•вннея, веселятся, кормится.

Ученики называют число каждого слова-действия, четко про­варивая окончания.

251

Учитель спрашивает: направлено ли действие на говоря [Hi;™ Что указынает на это? (Частица -ся.) К глаголам дети подбирню_т по смыслу слова-предметы, согласовывая их в числе и так же ч.е_г. ко произнося окончание.

При выполнении задания нужно побуждать учеников исполь­зовать имена собственные. Делая это, они должны заметить, что имя собственное сочетается только с глаголом в единственно^ числе, а с глаголами во множественном числе следует соединять либо имя нарицательное, либо несколько имен собственных, при этом каждое имя собственное стоит в единственном числе: Лена и Оля красят. Составленные предложения оформляются в виде схе­мы:

3. Послушайте незнакомые слова-действия и попробуйте изменил, их число с множественного на единственное и наоборот. Обсыпают, обте­сывают, шерстят, изгубят, докучают.

В ходе выполнения задания учитель по своему усмотрению мо­жет объяснить детям лексическое значение некоторых слов.

4. Послушайте (прочитайте) два слова и повторите, пожалуйста, то слово, которое называет предмет (или действие). Что нужно сделать, чтобы определить его число?

Измените число и посмотрите, как изменится при этом второе слою.

Ветер бодрит. Дрожат листики. Гусеницы грызут.

5. Найдите в предложении слово-действие и измените его число. Как при этом изменятся остальные слова?

Жужжит над цветком шмель. (Жужжат над цветком шмели. — Жужжат чад цветками шмели.)

Плывет в небе легкое облако. (Плывут в небе легкие облака.)

6. Допишите буквы на конце слов-действий.

Лет., к нам грачи. Журч.. ручейки, цвет., подснежники. По реке плыв., белые льдины. Грем.. первая гроза. Вся земля цвет...

Изменение букв на конце слов-признаков при изменении количества определяемых предметов

Знакомя детей в 1 классе (примерно в начале марта) со слова­ми, называющими признаки предметов, учитель предлагает уп­ражнения в их выделении из данного или самостоятельно состав­ленного предложения, либо, наоборот, в их добавлении в пре^л" ложение и т.п. (см. § 2 главы IV). При этом внимание учеников обращается на согласование слов-признаков со словами-предМ^е' тами в числе и на изменения последних букв. Для такой работа подбираются слова с ударными окончаниями.

252

Во время сопоставления конечных букв обоих слов в словосо­четаниях типа лесные дрозды, полевые васильки, широкие лепестки, дысокие волны учитель помогает детям увидеть, что на конце слов-признаков тоже встречаются буквы ы, и, как и у слов-предметов, _но соединенные с буквой е-----ые, -ые.

Результаты наблюдений заносятся в таблицу «Имя прилагатель­ное», аналогичную таблице «Имя существительное» (табл. 10).

Таблица 10

Слова-признаки (Имя прилагательное)
какой? какая? какое? какие?
Единственное число			Множественное число
			какие?
			родные -ые синие -ие старые

Наблюдение букв на конце имен существительных женского, среднего и мужского рода

В период изучения имени существительного по программе (обычно это II класс) ученики под руководством учителя опреде­ляют род слов, заменяя их местоимениями он, она, оно, наблюда­ют буквы на конце слов мужского, женского и среднего рода (слова среднего рода сначала надо подбирать обязательно с ударным окон­чанием -о).

Последовательные наблюдения приводят к выводу, что имена существительные женского рода имеют окончания -о, -я, средне­го рода-----о, -е, а слова мужского рода оканчиваются разными

согласными, у них окончания в начальной форме «прячутся» (ря­дом с этими словами ученики рисуют пустой квадратик) и появ­ляются при изменении слова по вопросам; некоторые слова муж­ского рода имеют окончания -д, -я.

Отдельным звеном работы является определение рола у слов, оканчивающихся на мягкий согласный, потому что потом, когда Наступит время изучения склонения и падежных окончаний, ста-Иет необходимым умение определять род у слов типа корабль, то-подь, площадь, осень. Специфика этой операции состоит в том, что ■^я ее выполнения у младших школьников не существует никаких 'Фитериев, кроме речевого опыта. Если дети привыкли согласовы-^ слово кровать со словами она, моя, большая, стояла, то они

1

253

определят его как слово женского рода. Но стоит им столкнуться с« словами, которые они, возможно, и понимают, но не употребл_ч. ют в активной речи, типа пристань, насыпь, ветвь, деталь, про. рубь, как и определении их рода возникают трудности. По сут_и ребенок подставляет слова она, моя не для того, чтобы узнать род а наоборот — он знает, что данное слово женского рода, и поэтому выбирает слова она, моя, а не он, мой. И единственным коррекци-онным методом здесь является накопление речевого опыта.

В ходе наблюдений ученики окончательно заполняют таблицу «Имя существительное» (табл. 11).

Таблица ц

		Имя существительное
кто?	что?	кого? чего?		кому? о чек	чему? кем ?	? чем?	о ком?
		Единственное		число			М ноже с 1вен-
МужскоИ	род		Женский	род	Средний	рол	ное число
катер	-п		рука	-а	окно	-о	дубы -ы
голубь	-о»		петля	-я	море	-е	мишки -и
мишка	-а		кровать	-а»			окна -а
дядя	-я						моря -я

Когда ученики достаточно хорошо усвоят, что родовые оконча­ния имен существительных совпадают с окончаниями местоиме­ний он, она, оно, можно переходить к правописанию родового окон­чания в безударной позиции. Например, учитель предлагает детям произнести слова оЪлак\ъ\ и копйлк[ъ), сравнить последние гласные звуки и затем дает задание попытаться узнать, какими буквами нужно их обозначить. В ходе выполнения задания ученики заменят эти слова местоимениями оно, она и таким образом определят бук­ву на конце. После серии упражнений в выборе букв для обозначе­ния последних звуков формулируется вывод: родовое окончание, как и корень, пишется одинаково независимо от его произноше­ния в ударной или безударной позиции: если имя существительное среднего рода (оно), то его окончание -о или -е, а если женского рода, то -а или -я; проверить это можно, заменив слово-предм^ет маленьким словом (местоимением) оно или она.

