3.2. Правильность чтения

Большинство учащихся на втором году обучения при чтении допускают различные виды ошибок:

• сложность дифференцировки графем, имеющих отдельные сходные элементы (например: «б» – «д» – читают «дудто» вместо «будто», «в» – «з» – «возравила» вместо «возразила», «а» – «о» и т.п.);

• смешение букв йотированных гласных (читают «зя» вместо «за»), с трудом воспринимают мягкую согласную, мягкость которой обозначена этими буквами («моч» вместо «мяч»), допускают смягчение согласных в конце слов («могуть»);

• нестойкие замены парных согласных («витят»);

• перестановки, пропуски букв и слогов, не дочитывают окончания слов (читают «как» вместо «какая»);

• повторения звуков и слогов;

• добавления – при чтении учащиеся включают в слова отсутствующие в них слоги или отдельные звуки, что свидетельствует о слабости зрительного и речеслухового контроля (читают «сначал» вместо «начал»);

• замены отдельных звуков в словах, что ведет к искажениям слов или даже замене их другими словами (читают «тянуть» вместо «тонуть»);

• возможны смысловые замены, замена слов читаемого текста более легкими по произношению;

• повторения получившихся при чтении слов.

Характерно чтение по догадке (например, читают «приходит» вместо «придет»).

Ошибки всех видов носят нестойкий характер – у одного и того же ребенка наряду с ошибочным наблюдается и правильное чтение одних и тех же слоговых структур. Правильность чтения зависит от целого рада факторов, в частности, от семантической трудности читаемого текста, насколько сложным является слово для прочтения (так, при чтении многосложных слов и слов со стечением согласных дети чаще пропускают ошибки), а также от психофизического состояния ребенка, степени его утомления (на занятиях во второй половине дня, особенно в конце недели количество допускаемых детьми ошибок значительно возрастает).

Ошибки чтения необходимо исправлять сразу же для предупреждения их возникновения по аналогии при повторном чтении или при пересказе.

На этом этапе обучения возможно и по мнению ряда исследователей считается допустимым некоторое увеличение по сравнению с первым годом обучения количества ошибок-пропусков при чтении, особенно при чтении текстов со сложной смысловой структурой (в основном дети пропускают буквы и слоги).

Учитывая характер ошибок и затруднения детей, на втором году обучения возможно продолжение работы с кассой букв. Поскольку для детей рассматриваемой категории большую сложность представляет совместная деятельность, работу можно проводить парами: один школьник составляет заданное предложение или слово, сосед читает и проверяет правильность составления.

Для развития правильности чтения, формирования навыка контроля и самоконтроля можно использовать чтение по старым книгам с карандашом: ученик читает текст, а одноклассники следят и отмечают неправильное прочтение, но сами эти ошибки не повторяют.

Для преодоления затруднений при чтении слов со стечением согласных можно использовать дополнительные тренировочные упражнения в анализе слов и составлении слогов (слов) со стечением согласных, проведение анализа слоговой структуры многосложных слов, при чтении которых учащиеся испытывают значительные трудности.

Чем слабее техника чтения ребенка, тем ярче проявляется зависимость ошибок замен и перестановок от сложности смысловой структуры читаемого текста.

Для предупреждения ошибок при чтении и улучшения понимания учащимися прочитанного перед чтением необходимо продолжать проводить словарную работу.

Для преодоления угадывающего чтения в работе можно использовать красочные детские книги, что позволит несколько раз обращаться к одному и тому же тексту (при чтении учебника и детской книги). В этой работе можно использовать и старые буквари, различные книги для чтения (для этого текст вырезается, наклеивается на карточку, чтобы школьник не узнавал страницу, и ребенок читает текст как новый, незнакомый, а педагог при этом активизирует внимание детей: «Читай внимательнее, здесь написано по-другому»).

Целесообразно и на этом году обучения перед чтением проводить подготовительную работу, направленную на установление необходимых для понимания текста смысловых связей и актуализацию жизненного опыта учащихся, так как слова, вызывающие трудности у учащихся при восприятии, могут выполнять различную функцию в смысловой структуре текста. Ошибки в чтении таких слов могут приводить к непониманию целого смыслового фрагмента или смысловых оттенков отдельной фразы. В некоторых случаях ошибки в чтении отдельных слов могут повлечь за собой и нарушение понимания смысловых звеньев текста. Поэтому этот вид работы будет способствовать и лучшему осознанию учащимися мотивации поступков действующих лиц.

