3.1. Техника чтения

В начале второго года обучения темп чтения школьников отличается значительной вариативностью, что можно объяснить замедленностью восприятия печатных знаков и индивидуальными особенностями чтецов. Для выравнивания темпа чтения учеников может быть использован прием хорового чтения. Чтобы избежать при этом заученного повторения слов, каждый раз для чтения хором должны предлагаться незнакомые детям тексты. В этом случае, если учитель использует известный детям текст, то возможна его запись на доске или карточке с некоторыми изменениями (например, проводится перестановка или замена некоторых слов и фраз).

Однако хоровое чтение нецелесообразно проводить на каждом занятии, оно не должно занимать значительное место и быть протяженным во времени.

Для формирования техники чтения следует подбирать тексты, в которых многосложные слова и слова со стечением согласных не представляют семантической трудности для детей.

Для самостоятельного чтения детям необходимо предлагать тексты с постепенным нарастанием степени сложности: сначала тексты, состоящие из простых коротких предложений, а затем тексты, аналогичные им по структуре, но с более сложным содержанием.

Для совершенствования техники чтения, преодоления разнообразных ошибок и затруднений у детей необходимо продолжать проводить специальные тренировочные упражнения.

В работе с детьми, особенно медленно овладевающими чтением, такие тренировочные упражнения должны использоваться как во фронтальной работе, так и на индивидуальных занятиях.

Коррекционные упражнения подбираются педагогом дополнительно к материалу учебника и должны носить предупреждающий характер (например, включать слова с такими слоговыми структурами, которые представляют для учеников данного класса определенную трудность). Это также могут быть слова или словосочетания, с которыми ученики столкнутся при чтении текстов в классе и которые могут оказаться сложными для них в прочтении и понимании.

Целесообразно в период первых лет обучения чтению проводить так называемое «жужжащее» чтение (чтение с проговариванием, но шепотом про себя). Для этого на каждом занятии 5–7 минут все дети читают одинаковый (изучаемый на данном занятии) текст или каждый читает свою книгу для чтения. Во время этого вида работы у педагога появляется возможность подойти к каждому ребенку, послушать, как он читает.

Техника чтения у школьников совершенствуется чрезвычайно медленно, и отставание, проявившись в начале обучения, сказывается и на последующих этапах. Причины столь глубоких затруднений заключаются в индивидуальных особенностях протекания мыслительных процессов и установления связей между восприятием и произношением, а также в возникающих в связи с этим затруднениях при синтезе слов во фразу.

Замедленность темпа чтения многосложных слов объясняется и узостью восприятия школьников рассматриваемой категории. Для них побуквенно-слоговой процесс чтения, которым они овладевают в букварный период, преодолевается очень медленно, и они нуждаются в особой поэтапности для освоения каждой новой слоговой структурой. У любого ребенка переход от низкой ступени овладения навыком к более высокой происходит индивидуально, в разные сроки, а у детей, испытывающих трудности в обучении, – особенно медленно. Наибольшую трудность на этом этапе представляет чтение многосложных слов с ударением на первом слоге, слов со стечением согласных в середине слова.

На третьем году обучения уже большинство школьников, испытывающих трудности в обучении, читают по слогам и переходят к чтению целыми словами. Слоговое чтение нередко возобновляется при чтении слов со знаком переноса на следующую строку. Расположение частей слова на противоположных сторонах страницы требует от учащихся дополнительного напряжения и внимания, тормозит процесс слияния частей слова в единое целое и осложняет понимание смысла прочитанного.

Переход к синтетическим приемам чтения должен быть постепенным, искусственное свертывание слогоаналитического этапа у детей этой категории приводит к ошибкам не только в чтении, но и на письме. Поэтому, учитывая психофизические особенности этих детей, не следует торопить их в процессе чтения.

На третьем году обучения нередко может наблюдаться, на первый взгляд, парадоксальное явление – несколько сокращается число детей, способных читать в темпе, предусмотренном программными требованиями. Одним из объяснений этого явления может служить то, что в этот период у большинства школьников наблюдается резкое развитие понимания прочитанного.

Одной из особенностей продолжает оставаться угадывающее чтение, поэтому на третьем году обучения для предупреждения чтения по догадке можно использовать тексты без названия, а после прочтения предлагать школьникам озаглавить прочитанное.

На четвертом году обучения большинство детей читают уже целыми словами. Но даже на этом этапе школьники иногда прибегают к слоговому чтению трудных многосложных слов.