Работая с именами сущестнительными, ученики находят ИХ ^в словосочетаниях и предложениях, где они стоят в разных падеЖ" ных формах. А поскольку род определяется по начальной форм^е'

254

что?

L> вполне леи ично именно в этот период целенаправленно учить «ртей станич ь слова к начальную форму, т. е. изменять их так, что-л_Ь1 они отвечали на вопрос кто? или что? Для этого можно „спользов.'пъ лшния такого типа:

I — Послушайте (прочитайте) предложение: Под мостом текла река.

Р— Вылетите имена существительные. Найдите в предложении СЛОВО,

^которым кажлос имя существительное связано по смыслу. Поставьте

вопросы к именам существительным: текла под (чем?) мостом; текла

(что?) реки

| — Измените, где нужно, имена существительные так, чтобы они отвечали на вопрос что? — река (текла), под чем? — под мостом мост.

Вдальнеишем при изучении склонения имен существительных и прилагательных эти упражнения помогут ученикам легко усво­ить понятие «начальная форма словав. Если учитель посчитает воз­можным, уже на этом этапе будет введен в работу данный тер­мин.

Наблюдение родовых окончаний имен существительных целе­сообразно проводить совместно с наблюдением родовых оконча­ний глаголов is прошедшем времени. На примере простого нерас­пространенного предложения ученики могут видеть согласование существительных и глаголон в числе и роде, определять, при по-моши какой части слова происходит это согласование, и, чтобы выделить, заключать эту часть и квадратик: росп куста, рослщ\ма-йинШ, рослщ дере(Щ При этом важно требовать от детей четкого произношения всех окончаний, что в дальнейшем облегчит рабо­ту над их правописанием в безударных позициях.

В процессе этой работы учитель помогает ученикам сделать вы­вод о том, что и предложении родовые окончания имен суще­ствительных и глаголов совпадают. Наиболее наглядно это высту­пает в предложениях, где оба слова имеют ударные окончания: Пришла весна. Зерно росло. Бычки росли.

Затем следует серия упражнений на определение безударных родовых окончаний существительных и глаголов.

Сначала учитель предъявляет ученикам предложение, в кото-Ром окончание одного слова ударное, а окончание другого отсут­ствует: Весло лежал.... Ставится задача определить, какую букву — 1 или о надо дописать в слове лежал\ъ\. Рассуждать по поводу спо­собов решения этой задачи можно по-разному.

Первый вариант: «Если слова в предложении "дружат" между собой, то они должны быть одного рола. Слово весло среднего Р°Да, значит, слово лежал\ь) тоже должно быть среднего рода. Слова среднею рода оканчиваются на еили о. «Весло лежале» ска-^ нельзя, эго неправильно. Значит, весло лежало».

Второй вариант: «Мы знаем, что в предложении слова "дру-" между собой, они должны стоят в одном роде и одном числе.

255

X

Если мы напишем лежала, то получится слово женского род_а она лежала. А ведь весло — оно, среднего рода. У него на конГ" буква о, значит, надо написать лежало, а то "дружбы" не бу_Дет

Проработав упражнения на определение безударного оконча ния одного слова с опорой на ударное окончание связанного с ним другого слова, учитель дает ученикам предложение, в кото ром окончания обоих слов стоят в безударной позиции: Нёвкз светлёл\ъ\. {Небо светлело.) В этой ситуации организуется обсуж­дение разных способов определения окончаний, которые прсдл_а. гают ученики. Беседу следует построить таким образом, чтобы уче­ники сами предложили заменить существительное местоимением оно, в котором окончание ударное. Вставив в предложение слово оно, можно определить окончание имени существительного, _а затем и окончание глагола.

В процессе работы ученики широко пользуются заполненной таблицей «Имя существительное».

В заключение делается вывод: «Слова она, оно являются прове­рочными для безударных гласных на конце имен существитель­ных женского и среднего рода».

ПРИМЕРНЫЕ ВИДЫ ЗАДАНИЙ И УПРАЖНЕНИЙ

1. Определите род данных слов. Напишите их в два столбика.

Лошадь, плесень, корень, ливень, радость, словарь, дверь, ки­сель, богатырь.

2. Прочитайте предложения парами. Выделите окончания обоих слов в каждом предложении.

Потекло молоко. — Потеют река. Пришла весна. — Пришло письмо.

Что вы можете сказать об окончаниях глаголов и имен существитель­ных? Как вы думаете, почему они одинаковые?

3. Попробуйте определить, какое окончание закрыто квадратиком.

Рука замерзлО. Окно запотели ЗапачкалОсь полотно. БаестеЮ стекло.

ЗеркалО нашлось. Взошло солнцО. Подросло деревиО. ЛодочкО плы­ла.

Расскажите, что помогало вам вписывать окончания.

4. Посмотрите, здесь квадратиками закрыты окончания обоих слов. Как и этом случае узнать, где прячется окончание -о, а где — оконча­ние -а?

ЛежалО поленП. Прибежали собакО-

5. Вспомните тему, которую пы изучаете. Попробуйте понять, задание может быть дано для этого упражнения.

256

Выла утро. Я видел, как ленивым колечком с лесных полянок под­дались туман. Дерево качалась и скрипела свою лесную песню, росинки блестел на солнце.

Наблюдение букв на конце имен прилагательных женского, среднего и мужского рода

родовые окончания имен прилагательных — это одна из мор­фологических единиц, в которых ученики делают особенно много ошибок. Главным подспорьем в правильном написании оконча­ний прилагательных служат грамматические вопросы. Поэтому работу по данной теме следует начинать с упражнений на выделе­ние из предложения сочетания прилагательного с существитель­ным, а затем переключиться на установление четкой ассоциатив­ной связи между родом имени существительного, вопросом и окон­чанием имени прилагательного. Делать это можно примерно в та­кой технологической последовательности.