На втором году обучения у детей с задержкой психического развития часто наблюдается и повторное (дублирующее) чтение. К такому виду чтения дети обычно прибегают с целью осознания прочитанного, так как слабая техника чтения не всегда позволяет им сразу воспринять смысл содержания прочитанного. Первые слоги в словах или части слов повторяются для синтеза трудных для восприятия и понимания слов, а отдельные слова повторяются с целью восприятия всей фразы. Для подготовки к восприятию следующего слова в предложении школьники могут повторять последние слоги в словах.

Для облегчения чтения дети часто используют ряд приемов:

• выделение первого из согласных звуков с помощью длительной паузы (например: «об-манывает», «пос-лушай»);

• прибавление к первому согласному дополнительного гласного, обычно повторяющего один из соседних гласных в слове (читают «порасторе» вместо «просторе», «непарада» вместо «неправда»);

• выпускают один из согласных звуков («впавду» вместо «вправду» и т.п.).

Методически это можно рассматривать как ошибочное чтение, но, учитывая характерные свойства детей с задержкой психического развития, эти недочеты являются особенностями усвоения навыка чтения школьниками рассматриваемой категории.

Медленно и с трудом у учащихся совершенствуется правильность чтения. Затруднения в чтении у детей на третьем году обучения аналогичны тем, которые были отмечены у второклассников – в основном это слоговые замены.

Обычно учащиеся заменяют слова синонимичными по значению, но при этом не нарушают грамматический строй предложения (например, читают «хотел» вместо «захотел», «голубь» вместо «голубка» и т.п.); заменяют слова, непонятные им по содержанию или грамматической форме (вместо «захлестнула» читают «захлебнула», «захватила»). Смысловая догадка возникает на основе восприятия первых букв слова и часто оказывается ложной.

Встречаются и речедвигательные ошибки, обычно связанные с недостатками произношения, – это озвончения, оглушения, смешение звуков, сходных по артикуляции (например, вместо «забрался» читают «собрался»).

Наибольшее количество ошибок дети допускают при чтении многосложных (4-5-6-сложных) и редко употребляемых слов, особенно когда в этих словах встречаются стечения согласных (например, «взлетела»).

На данном этапе обучения уже только отдельные учащиеся со слабой техникой чтения заменяют в словах слоги со стечением согласных открытыми слогами или вставляют в слог гласную для удобства чтения.

Для преодоления трудностей ученики также пользуются способом повтора слогов, стоящих перед стечением (например, «жуж-жуж-жала», «про-прора-раставшие»), некоторые школьники делают продолжительную паузу перед произнесением такого слова, чтобы прочитать его вначале целиком или частично «про себя».

С целью преодоления ошибок чтения на третьем году обучения должна продолжаться работа по составлению и чтению слов и коротких предложений, составленных из букв классной кассы. В основном для составления предлагаются предложения, в которых есть трудные для прочтения или понимания слова изучаемого текста, но стоящие в другом контексте.

Еще один прием работы – составление предложений с изменениями трудных для детей слов.

Как коррекционный прием можно использовать чтение по цепочке. Педагог дает инструкцию: «Будем читать по два (три) предложения друг за другом» или сразу указывает порядок чтения учащимися: «Будут читать Маша, Петя и т.д.». Все ученики вынуждены следить, поскольку оценки ставятся не только за технику чтения, но и за внимание.

Для устранения ошибок этого вида на занятиях по русскому языку необходимо больше внимания уделять синтаксическому и морфологическому видам разборов. Для разбора целесообразно предлагать предложения с однородными членами, разделенными между собой словами. Такая работа, в свою очередь, будет предупреждать фрагментарность восприятия читаемого. Этот прием может быть использован и на занятиях по чтению в качестве одного из видов коррекционной работы.

Один из приемов коррекционной работы по устранению ошибок повторения – фонетический анализ ошибочно прочитанных слов при условии полного понимания ребенком их лексического значения, что поможет ученику осознать характер ошибок и пути их устранения.

