50. Програмоване навчання

ПЕДАГОГІКА / ПЕДАГОГІКА ВИЩОЇ ШКОЛИ - ОРТИНСЬКИЙ В.Л

В його основі — кібернетичний підхід, відповідно до якого навчання розглядають як складну динамічну систему. Керують цією системою за допомогою посилання команд від педагога (комп'ютера, інших технічних засобів і аудіо-, відеотехніки) до учня (студента) й одержання зворотного зв'язку, тобто інформації про перебіг навчання - від педагога (оцінка) і учня чи студента (самооцінка).

Б. Скінер сформулював принципи програмованого навчання:

■ подавати інформацію невеликими дозами;

■ формулювати завдання для перевірки (для контролю й оцінки засвоєння кожної порції пропонованої інформації);

■ пред'являти відповіді для самоконтролю;

■ давати вказівки залежно від правильності відповіді.

На практиці педагог може скористатися лінійною чи розгалуженою побудовою освітньої програми. У разі вибору лінійної побудови програми учні (студенти) працюють над усіма порціями навчальної інформації в міру їх надходження.

Розгалужена програма дає змогу студентові вибрати індивідуальний шлях засвоєння цілісної навчальної інформації. Засвоєння інформації залежить від рівня підготовленості. В обох випадках прямий і зворотний зв'язок педагога з учнем (студентом) здійснюється з використанням спеціальних засобів (програмованих навчальних посібників різного виду, комп'ютера). Перевага цього виду навчання - одержання повної і постійної інформації про ступінь і якість засвоєння всієї навчальної програми.

У програмованому навчанні немає проблем з відповідністю темпу навчання ідивідуальним можливостям учня (студента), оскільки кожен учень (студент) працює в зручному для нього режимі. Інша перевага - економія часу викладача на процес передавання інформації, а також збільшення кількості часу на постійний контроль за процесом і результатом її засвоєння. Головним недоліком такого виду навчання є надмірна апеляція до пам'яті учнів (студентів).

51. Розвиваюче навчання

Головний психологічний елемент системи розвиваючого навчання – навчальна діяльність Предметом навчальної діяльності є вихідний образ світу, який уточнюється, збагачується чи коректується в ході пізнавальних дій. При цьому змінюються як поверхові, так і глибинні його рівні у тісному взаємозв’язку один з одним. Навчальна діяльність як ціле містить в собі ряд специфічних дій і операцій різного рівня. До виконавчих навчальних дій першого рівня І. І. Ільясов відносить: а) дії з’ясування змісту навчального матеріалу; б) дії опрацювання навчального мате- ріалу. Конкретний склад цих дій на другому рівні залежатиме від того, чи повідомляється зміст знань викладачем у явній формі (письмово чи усно), чи виводиться цей зміст із загальних знань, також одержаних від викладача, чи ці знання добуваються самостійним пошуком. Дії й операції другого рівня, що забезпечують опрацювання навчального матеріалу, можуть полягати в заучуванні, виконанні вправ, поетапної обробки й інтеріоризації. Крім виконавських дій щодо з’ясування й опрацювання мате- ріалу, паралельно з ними відбуваються контрольні дії, характер і склад яких залежать від тих же умов, що й склад виконавських дій. Навчальну діяльність слід аналізувати не окремо, а як складову навчальної ситуації, системотворчою змінною якої є соціальні взаємодії студентів з викладачами і між собою. Спільна навчальна діяльність є певною спільністю, що виникає у процесі навчання. Вона має декілька етапів становлення, які в ході засвоєння матеріалу формують єдине смислове поле всіх учасників навчання, яке й забезпечує подальшу саморегуляцію індивідуальної діяльності всіх учасників. З усіх ситуацій спільної навчальної діяльності центральне місце В. Я. Ляудіс відводить для спільної продуктивної діяльності, яка виникає при спільному вирішенні творчих задач, і розглядає її як «одиницю аналізу становлення особистості в про- цесі учіння». Саме спільна продуктивна діяльність забезпечує могутню активізацію процесів постановки цілей, які є головною умовою успішної навчальної діяльності й одночасно особистісного росту учасників процесу навчання. Показники якості знань, отримані в умовах спільної продуктивної діяльності, були вищими, ніж за інших форм організації індивідуальної чи спільної навчальної діяльності.