1. Учитель показывает ученикам три картинки, на которых на­рисованы красная майка, зеленый шар и желтое ведро. Ученики называют предметы и каждое существительное связывают с мес­тоимениями она, он, оно, определяя их род. Затем учитель предла­гает подобрать к ним одинаковый признак, активно помогая де­тям, поскольку задание трудное: материал, из которого предметы сделаны, очень разный, цветом они тоже различаются, а вот ве­личина может быть сходной — большой или маленькой. Выбираем слово большой. Словосочетания записываются на доске в столбик:

женский род майка большая

мужской род шар большой

средний род ведро большое

Ученики сравнивают буквы на конце прилагательного и гово­рят, что слово одно, а буквы на конце разные. При необходимо­сти для закрепления наблюдения можно таким же образом про­анализировать еще три словосочетания, например: прямая стре-Щ прямой путь, прямое весло.

В результате выясняется, что окончания у одного и того же Имени прилагательного разные, потому что разный род у суще­ствительных, с которыми оно связано по смыслу. Следует вывод: *Имя прилагательное изменяется по родам в зависимости от того, ^с Каким существительным сочетается по смыслу».

Здесь целесообразно предложить ученикам попробовать изме­нить род существительных; например, сделать слово груша словом **Ужского рода — груш. Или сделать слово мост словом женского "Ли среднего рода — моста, мостя, мосто, мосте. Очень быстро Уясняется, что это невозможно. Следует вывод, что имена суше-^ительные по родам не изменяются, а имена прилагательные ^Меняются.

L*¹ "гаки к.

257

Далее учитель обращает внимание учеников на то, что в

ниях имен прилагательных соединяются вместе два варианта

^Ок°НЧв.

РОДО-

окончаний имен существительных: в женском роде: а + я ₌ ^ -яя, в среднем: о + е = -ое, -ее. Эти же окончания присутствую '

вопросах какая? ка кое? При рассмотрении имен прилагатет_ь ных мужского рода учитель указывает детям на окончания -ца -ый, -ий. В холе наблюдений следует постоянно сравнивать меж£ собой окончания имен прилагательных женского и мужского р_0Да женского и среднего, среднего и мужского рола (в мягком и тве_р^ дом вариантах) и при этом связывать их с вопросами.

Понимание родовых окончаний закрепляется в упражнениях с малознакомыми или вовсе незнакомыми словами. Они исключа­ют возможность опоры на прежний речевой опыт и ставят детей перед необходимостью находить прилагательные, определять их род и число только по формальным признакам.

Учитель предлагает ученикам выделить в предложении прила­гательное и определить его род и число. Примеры предложений: Наступила сумбурная эпоха. Кучер внес весомый пакет. В этой работе постоянно используются грамматические вопросы и местоиме­ния он, она, оно, они.

Сведения о родовых окончаниях по ходу наблюдений заносят­ся в таблицу «Имя прилагательное» (табл. 12).

Таблица 12

Имя прилагательное
какой? какая? какое? какие?
Единственное число			Множествен­ное число
Мужской род к а к о й?	Женский род какая?	Средний род какое?	к а к и е?
родной -ой	родная -ая	родное -ое	родные -ые
синий -ий	синяя -яя	синее -ее	синие -"е
старый -ый	старый	старое	старые

ПРИМЕРНЫЕ ВИДЫ ЗАДАНИЙ И УПРАЖНЕНИЙ 1. Подумайте и вместо отточий допишите, где надо, окончания.

Проплыл., больш.. корабль. В кастрюле был., отварн.. вермишель. Тус&^и блестел., ледян.. озеро. Озорн.. пудель громко залаял...

Перед выполнением задания ученикам дается план действий

а) прочитать предложение целиком, понять его смысл;

б) найти главные члены предложения;

258

_я) определить, с каким словом связано по смыслу слово, в

-тор"*^{1 отточие}:

_г) поставить «опрос к этому слову и определить, надо ли до­бывать буквы;

_д) дописать буквы там, где надо.

2. Прочитайте предложения парами. Как вы думаете, какие из них _наПисаны без ошибок?

На стуле чистая майка. На стуле чистыя майка.

У Маши синее пальто. У Маши синия пальто.

3. Прочитайте вслух, внимательно слушая себя. Постарайтесь понять, окончании — женского или среднего рода — надо дописать вместо в словах.

Вкусн.. эским..; звонк.. серебр..; саадк.. пастил..; высок., волн..; ши­рок., шосс; холоди., глубин...

А. Расскажите, глядя на данный план, что надо сделать, чтобы пра­вильно дописать окончания имен прилагательных.

Джейранчик крошечн.., с зайца. Он недавно родился. Лобик у него крут... А ножки тонк.. и длинн... Шкурка у него желт... Совсем как степн.. зелия. Зорк.. орлин.. око его не увидит.

План, который предъявляется ученикам

1. СЖ>

2. Прил. + сущ.

3. Число, род суш. и

4. Род прил. и

⁵-

по табл.

Предполагаемые ответы

Прочитать предложение.

Найти прилагательное и су­ществительное, с которым оно связано по смыслу.

Определить число, род су­ществительного и его окон­чание.

Определить род прилага­тельного и вписать его окон­чание. Проверить по таблице.

'■ Послушайте, а потом прочитайте предложения на «тарабарском» ^чзЬ1ке. Попробуйте выделить в них главные члены. Если будет трудно, ^ветуйтесь друг с другом.Найдите, пожалуйста, и подчеркните вол-" линией имена прилагательные. Правильно ли написаны их окон-

Комолый твидовой аку'н зацвел. Гранилась ветловоя ба'ская арба.

