2.2. Основные направления становления коммуникативной деятельности личности в дошкольном и школьном периодах развития

Рассмотрим характер изменений в коммуникативном развитии в разных возрастных группах (по данным отечественных исследований).

Коммуникативное развитие личности в разных возрастных группах всесторонне изучалось в рамках теории речевой деятельности группой исследователей под руководством И.А. Зимней (Э.Г. Волчков, С.А. Гурьева, В.А. Малахова, Л.Р. Мошинская, Т.С. Путиловская, Н.Н. Сметанникова, И.В. Скуридина, Т.А. Стежко, С.Д. Толкачева, Л.А. Хараева).

Исследования дошкольного детства показали, что коммуникативное становление личности в этот период носит до некоторой степени стихийный характер. К 7-ми годам ребенок владеет элементарными умственными операциями конкретно-действенного характера, причинными связями, может связно излагать мысли, пользуется грамматически, лексически и фонетически правильной речью. Именно в этом возрасте вырабатывается интеллектуальная регулирующая планирующая функция речи, умение ориентировать свою речь на партнера и ситуацию общения, а также отбирать языковые средства в соответствии с ними (Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова, А.А. Люблинская, А.М. Леушина и другие). Данные о соотношении рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности в литературе отсутствуют, хотя вполне очевидно, что устные формы коммуникации (говорение и слушание) превалируют в развитии дошкольника.

Младший школьный возраст, который привлекает пристальное внимание исследователей, особенно отечественных, связан с вхождением в школьное обучение как наиболее систематизированную форму общения (Л.С. Выготский), включенную в учебную деятельность как ведущую деятельность данного периода (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). Это предопределяет переход от наглядно-образного конкретного ситуативного к абстрактному мышлению, к умению выделять существенные связи, строить рассуждения, делать умозаключения, выводы. Впервые в онтогенезе происходит овладение письменной речью, которая является неким аналогом устной (В.Я. Ляудис, И.П. Негуре), и ее совершенствование за счет увеличения длины предложений, увеличения количества второстепенных членов предложения (М.Л. Закожурникова, М.Р. Львов, И.В. Прокопович). К концу младшего школьного возраста с развитием логической и коммуникативной функций речи (А.К. Маркова), с выработкой произвольности и рефлексии формируется умение логично и связно построить высказывание. Описательно-повествовательный тип речи сменяется рассуждением, переходом к доказательности. Анализ особенностей становления рецептивных видов речевой деятельности показывает возрастающую роль механизма осмысления при чтении (Н.Н. Сметанникова), тенденцию учащихся опираться на основные идеи текста (предикации I и II порядка) при слушании, неумение осмыслить все содержание текста, организовать его структурно и логически (И.В. Скуридина). Отмечено также положительное влияние коммуникативной установки на сохранение прослушанного текста (Т.А. Стежко). В продуктивных видах речевой деятельности впервые появляется дифференциация способов воздействия на партнеров общения, в письменных и устных текстах совершенствуются, хотя и остаются достаточно низкими по сравнению с другими возрастными группами, показатели связности, логичности, каузальности, предикативной структуры высказывания (Т.С. Путиловская). В целом лингвистический опыт младшего школьника нарастает за счет накопления языковых средств и существенных количественных изменений в речемыслительной и коммуникативной деятельности.

В отличие от младшего средний школьный возраст является периодом качественных изменений в коммуникативном развитии личности, что связано с выходом общения на уровень ведущей деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). Формирование теоретического формального рефлективного мышления, умения рассуждать, делать обобщения и выводы, вскрывать причинно-следственные связи, строить доказательства, спорить, самостоятельно творчески активно мыслить и управлять своей речемыслительной деятельностью – таковы основные линии качественного изменения в коммуникативной деятельности личности подростка. При этом вырабатывается ориентация на способ осуществления деятельности, а не только на ее результат (В.В. Давыдов, А.К. Маркова). Формирующиеся функции перспективной саморегуляции, регуляции и дифференцированного воздействия делают речь подростка контролируемой и управляемой, причем письменную больше, чем устную. Складывается индивидуальный стиль речи, усложняется ее структура, в речи появляются специальные термины, абстрактные и метафоричные выражения (Л.С. Выготский, А.К. Маркова, А.П. Семенова, В.А. Крутецкий, Н.С. Лукин, М.Р. Львов и другие). Качественные изменения зафиксированы специально проведенными исследованиями в становлении рецептивных видов речевой деятельности: совершенствование техники чтения, глубины понимания прочитанного, возрастание роли осмысления прочитанного, овладение индивидуальными тактиками понимания текста (Н.Н. Сметанникова). Совершенствуется деятельность аудирования, улучшается запоминание, сохранение и дальнейшее воспроизведение услышанного текста за счет работы механизма осмысления, логико-смысловой обработки текста, его реконструкции и т.д. (И.В. Скуридина, С.Д. Толкачева). Примечательно, что коммуникативная установка в большей степени, чем нейтральная, способствует сохранению услышанного (Т.А. Стежко). В речевой продукции, как письменной, так и устной, отмечается увеличение объема высказывания, совершенствование его синтаксического и интонационного оформления, растут комплексированность мысли и связность речи, усложняется предикативная структура высказывания за счет роста числа предикаций более высоких порядков, увеличивается частотность использования фраз оценочного характера, больше внимания уделяется раскрытию каузальных связей (Т.С. Путиловская).