три педагогічні завдання. Перше – створювати ситуацію, в якій студент виявить: а) своє власне, здебільшого, ненормативне, уявлення про обговорюване явище; б) існування інших уявлень, інших точок зору; в) недостатність свого уявлення для вирішення нової задачі чи для відстоювання власної думки. Якщо викладачу вдається показати студентам сторони понятійного протиріччя через зіткнення їх власних точок зору, то навчальна задача, спрямована на введення нового поняття, може вважатися поставленою, адже вона емоційно захопила їх. Постановка навчальної задачі досягається тільки через організацію дискусії, в якій викладач допомагає студентам зафіксувати всі висловлені точки зору і побачити внутрішню логіку кожної із них. У системі Ельконіна-Давидова в початковій школі постановка навчальної задачі здійснюється передусім у формі предметних та ігрових дій, які забезпечують чуттєво-образну основу зароджуваних понять, а не лише у формі словесних диспутів . Друге завдання – дати студентові інструмент для утримання й аналізу чуттєво невловимої абстракції до її вербального опису. Цим інструментом є схеми та інші знаково-символічні засоби, що зображують як предмет вивчення, так і спосіб його перетворення . Схеми, які у практиці навчальної діяльності використовуються перш за все як засіб одержання і зберігання нового знання, у той же час є письмовим скарбом зроблених студентами відкриттів; схема є те, у що втілюється найдраматичніша подія навчальної діяльності – пошук рішення навчальної задачі. У системі Ельконіна-Давидова схема, побудована класом у результаті гостро пережитої драми ідей і боротьби думок, навіть коли вона дуже схожа на схеми, побудовані в інших класах, є авторським твором; показуючи на неї, дитина говорить: «Ми це відкрили самі. І тепер я маю право користуватись цим відкриттям як основою своїх дій». Не слід уявляти схему, яка є для студента першою мовою опису свого знання і незнання, як суху, відчужену від мовця, позбавлену почуттів та емоцій теоретичну мову. Такою мова схем може стати, якщо із засобу навчальної комунікації перетвориться в її кінцеву мету, коли студент буде будувати схему для того, щоб виконати завдання викладача і заслужити його похвалу, а не для того, щоб вирішити важливе для себе завдання чи висловити свою точку зору. Третє завдання – зробити навчання важливим, для цього запитання має ставити не викладач, а студенти. Перехід від взаємин «запитує викладач – відповідає студент» до взаємин «запитує студент – викладач допомагає студенту сформулювати своє запитання і знайти на нього відповідь» – ось важлива умова для відчуття студента суб’єктом навчальної, а не виконавчої діяльності. Найважчим педагогічним завданням викладача, який будує навчальну (а не якусь іншу) діяльність, є самовдосконалення. Педагогу доводиться долати стійку ілюзію: «студент вчиться, коли знаходить правильні відповіді на запитання викладача». Правильнішим буде: студент більше вчиться, коли запитує сам, сам будує гіпотези щодо невідомого і хоче перевірити їх, наприклад, за допомогою викладача, який організував ситуацію опитування й пошуку невідомого. Відповіді на незадані студентами запитання є, на жаль, домінуючим принципом побудови більшості традиційних навчальних програм і посібників, єдиним загальним способом роботи викладачів більшості інститутів та університетів в Україні. У студента, який запитує викладача, а не лише відповідає на запитання, формується вміння вчитися – самостійно ставити нові навчальні цілі і самостійно знаходити засоби їх досягнення

52. Проблемне навчання у вищій школі

Одним із найперспективніших напрямів розвитку творчих здібностей особистості, необхідних сучасному фахівцю, є проблемне навчання. Проблемне (грец. problema - задача, утруднення) навчання - дидактична

система, яка ґрунтується на закономірностях творчого засвоєння знань і способів діяльності, на прийомах і методах викладання та учіння з елементами наукового пошуку.

Таке навчання передбачає проблемне викладання, тобто створення системи послідовних проблемних ситуацій і управління процесом їх вирішення, а також проблемне учіння — особливу форму творчої навчальної діяльності студентів щодо засвоєння знань і способів діяльності з наявністю аналізу проблемних ситуацій, формулювання проблем і їх розв'язання шляхом висунення припущень, обґрунтування і доведення гіпотез.

Проблемне навчання покликане формувати в студента такі професійні вміння:

- самостійно побачити і сформулювати проблему;

- висунути гіпотезу, знайти спосіб її перевірки, зібрати дані, проаналізувати їх, запропонувати методику їх оброблення;

- сформулювати висновки і побачити можливості практичного застосування отриманих результатів;

- бачити проблему загалом, аспекти та етапи її розв'язання самостійно

або в колективній роботі.

Проблемне навчання змінює мотивацію пізнавальної діяльності: провідними стають мотиви пізнавально-спонукальні (інтелектуальні). Проблема викликає внутрішню зацікавленість студента, що стає чинником активізації навчального процесу та ефективності навчання. Пізнавальна мотивація спонукає людину

розвивати свої нахили і здібності, зумовлює перебудову сприйняття, пам'яті, мислення, переорієнтацію інтересів тощо.

