- •Діагностична практика
- •1.1.Мета і завдання
- •1.2.Організація практики
- •1.3. Методичні рекомендації
- •1.3.1. Зміст діагностичної практичної діяльності студентів
- •1.Проведення психодіагностичного дослідження за планом:
- •5.Здійснення самоаналізу діяльності на діагностичній практиці.
- •1.3.2. Матеріали та обладнання
- •Зразковий перелік методичних прийомів діагностичного обстеження
- •1.3.3. Індивідуальні завдання
- •1.3.4 Типові помилки складання діагностичних висновків
- •Варіанти виправлення типових помилок діагностичних висновків
- •1.3.5. Зразок опису діагностичних висновків та рекомендацій «Результати діагностичного обстеження м. (неповних 9 років, учениця 2-го класу)»
- •Особливості розвитку.
- •2. Етіологія й імовірнісний прогноз розвитку.
- •3. Рекомендації батькам.
- •1.4.Форми звітної документації
- •1.5.Рекомендована література
- •Корекційно-реабілітаційна практика
- •2.1.Мета і завдання
- •2.2.Організація практики
- •2.3.Методичні рекомендації
- •2.3.1. Зміст корекційно-реабілітаційної практичної діяльності студентів
- •Проведення психодіагностичного дослідження:
- •2.Складання програми та проведення корекційно-реабілітаційного впливу:
- •5. Здійснення самоаналізу діяльності на корекційно-реабілітаційній практиці.
- •2.3.2. Матеріали та обладнання
- •2.3.3. Індивідуальні завдання
- •2.3.4. Зразок програми психологічної корекції «Програма корекції і розвитку інтелектуального компонента структури пізнавальної здібності дітей дошкільного віку»
- •2.4. Форми звітної документації
- •2.5.Рекомендована література
- •Соціально-психологічна практика
- •3.1. Мета і завдання
- •3.2.Організація практики
- •3.3.Методичні рекомендації
- •3.3.1. Зміст соціально-психологічної практичної діяльності студентів
- •Проведення психодіагностичного дослідження за планом:
- •3.Розробка корекційної програми або схеми консультативної роботи.
- •7.Здійснення самоаналізу діяльності на соціально-психологічній практиці.
- •3.3.2. Матеріали та обладнання
- •Перелік психодіагностичних прийомів соціально-психологічних досліджень
- •3.3.3. Індивідуальні завдання
- •3.3.5. Зразок схеми індивідуальної консультації оптантів. «Схема професійно-орієнтаційної консультації»
- •3.4. Форми звітної документації
- •3.5.Рекомендована література
- •Педагогічна практика
- •4.1. Мета та завдання практики
- •4.2. Організація педагогічної практики
- •Методичні рекомендації
- •4.3.1. Зміст педагогічної практики
- •4.3.2. Матеріали та обладнання
- •4.3.3.Психолого -педагогічний аналіз заняття
- •1. Психологічна оцінка структури уроку в зв'язку з поставленою метою та завданнями.
- •2. Психологічна оцінка змісту заняття.
- •3. Прояви пізнавальної діяльності учнів на занятті та керування нею.
- •4.5. Рекомендована література
- •Порядок захисту та підведення підсумків
- •Критерії оцінювання
- •Висновки
- •Приклад оформлення основних типів літературних джерел
1.3.5. Зразок опису діагностичних висновків та рекомендацій «Результати діагностичного обстеження м. (неповних 9 років, учениця 2-го класу)»
Особливості розвитку.
Віковий етап молодшого школяра (7 –12 років) характеризується наступними особливостями:
розвиток довільної регуляції поведінки, емоційної сфери та самоконтролю поведінки
становлення учбової діяльності
домінуючу роль здобуває мислення
з'являється почуття соціальної компетентності
підвищується значимість думки однолітків – прагнення завоювати їхнє визнання
формується диференційованість своїх можливостей.
На момент діагностування у М. сформована адекватна стійка самооцінка. Виявлена упевненість у своїх здібностях при виконанні простих дій, виражений рівень домагань, відповідний труднощам запропонованих завдань. Діагностика пізнавальних процесів показала значний рівень образної і вербально-логічної пам'яті, розвинену увагу, стійкість зорової пам'яті, успішність при встановленні аналогії, достатній рівень допитливості, товариськості, відкритості в поведінці.
Разом з тим, більш складні завдання, зокрема:
виділення істотних ознак предметів
узагальнення
сформованість понять «головне», «істотне», «загальне»
визначення рівня розвитку уяви
виявлення загальної розумової працездатності (швидкий усний рахунок)
подолання труднощів у значимих обставинах: показали, кожний окремо, незначні результати, пов'язані, головним чином, з особливостями емоційного реагування.
Для М. характерною рисою поведінки є переживання негативних емоцій при оцінці власних невдалих дій, які приводять до швидкого зниження психічного тонусу й обумовлюють пасивні способи поведінки, головним чином, демонстративно-примхливі, тобто відбувається афективний зрив.
2. Етіологія й імовірнісний прогноз розвитку.
Причиною капризно-збудливої поведінки виступає специфіка емоційного розвитку М. в родині. Зокрема, недостатній емоційний контакт з батьком до 5 років викликає дефіцит теплоти, взаємності, чуйності й жалю у М. Таким чином, через втрату емоційного контакту з батьком у М. з'являється емоційний синдром демонстративно-істеричного типу. Замість довірливості, безпосередності й чуйності розвивається недовірливість, сторожкість і егоцентризм, що є захисним утворенням і не дозволяє поводитися гнучко й ситуативно, згідно обставин.
Як правило, після 5 років у дитини відбувається усвідомлене прагнення у дівчаток походити на свою матір – у дівчинки відбувається ідентифікація з роллю матері, що забезпечує процес соціалізації особистості.
Якщо й другий процес – ідентифікації дочки з мамою - відбувається негармонійно - при нестачі щирих і довірчо-теплих відносин у родині, при зайвій принциповості батьківської любові, напускній строгості й стриманості – формування емоційної сфери в дитини здійснюється перекручено.
У теперішній час у М. у системі емоційної регуляції знижена функція рівня експансії, який у нормі повинен забезпечувати досягнення мети й подолання перешкод на шляху до неї. Виявлена особливість знижує пристосувальні, соціально гнучкі й адаптивні вміння особистості й не дозволяє повноцінно розвитися емоційному контролю. Практично, це виражається в:
швидкому зниженні прагнення йти назустріч труднощам
великій чутливості до неприємного у діях інших
підвищеній вразливості.
Виникає зніженість, труднощі в переживанні позбавлень, а в ситуаціях емоційної взаємодії –М. надгостро сприймає негативні оцінки, що викликає ситуативну інертність.
У нових ситуаціях М. не намагається знайти вихід з положення. Самоконтроль особистості бере на себе основне навантаження й замикає М. на строге слідування правилам поведінки, на пошук схвалення навколишніх. Але досягнена рівновага дуже тендітна, тому що залежить від теплоти й емоційного настрою навколишніх значимих осіб – тому система адаптації працює в М. з великим перевантаженням.