259

Изучение безударных окончаний, имеющих значение

Относительно недавно при изучении склонения имен ствительных было принято подробно останавливаться на падежной форме и тщательно запоминать соответствующие дежные окончания. Именно на знании всех падежных окон

_Пя

чание базировался способ проверки безударных окончаний: чтобы пр₀

верить безударный гласный в окончании, надо определить пад_е> и склонение слова и вспомнить правило о том, что, например именах существительных 1 -го склонения в дательном и предло* ном падежах пишется окончание -е.

Современная методика допускает и другой способ, которую основывается на правиле определения фонемы по сильной пози. ции не только в корне слова, но и в окончании. Другими слова­ми, проверка безударного гласного и в корне, и в падежном окон­чании осуществляется при помощи проверочного слова. При этом программы подбора проверочных слов для имен существительных и имен прилагательных взаимосвязаны, но не полностью тожде­ственны.

Склонение имен существительных в единственном и множественном числе

Приступая к изучению по программе (и соответствующему учеб­нику) темы «Склонение имен существительных», которая вклю­чает в себя правописание падежных окончаний, учителю важно ясно представлять себе объем и содержание будущей работы с учениками. Для этого необходимо найти ответы на ряд вопросов:

— Какие действия необходимо выполнять ученикам для без­ошибочного определения безударного окончания существитель­ного?

— Что они уже умеют делать к моменту изучения темы по про­грамме?

— Нужны ли дополнительные коррекцион но -подготовитель­ные мероприятия перед началом изучения темы?

— Чему еще надо научить детей в процессе изучения темы? Ответы на эти вопросы учитель заносит в таблицу, которая

отражает программу предстоящей работы (табл. 13).

До начала изучения правописания падежных окончаний необ­ходимо научить детей легко и быстро распознавать части ре⁴¹¹' ставить слово в начальную форму, реагировать на безударные глас* ные [а], [и] как на опасное место в слове, определять их распол"" жение в корне или окончании. Все эти умения входят в содер*³' ние подготовительного периода.

Если учитель считает нужным, перед началом работы по те^ можно провести несколько упражнений для уточнения или Д°Р^а ботки какого-либо умения.

260

Таблица 13

i Содержание действий по решению задачи	Уровень сформированное™ названных действий и планируемые коррекиионные мероприятия
[, Выделение в слове орфограм­мы — безударного гласного [а] или |и|	Умение отработано в достаточной степени
2. Определение места орфограм­мы (в корне или в окончании)	Необходимо провести несколько упражнений на определение мес­та безударного гласного в слове. Обратить особое внимание на О. Сорокину и В.Мешкова: они путают окончание с последней буквой слова
3. Составление и исполнение пла­на действий по подбору проверо­чного слова: а) определить, какой частью речи является слово; б) определить склонение: — поставить слово в начальную форму и обратить внимание на букву в его конце (а, я — 1 -е скл.; о, е, твердый согласный — 2-е скл.); — если слово оканчивается мягким согласным, определить род (мужской род — 2-е скл., женский — 3-е скл.); в) вспомнитъеоответствующее проверочное слово	В. Павлов, К. Андросов и М. Ко-ноплянкина нетвердо различают части речи; подключитьк ним в качестве консультантов О. Свети-ну, С. Прокофьева и С.Тоцкую. Умение ставить существительное в начальную форму отработано у всех учеников, но В.Лисовому и В. Панову изредка надо помогать вопросами. Подключитьк ним И.Фролову
4. Замена в предложении проверяе­мого слова проверочным в той же Форме	Предстоит усвоить
5- Обозначение безударного звука буквой, которая соответствует сильной позиции в этой же морфе-ме проверочного слова	Тоже

261

Задачи основного периода — познакомить учеников с типами склонений и научить определять их по окончанию начальной фор^ мы; создать у детей ориентировочную основу действий для выбо­ра правильного окончания и довести эти действия до уровня на­выка.

Склонением называют изменения имен существительных по падежам (действия), а также класс (группу) слов, у которых од_и. наково образуют падежные формы. По типу склонения имена су. ществительные делятся на три группы. Основанием для классифи­кации служит окончание начальной формы. Рассмотрим схему:

-а, -я

1 -е скл.

-о, -е

-D

-Пь

Т 2-е скл.

3-е скл.

Как видим, три из четырех видов окончаний имен существи­тельных (существительные на -ий, ~ия, -ие в начальном звене не изучаются) однозначно относятся к одному из склонений и толь­ко один вид допускает вариантность. В этом случае возникает не­обходимость в определении рода. Следовательно, нецелесообраз­но требовать от учеников определять склонение обязательно по двум параметрам — окончанию и роду, поскольку это добавляет лишнюю операцию.

Изучение правописания падежных окончаний начинается с серии упражнений, целью которых является выработка умения подразделять существительные на три группы (пока без термина ■«склонение») в определенной последовательности действий:

1) выделить в предложении имена существительные и отделить слова во множественном числе от слов в единственном числе;

2) поставить слова, имеющие форму единственного числа, в начальную форму (если это нужно);

3) указать окончание;

4) если слово оканчивается на мягкий согласный, определить род.

Научив детей распределять слова на три группы, учитель орга­низует наблюдение за изменением окончания одного и того же слова в таком, например, тексте:

На столе стояла тарелка. Края тарелки были расписаны розами. К та­релке была придвинута чашка. От нее на тарелку падала причудлива" тень. За тарелкой спрятался ножик, а на тарелке поблескивала пилка.

Ученики, воспринимая текст на слух, обращают внимание на повторяющееся слово. Затем учитель предлагает им послушать е^г0

262

_еще раз уже по отдельным предложениям и, читая, замолкает перед словом тарелка, которое вставляют сами дети, вниматель­но прислушиваясь к звуку на его конце. После того как ученики скажут, какие звуки они слышат на конце слова, учитель откры­вает написанное на доске в столбик слово тарелка в разных паде­жах. Ученики указывают на безударное окончание как на орфо-

грамму-

Аналогично проводится работа со словами 2-го и 3-го склоне­ния, а позже — с существительными во множественном числе. В ходе наблюдений постепенно заполняется таблица падежных окончаний (табл. 14).