Як специфічна технологія навчального процесу проблемне навчання передбачає наявність проблемного запитання, проблемного завдання, проблеми, проблемної ситуації. Істотною ознакою проблемного запитання є прихована суперечність, яка відкриває можливість отримати неоднотипні відповіді. У ньому немає готової схеми і передбачається самостійний аналіз суперечливої ситуації. Студенти мають володіти таким обсягом знань і вмінь, щоб самостійно почати пошук результату.

Проблемне завдання містить всі ознаки проблемного запитання і принципово відрізняється від пізнавальних завдань, спрямованих на здобуття знань, яких бракує, а також тренувальних, які мають на меті закріплення знань і способів дій. Вони завжди нестандартні і передбачають засвоєння нових знань,умінь і навичок. Проблема - це складне теоретичне і практичне завдання, яке потребує розв'язання, проте ні конкретні способи його розв'язання, ні його кінцевий результат не відомі. Поштовхом до виникнення наукової проблеми є виявлення невідомих раніше фактів, неспроможність пояснити їх у межах наявних у студентів знань. З погляду психології проблема означає наявність суперечливої ситуації, коли існує дві або кілька позицій (іноді протилежних) і необхідно здобути нові знання для їх правильного пояснення.

Прихована в проблемі суперечність може бути подолана лише тоді, коли студент володіє таким рівнем знань і такими способами діяльності, які є достатніми, щоб почати пошук невідомого йому результату або способу

розв'язання завдання. В іншому разі проблема для студента є лише непевним відчуттям пізнавальних труднощів, тобто проблемною ситуацією, сутність якої полягає в тому, що для її розв'язання студентам необхідно знайти і застосувати нові знання і способи дій.

За видом інформаційно-пізнавальної суперечності виокремлюють кілька типів проблемних ситуацій.

1. Студенти не знають способу розв'язання поставленого завдання, не можуть відповісти на проблемне запитання, дати пояснення новому факту в навчальній або життєвій ситуації, тобто недостатньо їхніх попередніх знань для пояснення нового факту.

2. Зіткнення студентів з необхідністю використовувати раніше засвоєні знання в нових практичних умовах, що викликає пізнавальний інтерес і стимулює пошук нових знань.

3. Існування суперечності між теоретично можливим шляхом розв'язання завдання і практичною неспроможністю обраного способу.

4. Наявність суперечності між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутністю знань для його теоретичного обґрунтування.

Існує кілька найпоширеніших способів створення проблемних ситуацій, які класифікують у такий спосіб (Г. Богомазов):

- ситуація несподіваності: створюється при ознайомленні слухачів з фактами або ідеями, що викликають подив, здаються парадоксальними; - ситуація конфлікту: нові факти, висновки, досвід вступають у протиріччя

з усталеними науковими теоріями, уявленнями;

- ситуація передбачення: характеризується суперечливістю фактів, здійсненням розумового пошуку;

- ситуація спростування: слухачам пропонується довести неспроможність певної ідеї, спростувати антинауковий підхід тощо;

- ситуація невідповідності: виникає, коли життєвий досвід, світогляд слухачів вступають у протиріччя з науковими даними;

- ситуація невизначеності: проблемне завдання містить недостатню кількість даних для своєчасного розв'язання; у такому разі її розв'язання залежить від кмітливості, мобільності студентів, які повинні самостійно здобути дані, яких не вистачає;

- ситуація вибору: студентам пропонується обрати правильну відповідь з кількох можливих і відомих їм та обґрунтувати свій вибір.

Етапи проблемного навчання. Проблемне навчання передбачає засвоєння студентами знань і способів дій проблемним шляхом у кілька етапів.

1. Створення проблемної ситуації. Викладач повідомляє готові висновки науки, не розкриваючи способів їх розв'язання. Це стимулює активність студентів, але вона не впливає на формування навичок подолання проблеми, оскільки не передбачає самостійної діяльності.

2. Аналіз і формування проблеми. Викладач дає студентам фактичний матеріал для аналізу, порівняння, зіставлення й розкриває логіку розв'язання проблеми в історії науки. Розповідаючи, як учені здобували нові знання, про- никали в сутність явищ, робили висновки, сам формулює проблему, вказує напрям пошуку шляхів її розв'язання.

3. Висунення гіпотез. Викладач створює студентам умови для самостійного формулювання проблеми, пошуку шляхів її розв'язання через висунення гіпотез, знаходження варіантів доведення і перевірки їх правильності, розвиває їх пізнавальну активність і самостійність.

Проблемний виклад навчального матеріалу залежить від ступеня залучення студентів до пошуково-пізнавальної діяльності, їх самостійності і може бути різного рівня.