На этом этапе обучения с развитием техники чтения у учащихся ошибки повторения начинают преобладать над другими видами ошибок. Дублирующее чтение носит в основном исправляющий характер. Повторение слов при чтении глубоко индивидуально и осуществляется, как указывалось ранее, с разными целями: 1) повторения слов, про-читанных по слогам с целью понять смысл прочитанного; 2) повторения слов, грамматическая структура которых трудна для восприятия (например, «спа-спа-спасся»); 3) повторения слов в целях активизации зрительного контроля при обнаружении смысловых ошибок.

Еще один вид ошибок – ошибки зрительного восприятия – довольно стойко сохраняются у отдельных школьников и в данный период обучения (например, читают «волка» вместо «волна», «бросили» вместо «бросила»). Но, в отличие от предыдущих этапов, эти ошибки уже в меньшей степени обусловлены смешением букв при чтении на основе их оптического сходства, а допускаются вследствие дефектности внимания, характерного для отдельных детей этой категории.

На этом этапе дети стремятся сразу прочитать слово, но это им не всегда удается, вследствие чего при чтении сохраняются ошибки пропусков звуков и слогов в многосложных словах и словах со стечением согласных.

С увеличением скорости чтения несколько увеличивается количество ошибок добавлений. Как правило, эти добавления не противоречат смыслу содержания – чаще всего это союз «и» в предложениях с однородными членами и в сложных предложениях. Эти добавления служат опорой для восприятия последующей части предложения, а также свидетельствуют о развитии грамматического строя речи уча-щихся.

Замены слов синонимичными по значению также характерны для детей на данном этапе обучения (например, словосочетание «к ручью» дети прочитывают как «к речке», «к ручейку»). Подобные смысловые замены вносят новые смысловые оттенки в предложение, но при этом не наблюдается грубых искажений в понимании прочитанного.

В процессе коррекционно-развивающего обучения у школьников формируется способность к аналитическому восприятию текста. Дети значительно чаще, чем на предыдущих этапах обучения, сами исправляют свои ошибки. Если в процессе чтения они и не возвращаются к ошибочно прочитанным словам, то это, за некоторыми исключениями, не препятствует пониманию смысла содержания.

В связи с тем что на этом этапе обучения наиболее заметными становятся ошибки ударения в словах, значение которых учащиеся до конца не могут осмыслить или которые они редко встречают в речи окружающих, а также в словах, иногда неправильно произносимых в быту, педагогу следует продолжать уделять внимание грамматической и стилистической правильности высказываний школьников, исправлять их ошибки, предлагать ученикам повторить правильно оформленную фразу. Также внимательно педагогу надо относиться и к точности произношения звуков в словах, к постановке ударений, к соблюдению правил орфоэпии, интонационной правильности речи не только во время занятий, но и вне их.

На четвертом году, по сравнению с предыдущими годами обучения, у школьников значительно сокращается общее количество ошибок, почти половину ошибок они исправляют самостоятельно в процессе чтения. Наиболее характерными ошибками остаются повторения и замены.

Повторение слога в словах обычно осуществляется с целью правильного интонирования фразы при значительно возросшем темпе чтения. Слабые школьники, как и ранее, используют повторения в качестве опоры для синтеза слов в предложении.

Повторное (дублирующее) чтение наблюдается и с целью исправления допущенных ошибок.

Как и на предыдущих этапах, остаются ошибки смысловых замен (читают: «Охотничья собака медленно прибежала (вместо «приближалась») к нему»). Встречаются замены слов синонимичными по значению и замены грамматических форм более привычными для учащихся в разговорной речи.

В этот период обучения сохраняются и ошибки зрительного восприятия, что можно объяснить значительным ускорением темпа чтения (в основном заменяют «с» на «о», «а» на «е» и др.). При этих заменах предложения могут приобретать различные смысловые оттенки, которые не противоречат содержанию текста в целом.

С целью предотвращения ошибок в согласовании и управлении возможно использование различных лексико-грамматических упражнений, в которых необходимо подбирать пропущенные слова и согласовывать их в контексте с другими словами.

Как коррекционный прием и на этом этапе обучения можно продолжать использование чтения по цепочке.

Очень важной является работа над логическим ударением. Полезно не только упражнять детей в постановке логического ударения, но и формировать у них понимание его значения при чтении.