Учителю следует подвести детей к тому, чтобы они сами пред­ложили попробовать проверить безударные окончания ударением (по аналогии с проверкой безударного в корне). Пробуя различ­ные варианты в поиске слов с окончанием, ударным во всех па-Таблица 14

Склонение имен существительных
Падеж	Единственное число			Множественное число
	1-е скл.	2-е скл.	3-е скл.
Им. кто? что?	лиса -я зешя -я	слон -П окно -о,-е	ночь - Пь	щипцы -ы, -и поля -а, -Я
Род. кого? чего?	-ы -и	-а -я	-и	-о», -ее -ей, -ий
Дат. кому? чему?	-е	-у -ю	-и	-ам •ям
Вин. кого? что?	-у -ю	кого? что? -а -о -я -е -D	-а -Пь	кого? -ов -ее -ей -ий	что? -ы -и -а -я
Твор. кем? чем?	-ой -ей	-ом ■ем	-ью	-ами -ям и
Предл. о ком? о чем?	-е	-е	-и	-ах •ях

В своих тетрадях лети пользуются общепринятыми сокращениями названий и склонений, а иногда и числа.

263

лежах, ученики под руководством учителя выбирают стабильны» проверочные слова для каждого типа склонения, которые и запи­сывают в строке «Им. падеж» таблицы «Склонение имен ствительных», и в дальнейшем упражняются в проверке

НИИ С ПОМОЩЬЮ ЭТИХ СЛОВ.

В начальном периоде работы учитель следит за обязательны^ пооперационным выполнением плана действий, представление. го в левой колонке таблицы 13. Через некоторое время, когда дет_и уже освоятся с изучаемой единицей и усвоят последовательность действий, учитель показывает им возможность сокращенного спо­соба проверки.

Анализируя таблицу «Склонение имен существительных», уче­ники видят, что у существительных 2-го склонения не бывает окон­чания -и, а в 3-м склонении нет окончания -е. Следовательно, заменять проверочным словом нужно только существительные 1-го склонения. План действий становится таким:

Устный план

1. Выделим словосочетание с проверяемым словом и поставим к слову вопрос.

2. Поставим проверяемое слово в начальную форму.

3. Определим склонение

и типы окончаний в падеж­ных формах, требующих проверки.

4. Для 1-госкл. вспомним проверочное слово, изме­ним его по вопросу прове­ряемого слова.

5. Впишем окончание.

Запись условными знаками и сокращенными словами

1.

2.Нач.ф.

3. 2-е скл. = -е; 3-е скл. —и; 1-е скл. = провер. слово.

4. Провер. слово?

S.

Применение стабильных проверочных слов возможно не толь­ко для 1-го склонения, но и для остальных. Эти слова обычно вписываются в таблицу в графу «Им. падеж». Если учитель изберет такой путь, соответственно несколько изменится и план действий.

Склонение имен прилагательных в единственном и множественном числе

Орфографическая задача выбора буквенного обозначения окон­чаний имен прилагательных имеет тот же путь решения, но преД' полагает выполнение иных операций. Рассмотрим последователь­ность их осуществления на конкретном примере.

Дается предложение: Котенок казался пушист... комочком.

264

г План действий.

| 1. Найти существительное, к которому относится это прилага­тельное: пушист... комочком.

Г 2. Поставить к прилагательному вопрос: комочком — каким? 3. Выбрать вариант окончания (в данном случае -ым или -им: душистым или пушистым, правильно — пушистым).

Умения осуществлять первые два действия должны быть сфор­мированы ^в период между знакомством учеников с грамматиче­ским значением слов в I классе и началом изучения темы «Скло­нение имен прилагательных» по учебнику. Это достаточно дли­тельный отрезок времени, чтобы довести названные умения до уровня навыка.

Изучая тему «Склонение имен прилагательных», дети усваива­ют две главные особенности: возможность использовать вопрос в роли проверочного слова и вариативность гласных в падежных окончаниях: ы — и, у — ю, о — е. Для закрепления этого учитель организует наблюдение падежных форм имени прилагательного и "соответствующего набора окончаний. При отработке каждой па­дежной формы ученики:

— сначала находят в предложениях прилагательное, отвечаю­щее на вопрос изучаемого падежа, выделяют окончание и соот­носят его с окончанием вопроса: если в окончании вопроса есть буква о, то в окончании имени прилагательного могут быть буквы о, е (какого? — веселого, синего; какой? — веселой, синей); если в окончании вопроса буква и, то в окончании имени прила­гательного могут быть буквы и, ы (каким? — веселым, синим), если у — то у или ю (какую? — веселую, синюю);

— хорошо усвоив вариативность окончаний изучаемого паде­жа, заносят результаты наблюдений в соответствующую графу таб­лицы «Склонение имен прилагательных» (табл. 15);

— затем выполняют серию тренировочных упражнений.

Вся работа проводится в группах, чтобы ни один ребенок не оставался наедине со своими трудностями.

При выполнении упражнений на определение безударного Окончания учитель помогает ученикам составить и записать план

Предстоящих действий. „ _

Таблица 15

	Склонение имен прилагательных
к If 1	Единственное число			Множественное число
	Женский род какая?	Мужской род какой?	Средний род какое?	какие?
Им.	большая , у сестра средняя Г	большой ~\ средний у слон серый	большое Укрыло среднее	большие у глаза серые

265

"^Г"

Окончание табл. д
Склонение имен прилагательных ^~~~~~\
Падеж	Единственное число			М ножествен!^Г~ число
	Женский рол какая?	Мужской род какой?	Средний рол какое?	какие?
Род.	какой? -ей	т -ого какого? -его		каких? ~их -Ых
Дат.	какой? ~°" -ей	о -ому какому? ' -ему		каким? ""* -ым
Вин.	какую? -юю	какого? -ого -его какой? -ом, -ый, -ип какое? -ое, -ее		-ие, какие? -ые каких? -их, -ых
Твор.	какой? ~0U. -ей	„ -ЫМ каким? ■им		какими? 'ит -ыми
Предл.	какой? -ей	п -ОМ о каком? -ем		о каких? ~их -ых

Устный план

1. Находим имя существитель­ное, с которым связано при­лагательное.