На першому рівні викладач, подаючи матеріал в загальних рисах, показує процес постановки і розв'язання наукової проблеми, а студенти лише стежать за його роздумами. На другому рівні викладач, подавши матеріал з певної теми, допомагає студентам виконувати основні пізнавальні операції. На третьому рівні студенти самостійно виконують низку послідовних цілеспрямованих пізнавальних операцій, необхідних для співучасті у розв'язанні проблеми. Залежно від рівня самостійності студентів у навчальній діяльності використовують відповідний метод проблемного навчання: проблемний виклад, частково-пошуковий і дослідницький методи.

Проблемний виклад. Сутність його полягає у створенні викладачем системи проблемних ситуацій і управлінні процесом їх розв'язання студентами. Він передбачає врахування особливостей структури продуктивного мислення в пізнавальній діяльності студентів: створення проблемних ситуацій, їх аналіз і виявлення протиріч, формування проблемних запитань, пошук способів розв'язання проблеми шляхом висування гіпотез, доведення їх. Реалізується проблемний виклад переважно під час лекцій. Цей метод відповідає першому

етапу проблемного навчання. Частково-пошуковий метод. Він передбачає виклад навчального матеріалу у формі евристичної (грец. heurisko - знаходжу, відкриваю) бесіди. Часткове пояснення нового поєднується з постановкою педагогом проблемних запитань і пізнавальних завдань або експериментів, що породжують проблемну ситуацію. При цьому навчальні проблеми формулюють і розв'язують студенти з допомогою викладача (частково у формі дискусії). Цей метод використовують переважно на другому етапі проблемного навчання. На семінарських, практичних, лабораторних заняттях поряд із згаданими методами проблемного навчання широко використовують метод «мозкового штурму», який зорієнтований на колективний пошук розв'язання проблеми. Ідея цього методу заснована на тому, що, оскільки критика гальмує мислення, необхідно відокремити в часі висування гіпотез, розв'язання проблеми і оцінювання. У розв'язанні проблеми беруть участь дві групи студентів - генератори ідей та експерти. Генератори ідей за певний час висувають максимальну кількість гіпотез (будь-яких, навіть явно помилкових чи фантастичних), а експерти відтак оцінюють гіпотези. У такий спосіб досягається колективне розв'язання проблеми.

Дослідницький метод. Використовують його у разі значної відповідності засвоєних студентами знань і вмінь тим, які необхідні для розв'язання досліджуваної проблеми. Викладач організовує роботу студентів, даючи їм навчальні завдання проблемного характеру із зазначенням мети роботи. Він спонукає студентів до самостійної роботи зі збирання та систематизації фактів, їх аналізу, організовує пошукову діяльність (постановку проблеми і її розв'язання) тощо. Проблемні ситуації виникають під час виконання не лише теоретичних, а й

практичних завдань. Завдання може бути розраховане на кілька хвилин заняття, а також на кілька днів, тижнів, місяців і виконуватись із використанням першоджерел, застосуванням досвіду експерименту. За цього методу

переважають евристичні процедури, пов'язані з висуненням гіпотез, використанням аналогій. Цей метод відповідає третьому етапу проблемного навчання. Проведення проблемних занять вимагає від викладача ретельної підготовки, яка передбачає:

- виявлення знань студентів, які повинні бути базовими для проведення такого заняття. Це необхідно для забезпечення правильного формулювання проблем і розуміння висунутих проблемних ситуацій студентами;

- з'ясування проблеми загалом. Сформульовану проблему поділяють на 2-3 під проблеми, кожну з яких мають сформулювати студенти самостійно.

Підпроблеми поділяють на міні-проблеми і розглядають у логічній послідовності (розв'язання однієї проблеми підводить до формулювання та розв'язку наступної);

- підбір інформації для кожної міні-проблеми і продумування методики розв'язання підпроблем і проблеми загалом;

- підбір наочних посібників і ТЗН;

- підготовка завдань для самостійної роботи студентів.

До заняття з проблемним викладом навчального матеріалу студенти повинні бути готові. Тому напередодні доцільно організувати консультацію. Якість проблемного навчання залежить не лише від того, як викладач

обізнаний з інформацією, а й від його участі в розвитку науки. Результати його наукових пошуків на навчальних заняттях підвищують інтерес студентів до предмета, активізують їх мислительну діяльність.

Проблемне навчання у вищому навчальному закладі — це творча, емоційно насичена праця викладачів і студентів, яка потребує цілеспрямованості, великих вольових зусиль, високої відповідальності. Воно забезпечує міцне засвоєння знань, робить навчальну діяльність захоплюючою, оскільки вчить мислити,

долати труднощі.