3.3. Сознательность чтения

Сознательность чтения как один из компонентов навыка чтения закладывается с самого начала обучения чтению. Для этого необходимо составлять слова, включающие прочитанные слоги, объяснять значение отдельных непонятных слов, составлять с ними простые предложения, находить соответствующие сюжетные или предметные иллюстрации.

С целью решения коррекционных задач при обучении детей с задержкой психического развития возрастает значение словарной работы. При подготовке к занятию взрослому целесообразно провести словарно-фразеологический анализ текста, выделяя слова, которые могут быть не понятны детям. Это могут быть слова, обозначающие профессии людей (сталевар, плотник, астроном); названия некоторых животных (зубр, барсук, страус); отвлеченные и даже конкретные понятия, отдаленные от повседневного опыта детей (палуба, причал, коромысло, трос, рубеж и др.); признаки предметов, особенно эпитеты (родной рубеж, седые вершины, тонкая работа); некоторые действия и их обстоятельства (шуршать, притаиться, спозаранку); особенные трудности у детей вызывают образные выражения, устойчивые словосочетания, фразеологические обороты (за Родину горой, постоять за себя и др.).

Для объяснения значений слов и выражений используются различные приемы. В одних случаях для правильного соотнесения слова с предметом, признаком или действием, для формирования более яркого, образного представления можно показать конкретный предмет, чучело или макет; обратить внимание учащихся на существенные признаки и продемонстрировать нужное движение или заменить их показом изображения на рисунке. В других случаях используются синонимы, а иногда и антонимы, знакомые детям. Иногда возможно толкование слова через значение его корня.

Эту работу начинать надо с правильного прочтения трудных для понимания и чтения слов. Слово обязательно должно быть написано крупно, разборчиво, на первых годах обучения – если слово многосложное, то разделено на слоги, поставлено ударение.

После разбора смыслового значения дети должны повторить, как они поняли значение слова (опрашивается несколько человек); по окончании чтения текста или при подведении итога занятия целесообразно еще раз обратиться к словарным словам, закрепив в сознании школьников понимание их значения и правильное прочтение.

Необходимо приучать детей выделять в тексте непонятные слова и обязательно выяснять их значение.

Для введения новых слов в активную речь учащихся педагог побуждает их составлять с этими словами предложения, включать их в пересказ, использовать в рассказах по картинкам и т.п.

Для понимания содержания прочитанного большое значение имеет анализ содержания текстов. Анализ осуществляется с помощью вопросов о значении отдельных слов и выражений, о смысле целых предложений и связи между ними. Взрослый ставит вопросы непосредственно по тексту в соответствии с последовательностью предложений. В ходе анализа целесообразно включать вопросы для установления причинно-следственных отношений в прочитанном. Вопросы взрослого должны быть конкретными, помогать ребенку выделить и обдумать смысловые единицы текста.

Успешное овладение техникой чтения неразрывно связано с развитием понимания читаемого. Поэтому на начальных этапах овладения навыком чтения школьники, в том числе и учащиеся с трудностями в обучении, простой по содержанию и структуре текст читают легче и лучше, чем сложный. Развитие беглости чтения, в свою очередь, помогает ученику быстрее понять смысл прочитанного.

У учащихся с трудностями в обучении осознание прочитанного долгое время отстает от овладения процессом чтения, поэтому нередко даже в начале второго года обучения буквы и слоги выступают для них еще как обособленные единицы, и только постепенно отдельные слова начинают восприниматься как самостоятельные структурные элементы вне общего контекста фразы. В то же время у учащихся данной категории даже совершенная техника чтения еще не предполагает полного понимания смысла прочитанного. Поэтому, по мнению ряда методистов, основной акцент в коррекционной работе необходимо делать на развитие сознательности чтения.

Большинство детей с задержкой психического развития на втором году обучения в этот период находятся на слогоаналитическом этапе чтения, когда восприятие и осмысление прочитанного еще разобщены. Содержание читаемого мало помогает учащимся в осмыслении незнакомых слов и словосочетаний, что объясняется характерной для этих детей ограниченной способностью в установлении логических связей; неумением самостоятельно выделять и устанавливать заключенную в контексте информацию о значении непонятных слов.

Понимание детьми с задержкой психического развития содержания прочитанных текстов характеризуется следующими особенностями:

• фрагментарность восприятия текста, что можно объяснить недостатками внимания и памяти школьников;

• при ответах на вопросы по прочитанному наблюдается дословное воспроизведению смысловых единиц текста: дети стремятся дословно передать прочитанное, при этом часто теряют смысловую направленность вопроса;

• при воспроизведении содержания текста иногда наблюдаются привнесения, не имеющие к нему отношения.

Чаще всего привнесения имеют место, когда дети не понимают мотивации поступков действующих лиц, затрудняются самостоятельно сделать вывод из содержания прочитанного. Иногда привнесения возникают как следствие ошибок зрительного восприятия, допущенных при чтении. Поэтому на данном этапе обучения одним из основных приемов формирования навыка чтения, развития мышления и речи является анализ читаемых текстов.