2. Ставим вопрос от существи­тельного к прилагательному.

3. Вставляем в прилагательное сначала окончание вопроса, затем его же вариант с дру­гой буквой (верхное, верх­нее) и выбираем нужное.

4. Вписываем окончание.

Запись на доске (в тетради)

1. Прил.+ сущ. 9

2- - х

прил. сущ.

3. Буквы о или е?

ы или ы? у или ю?

4.

В тетрадях слабых учеников план действий может быть обозна­чен следующим образом:

1) Окно верхн.. комнаты выходило на широк., площадь.

2) комнаты — какой? 2) на площадь — какую?

3) верхн<.°$ —верхней. 3) широк ^^о —широкую.

Ученики, обладающие более высоким уровнем обучаемости, могут делать сокращенную запись, при которой выбор варианта окончания осуществляется устно:

какой?

какую.'

4Л И I \

Окно верхней комнаты выходило на широкую площадь.

266

Нередко и учебнике даны упражнения, в которых ученикам одновременно решать несколько задач, например: окончания разных частей речи (Окно верхн.. комнаты вы-todi-- ^на площадь) или проверить другие орфограммы {Окно верхн.. гоМ1'-'^пы входило на площ..дъ). Этот вариант не желателен при работе не только с детьми группы риска, но и вообще в началь­ном звене обучения. Он создает излишнее, иногда очень значи-—льное нервное напряжение, обусловленное трудностью чтения „понимания слов с пропусками, невозможностью быстрого пе­реключения с одной орфограммы на другую, необходимостью вспомнип, нужные действия проверки. Следует избегать таких ком-«дексных упражнении и использовать материал с одной орфогра­фической задачей. И только в конце этапа закрепления, когда уче­ники и достаточной степени усвоят изучаемую орфограмму, мож-но ввести еще одну (не более!) орфографическую задачу, обяза­тельно связанную с изучаемой какими-то отношениями. Напри­мер, это могут быть безударные гласные в корне и в окончании, парные согласные и безударные гласные в корне и т.п. Цель вве­дения второй орфографической задачи — дифференциация ор­фограмм и способов их проверки.

Если в учебнике, по которому работает учитель, встречаются упражнения с несколькими орфографическими задачами, то пе­ред их ньшоднением следует провести определенную подготови­тельную работу и научить детей планировать свои действия. Сна­чала надо распознать все орфограммы, затем выстроить их в по­следовательности выполнения и составить план решения первой орфографической задачи, выполнить его, потом составить план для решения второй задачи и т.д.

Изучение безударных личных окончаний глаголов

Решение орфографической задачи выбора букв для обозначе­ния безударных гласных в личных окончаниях глаголов сопряже­но с одним весьма существенным затруднением, которое иногда оказывается непреодолимым для младших школьников. Связано оно с необходимостью определять спряжение по инфинитиву — глаголы, оканчивающиеся на -ить, относятся ко II спряжению, остальные (за небольшим исключением, в частности брить, сте­лить) — к I. Эти действия не представляли бы трудности, если бы Последний гласный звук инфинитива всегда был ударным и соот-■^тствовал букве. Но это не так (гладить, жарить, ставить, раз­бавить). Инфинитив с безударным суффиксом может послужить ■Фитерием определения спряжения только в том случае, если ре-■*нок знает, что надо писать гладить, а не «гладеть», жарить, а ^1е «жиреть». Об этой особенности всегда нужно помнить, подби-™J лексический материал для урока.

267

На первых двух этапах работы — знакомства с новым матери, лом и формирования соответствующих умений — целесообрази' использовать глаголы с ударным суффиксом инфинитива, но безударными окончаниями (городить — городит, сорить — сбрит кружить — кружат, точить — точат), а глаголы с безударный суффиксом и безударным окончанием {вставить — вставят, т_рев^ жить — тревожит) вводить только на последнем этапе форм_и. рования навыка. Однако и в этом случае надо быть постоянно го­товым вовремя оказать ученикам помощь.

Еще одну трудность создает сохранение вида при постановке глагола в неопределенную форму. Младшие школьники легко пе­рескакивают с совершенного вида на несовершенный, что чрева­то ошибками в окончаниях: броса.м —- что сделать? — бро­сить (вместо бросать) — «бросаим».

Приступая к изучению правописания безударных окончаний глаголов, учитель задает себе те же вопросы, что и при изучении безударных окончаний имен существительных и прилагательных, т.е. уточняет алгоритм орфографических действий и определяет степень готовности учеников к предстоящей работе. Ответы сум­мируются в таблице, подобной таблице 13.

Рассмотрим план, отражающий последовательность орфогра­фических действий по определению безударных окончаний глаго­лов на примере работы с предложением Впереди мерца..т огонек.

1. Найти слова, называющие предмет, который выполняет дей­ствие: мерца.. огонек.

2. Поставить к проверяемому слову вопрос: что делает? -мерца[и]т.

3. Преобразовать его в вопрос инфинитива, сохраняя вид, и поставить глагол в начальную форму. Что делать? — мерцать.

4. Определить спряжение по букве последнего гласного звука. Глагол оканчивается на -ать, значит, он I спряжения.

5. Подобрать (или вспомнить) проверочное слово соответству­ющего спряжения (например: реветь, зареветь; говорить, погово­рить). Проверочное слово реветь.