Старший школьный возраст изучен во всех отношениях, в том числе в плане речевого и коммуникативного развития, значительно меньше, чем другие возрастные группы, хотя является важнейшим этапом психического взросления личности, а также периодом качественных изменений в формировании речемыслительной и коммуникативной деятельности. Учебно-профессиональная деятельность как ведущая деятельность этого возраста (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) способствует овладению самообразования, переходу к творческой исследовательской деятельности, обогащению понятийного аппарата, овладению сложными интеллектуальными операциями, стремлению к систематизации полученных знаний, причинному объяснению явлений, аргументированности и доказательности суждений и т.д. (П.П. Блонский, М.Н. Шардаков, И.С. Кон, Н.Д. Левитов и др.). Старшеклассники осознают не только предметное содержание своего мышления, но и процессы мышления, подчиняя их задачам деятельности, и умело пользуются этим при проведении дискуссий, споров по теоретическим и мировоззренческим проблемам. Определяющими для речевого развития в этот период является функции перспективной саморегуляции и обобщающая (А.К. Маркова). Впервые письменная речь начинает опережать развитие устной речи, в письменных сочинениях увеличивается количество микротем, их языковая и смысловая насыщенность, совершенствуются языковые параметры речи, ее связность, цельность, контекстность (А.К. Маркова, Н.С. Лейтес, Н.Н. Китаев, М.Р. Львов). В формировании рецептивных видов речевой деятельности отмечается совершенствование умений в области чтения, использование разнообразных стратегий и тактик понимания прочитанного, увеличение глубины и полноты осмысления текста, лучшее его сохранение и дальнейшее воспроизведение, совершенствуются механизмы речевой деятельности (Н.Н. Сметанникова, Т.А. Стежко, И.В. Скуридина, Э.Г. Волчков, В.А. Малахова, Л.Р. Мошинская). Несколько иные тенденции обнаруживаются в становлении продуктивных видов речевой деятельности: наряду с общей тенденцией к совершенствованию коммуникативных умений, способов воздействия на различных партнеров общения, речевых и языковых характеристик высказывания, как устного, так и письменного, отмечается некоторое снижение ряда показателей речевого и коммуникативного становления, как например, менее полное и детальное отражение действительности в тексте, уменьшение объема высказывания, количества предикаций в тексте. Однако эти тенденции свидетельствуют о «скрытом» совершенствовании устной и письменной речевой продукции старшеклассников, поскольку одновременно предложения становятся более емкими и содержательными, лаконичными, возрастает комплексированность мысли (Т.С. Путиловская). В коммуникативном развитии отмечаются вместе с тем и недостатки: недостаточная полнота аргументов, подмена обоснования пересказом, нарушения логической структуры доказательства (Л.А. Рувинская, Н.Н. Китаев, Т.С. Путиловская).

Анализ основных направлений становления коммуникативной деятельности личности в дошкольном и школьном периодах развития позволяет сформулировать несколько принципиальных положений. Во-первых, различные виды речевой деятельности по-разному проявляют себя на разных этапах развития, играя на каждом этапе различную роль. Так, в дошкольном детстве особую роль приобретают аудирование и говорение, связанные с устными формами общения. С переходом к школьному обучению акцент смещается в сторону чтения и письма, связанных с письменными формами общения. При этом роль и значение письма резко возрастают в старшем школьном возрасте. Во-вторых, коммуникативное развитие личности не останавливается и не замирает к концу старшего школьного возраста. Оно продолжается всю жизнь, и следующим важнейшим этапом коммуникативного становления личности является студенческий возраст, являющийся начальным периодом профессиональной подготовки субъекта. В-третьих, в коммуникативном развитии ведущую роль играет обучение, которое, как отмечал еще Л.С. Выготский, ведет за собой развитие, поэтому по-настоящему управляемым коммуникативное формирование становится только в период систематизированного школьного обучения, которое может существенно ускорить этот процесс, если учитель знает основные закономерности коммуникативного развития ребенка и имеет представление о том, какие коммуникативные и речевые умения и как нужно формировать. Только целенаправленное формирование коммуникативных и речевых умений может привести к успешному коммуникативному становлению и оптимальным показателям успешности этого развития. В-четвертых, коммуникативное развитие идет по разным линиям, что отмечается в работах многих исследователей. Это и количественные накопления, такие, как увеличение словарного запаса, объема высказывания, и качественные изменения, например, развитие связности речи, комплексированности мысли, усложнение предикативной структуры и т.д. Однако основным критерием интенсивности и успешности коммуникативного формирования личности является умение понимать, ставить и решать различные по характеру коммуникативные задачи, т.е. умение правильно и оптимальным образом использовать свою речемыслительную деятельность в общении с другими людьми, средствами информации и с самим собой.