Педагог должен помочь детям в разностороннем анализе прочитанного, в подробном разборе содержания по вопросам для установления разнообразных связей между предметами, явлениями, событиями, описываемыми в тексте, для выделения главной мысли, понимания внутренней структуры произведения, связи его частей. Получив задание, ребенок перечитывает текст, отыскивает в нем нужные выражения, отрывки, характеризующие те или иные стороны содержания, приучается вдумываться в произведение, самостоятельно делать выводы. Этот вид работы позволяет развивать и сознательность чтения. Для этого под руководством взрослого дети учатся объяснять значения слов, употребленных в тексте в прямом и переносном смысле, затем значение каждого предложения и, наконец, устанавливать связь между предложениями, выявлять смысл отдельных частей текста.

Поскольку на данном этапе чтения нередко обнаруживается пассивность чтецов, необходимо, чтобы повторное чтение всегда предполагало реализацию его главной цели – понимание читаемого.

Для привлечения внимания школьников непосредственно к самому произведению используют выборочное чтение. К выборочному чтению обращаются и при первоначальном анализе текста, проверке домашнего задания. Необходимость умения осознанного выборочного чтения дети особенно остро начинают чувствовать на уроках математики при чтении текстов задач, когда пристальное внимание уделяется точности чтения, соблюдению интонации. Формирование навыка выборочного чтения осуществляется и в ходе поиска ответа на вопрос педагога, при разборе условия задачи.

Параллельно с занятиями по чтению на всех других уроках необходимо проводить работу над формированием навыка самостоятельного чтения заданий. Начинать работу над этим навыком нужно с записи инструкций на доске. В этом случае задание предстает перед детьми в другом виде, чем в учебнике – записано другим шрифтом (письменно), на другом цветовом фоне (на доске), другим цветом (например, любым цветным мелком). Взрослый предлагает детям прочитать задание сначала на доске, разбирает его со школьниками, а затем прочитать самостоятельно. Проводится работа и по обучению умению читать различные инструкции (например, к игрушкам, учебным пособиям и др.).

На втором году обучения дети еще затрудняются в воспроизведении причинно-следственных зависимостей событий и обычно ограничиваются упоминанием только причины или только следствия. В то же время большинство школьников уже способны самостоятельно сделать вывод из содержания прочитанного.

На третьем году обучения учащиеся хуже усваивают смысловое содержание текста (в частности, реже устанавливают причинно-следственные связи, которые основываются на актуализации собственного эмоционального опыта ребенка), чем логико-информационный план изложения. Школьники стремятся объяснить смысл прочитанного в основном опираясь на его непосредственное содержание, но вследствие недостаточности эмоционального опыта и слабой способности его актуализации, не всегда осуществляют перенос на объяснение событий, описанных в тексте. Поскольку понимание причинно-следственных зависимостей между фактами и событиями представляет для учащихся этой категории значительную трудность, целесообразно тренировать учащихся в аналитическом чтении: сравнивать различные тексты по содержанию, смыслу, средствам языковой выразительности (например, описание сезонных картин природы в поэзии и прозе). Нахождение аналогов героев и ситуаций в прочитанных текстах будет способствовать не только актуализации знаний при декодировании информационного плана изложения и смысла читаемого, но и пониманию отдельных смысловых единиц текста и его структуры.

К окончанию начального этапа обучения дети овладевают основными составляющими сознательности чтения: понимают значения слов и словосочетаний, употребленных в прямом и переносном смысле; осознают значение отдельных предложений, частей и всего текста в целом; устанавливают причинно-следственные и временные виды связей; выделяют главную мысль прочитанного литературного текста; умеют определить и выразить свое отношение к прослушанному.

На этом этапе сохраняется общая тенденция – более адекватное усвоение логико-информационного плана изложения по сравнению со смысловым содержанием текста.

Наименьшую трудность представляют вопросы, требующие воспроизведения простых смысловых единиц прочитанного текста. Развитие понимания читаемого в целом идет за счет усвоения отдельных смысловых звеньев текста.

Индивидуальные особенности понимания учащимися прочитанного проявляются в том, что некоторые при ответах на вопросы акцентируют внимание на второстепенных деталях, стараются найти ответ в содержании текста, не анализируя его. Основными причинами, лежащими в основе непонимания некоторыми учащимися текстов со сложной смысловой структурой, является несформированность морально-этических представлений, слабо выраженная способность к определению мотивации поступков действующих лиц, несовершенство жизненных представлений.

Несмотря на значительную динамику развития навыка чтения, наблюдаемую у большинства детей, у некоторых школьников отмечается слабая активность, что отчасти может быть объяснено недостаточным пониманием главной цели чтения. Поэтому главными условиями развития сознательности чтения остаются четкая установка на понимание и систематическая работа над выразительностью чтения.