6. Поставить его в ту же форму, что и проверяемое слово, и определить окончание: огонек ревет...

7. Написать личное окончание в проверяемом слове: Впереди мерцает огонек.

Практическое знакомство с совершенным и несовершенным видами глагола

Задача этого этапа работы — научить детей ставить вопрос « данному глаголу, а затем сохранять тип вопроса при изменен^¹ формы глагола или при постановке его в начальную форму.

268

В период знакомства учеников со словами, называющими дей­ствие, учитель обращает их внимание на два типа глагольных воп­росов — что делать (-em, -ют)? и что сдел ать(-ети, -ют)? и др. — и проводит серию упражнений на группировку слов-дей­ствий по типу вопроса. Задания могут быть такими:

— Послушайте (прочитайте) два (или несколько) слова-действия. К какому из них вы поставите вопрос что делает?, а к какому— что сделает?

— Перечислите слова-действия, которые отвечают на вопрос что сделал? (и отличие от других слов, отвечающих на вопрос что де­лал?).

Затем на каком-то этапе работы — это может быть в конце обучения в 1 классе или в начале второго года, в период знаком­ства с глаголом как частью речи или непосредственно перед изу­чением спряжения глагола (выбор времени зависит от уровня зна­ний учеников и объема подготовительной работы) — учитель вы­деляет такой признак действия, как его протяженность или за­конченность. Делается это на основе сопоставления примеров:

L — Этот мальчик нарисовал картинку, он это уже сделал, его действие закончено, он повесил картинку на стену; а тот мальчик еще рисует свою картинку, он это делает, его действие продолжается, он рисует, рисует, рисует... а когда он закончит, мы скажем — нарисовал.

С этого момента учитель периодически при работе с каким-нибудь словосочетанием или предложением просит выделить гла­гол и определить, какое действие он называет — законченное или незаконченное, и упражняет детей в постановке соответству­ющих вопросов: гладит (что делает?) — погладил (что сде­лал?). В результате ко времени изучения спряжения удетей долж­ны сформироваться и закрепиться связи: приставка с- в вопро­се сигналит о законченности, завершенности действия; ее отсут­ствие — о протяженности действия.

Непосредственно перед изучением спряжения необходимо по­упражнять учеников в постановке глаголов в начальную форму с сохранением при этом вида глагола. Делается это с опорой на воп­росы что дела..?— что делать?— что сдела..?— что сделать?: разорвем — разорвать, разрываем — разрывать; подши-^Лв — подшить, подшивала — подшивать; закручивает — закручи­вать, закрутит — закрутить и т.п.

Спряжение глаголов

Для того чтобы подвести учеников к пониманию спряжения языкового явления, учитель может предложить им задание в соответствии с вопросами изменять по числам и лицам глаголы,

269

имеющие ударные окончания (например зареветь, реветь, гово­рить, поговорить). Запись оформляется в виде таблицы, кула уче. ники вписывают личные окончания (сначала ни название ствия, ни тип спряжения в ней не пишутся) (табл. 16).

Таблица 16

Спряжение глаголов
Лицо глагола		I с пр.	П спр.
1 -е лицо ед.ч. мн.ч	Я— что делаю? что сделаю? Мы — что делаем? что сделаем?	реветь зареветь -у (-ю) ■ем	говорить поговорить -у (-М) -им
2-е лицо ел.ч. мн.ч	Ты — что делаешь? что сделаешь? Вы — что делаете? что сделаете?	-ешь -ете	-ишь -ите
3-е лицо ед.ч. мн.ч	Он, она, оно — что делает? что сделает? Они — что делают? что сделают?	-ет -ут (-ют)	-ит -am (-ят)

Учитель сообщает ученикам, что действия, которые они толь­ко что выполнили с этими глаголами, называются спряжением, и просит их объяснить, что же такое спряжение. Ученики, вспом­нив все свои действия, самостоятельно формулируют определе­ние: это изменение глагола по лицам и числам. Потом проверяют правильность своих суждений по учебнику. Слова «спряжение гла­голов» вписываются в верхнюю графу таблицы.

Затем учитель предлагает еще раз рассмотреть таблицу и указы­вает на то, что, изменяя глаголы по лицам и числам (спрягая их), дети получили два вида окончаний, значит, существует два типа спряжения. Беседу следует провести таким образом, чтобы учени­ки сами предложили цифровые обозначения — I и II спряжение (по аналогии с цифровыми обозначениями склонений).

Для закрепления полученных знаний и выработки умения оп­ределять спряжение глагола выполняется серия упражнений.

ПРИМЕРНЫЕ ВИДЫ ЗАДАНИЙ И УПРАЖНЕНИЙ¹

1. Спишите текст. Найдите глаголы и подчеркните их окончания. В скоб­ках укажите спряжение.

¹ Здесь и далее за основу изяты упражнения из кн.: Журжин Ш. В., тромин Н.В. Дидактический материал по русскому языку: 3 — 4 классы. — 1997. — С. 131-132.

270

I. Солнце жарко палит. В синем небе островками стоят белые обла-0. Цветет рожь. Теплый ветер несет с поля ее сладкий запах. Все щояччт. Не дрожит ни один колосок, не шелестит трава. Вылежи­те в тени старого дуба и ждете, когда спадет жара.

[ 2- Спишите текст. Найдите и подчеркните в каждом предложении ска­зуемое. KiiKoii частью речи оно выражено? Определите спряжение глаго-лов

Мы мчимся по огромным просторам нашей страны с севера на юг. Цоезд летит как стрела, гулко стучат колеса, дрожат стальные рельсы. Впереди ждут горы и синее море.

Ты даже тихонько поешь от удовольствия. А поезд везет тебя все Дальше на юг.

3. Прочитайте текст. Найдите в предложениях глаголы. Выпишите только Tt hj них. у которых можно определить спряжение.

Сзади плетется понурая Жулька. Она низко опустила голову и тихонько скулит. Саша потрепал Жульку по загривку и сказал: « Что щы грустишь! Вернется твой хозяин».

4. Прочитайте текст. Измените глаголы по смыслу и перепишите текст. Определи it спряжение глаголов.

(Греметь) последний раскат грома. По небу (плыть) рваные об­лака. Вся в капельках дождя, (блестеть) трава. (Стоять) удиви­тельная тишина. Мы медленно (брести) по размокшей дороге, ноги (скользить).

Свежий воздух (бодрить) тебя, и ты уже (петь) задорную, весе­лую песню: «Нам путь не страшен, {дойти) до облаков».

Освоение умения определять спряжение глагола с безударным окончанием по инфинитиву

Переходом к этому этапу работы могут стать упражнения на выписывание глаголов из текстов художественной литературы. Дети, нахоля в тексте глаголы, подчеркивают окончания и выпи­сывают их п лва столбика: в одном — глаголы с ударным оконча­нием, в другом — с безударным. Рядом в скобках указывается спря­жение. По результатам работы делается вывод: «Определить спря­жение написанных глаголов с безударными личными окончания­ми легко, потому что окончания уже даны».

А вот как быть, если приходится писать на слух или по пред­ставлению'.'

Познакомить учеников со способом проверки безударного ЛНЧ- окончании можно следующим образом. После того как будет ! серия упражнений на классификацию глаголов по удар­ности - безударности окончания, учитель предлагает детям пред­ложение, и котором у глаголов недописаны личные окончания,

271

например: Пчела погре... спинку, расправ... крылышки и полетит з_а сладким соком.

Самостоятельно найти способ проверки окончания ученики не могут, поэтому учитель, используя объяснительно-иллюстратив­ный метол, сообщает им, что для выбора правильного личного окончания надо узнать, к какому спряжению относится этот гла­гол. А спряжение определяется по последним буквам начальной формы: если глагол оканчивается на -ить, то он относится ко Ц спряжению, все остальные — к I.

Эти сведения закрепляются в упражнениях, в которых глаголы даны в форме инфинитива. Ученики должны определить спряже­ние, посмотреть по таблице, какие окончания могут быть у глаго­лов этого спряжения, и затем поставить глагол в соответствую­щую смыслу форму с нужным окончанием.

ПРИМЕРНЫЕ ВИДЫ ЗАДАНИЙ И УПРАЖНЕНИЙ

1. Определите спряжение глагола. Вспомните личные окончания. Спи­шите, употребляя глагол в 1-м лице множественного числа.

I спр. Образец: топором (колоть) — топором мы колем.

Ножом (резать), пилой (пилить), щеткой (чистить), лопатой (копать).

2. Допишите к данным именам существительным подходящие по смыс­лу глаголы в настоящем или будушем времени, выбрав их из предложен­ных для справок.

Волна, река, робот.

Слова для справок: убегать, играть, считать, нахлынуть, протекать, петлять, плескать, чертить, хлестать, бушевать.

3. Поставьте предложенные глаголы в форму 3-го лица множествен­ного числа настоящего времени. Спишите их.

Глаголы речи: беседовать, разговаривать, болтать, говорить, мям­лить, произнести, сказать, воскликнуть'.

Глаголы движения: идти, ходить, брести, бродить, ползать, ползти, шагать, шествовать, семенить, трусить.

4. Определите в предложениях этого текста спряжение глаголов. ВспоМ' ните личные окончания и спишите, изменяя глаголы по смыслу.

В тихие дни березка (сбрасывать) листья ровным кругом. С ny'i' ливой готовностью (кидать) липа зубчатые монетки в черную воо}' омута. (Краснеть) стройный клен. Лиственница так скупо (тра­тить) свою хвою, что ее (хватить) и на зимнюю пору.

Закончив подготовительные упражнения, ученики еше раз по* вторяют вывод о том, как определять безударное личное оконча­ние глагола, и приступают к выполнению упражнений, в О

272

I

им надо будет проверять орфограмму. Совместно с учителем и записывается в тетрадь план дейстиий:

Запись в тетради

1. Что делать? Что сделать?

2. I или 11 спр.

3. 1: -е, -у-ю, II: -и, -а -я.

Устный план

1. Ставим глагол и начальную форму и выделяем последние букны.

2. Определяем спряжение.

3. Вспоминаем, буква какого гласного пишется в окончаниях глаголов этого спряжения.

4. Выбираем окончание и пишем его нужное.

В тетрадях работа по такому плану может быть отражена, на­пример, так:

Морская выдра обычно плава... вдоль берега.

(Что делать? плавать — I спр. {-е, ~у, -ю) ~ плавает.

Морская выдра обычно плавает вдоль берега.

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите, что входит в понятие «правописание» и дайте характери­стику составляющим его явлениям письменной речи.

2. В чем состоят навыки фонематического анализа, важные для овла­дении правописанием?

3. От решения каких орфографических задач зависит грамотность пись­менной речи?

4. Опишите методические приемы оказании помощи ученикам при Затруднениях и подборе олнокоренных слов.

5. Чем обусловлены трудности осознания ребенком, начинающим обучение, такого речевого явления, как фонетическое ударение?

[ 6. Дайте характеристику аграмматической дисграфии и обусловлива­ющим ее предпосылкам.

7. Рассмотрите структуру блока «Правописание безударных гласных» И обоснуйте наличие в нем всех обозначенных компонентов: почему они Должны изучаться в составе этого блока?

* 8. Составьте конспект урока, темой которого выберите один из пунк­тов технологического плана.

9. Составьте программу действий по проверке безударных окончаний ^Имеп прилагательных (подобно таблицам, данным для имени существи-^Те'1ьного и глагола).

Ю. Разработайте конспект урока по теме «Знакомство с категорией

имен сушеелнительных. Наблюдение ролоиых окончаний». , И. Разработайте конспект урока по теме «Знакомство с понятием ^спРяженис глагола"».

т