Тема 7. Управлінські аспекти контролю навчальної діяльності.

Під педагогічним контролем розуміють єдину дидактичну та методичну систему перевірочної діяльності, спрямовану на виявлення результатів навчального процесу й під­вищення його ефективності. Контрольно-оцінна діяльність є невід’ємною складовою навчальної діяльності. Саме вона дає інформацію про результати зіставлення отриманих результатів з еталоном (образом-ціллю) і цим створює умови для їх коригу­вання, тобто забезпечує встановлення зворотного зв'язку між ти­ми, хто навчає, і тими, хто навчається.

Контрольно-оцінний акт за своєю структурою складається з таких елементів:

а) ціль контрольно-оцінного акта (яка збігається з певними завданнями: перевірити, оцінити, діагностувати, на­вчити, стимулювати учнів або коригувати знання та вміння тих, хто навчається);

б) об’єкт контролю, оцінювання й коригування, що являє собою реальний результат навчальної діяльності – знання чи вміння тих, хто навчається;

в) еталон, з яким порівню­ється, звіряється об'єкт, тобто ідеальний результат навчальної ді­яльності, зразок, з яким порівнюються реальні (фактичні) результати, що демонструються учнем;

г) результат контролю, що являє собою реалізацію цілей контролю;

д) критерії оцінювання, тобто параметри еталона, або ідеального результату навчання (вміння учнів), правильність (відсутність помилок), якість, швид­кість, своєчасність виконання тощо;

е) оцінювання – встановлення рівня відповідності реальних результатів навчання еталонним;

ж) оцінка – інтерпретація і формалізація результатів оцінювання;

з) коригування – зміна навчальних цілей, способів навчальної роботи відповідно до отриманих результатів;

і) результат корегування – як новий об’єкт контрольно-оцінної діяльності.

Контроль у сучасній педагогічній літературі розглядають більшою мірою не з точки зору управлінського підходу, найчастіше вирізняють лише його складові компоненти. Однак управління контрольно-оціночною діяльністю передбачає вміння розгортати цей процес у часі – тобто виокремлення етапів конт­ролю, які мають відображати послідовність указаних вище струк­турних компонентів. У теорії менеджменту вирізняють три по­слідовні складові розгортання контролю у часі:

• встановлення стандартів (точне визначення мети, яка мала бути досягнута у певний час);

• вимірювання та порівняння (вимірювання того, що було на­справді досягнуто за певний період, і порівняння досягнутого з очікуваними результатами);

• коригування (перегляд цілей діяльності, якщо виявлено сер­йозні відхилення при порівнянні досягнутого з очікуваними ре­зультатами)¹.

З огляду на зазначене В. А. Козаков пропонує таку послідов­ність етапів контролю у навчанні:

• стандартизація цілей (встановлення норм, еталонів, моде­лей об’єктів, що перевіряються);

• вимірювання фактичного стану об’єкта (потребує вико­ристання певних технологій, методів);

• порівняння стандарту та реального стану об’єкта;

• оцінювання – інтерпретація результатів порівняння та вста­новлення міри відповідності фактичного стану об'єкта і стандарту;

• відмітка – формалізація результатів порівняння фактич­ного стану об’єкта та стандарту, вираження результатів у певних шкалах, балах;

• коригування – це зміна навчальних цілей, способів навча­льної роботи, технології контролю відповідно до отриманих ре­зультатів (надолуження пробілів у здобутих знаннях, виправлен­ня помилок тощо).

Основною метою контролю є перевірка процесу і результату навчання – досягнення поставлених навчальних цілей. Цілі кон­тролю, як уже зазначалося, втілюються в певні завдання й відповідають функціям контролю. Оскільки, за влучним висловом В. Сухомлинського, «перевірку знань треба підпорядковувати найголовнішій меті – поглибленню, закріпленню, розвитку знань», ціллю контролю може бути не тільки перевірка знань та вмінь учня, яких він набув у процесі навчання, а й такі:

• констатація – встановлення рівня реалізації певної мети навчання;

• діагностика – з’ясування недоліків та помилок у сформо­ваних вміннях і знаннях;

• навчання – повторення і закріплення пройденого матеріалу;

• стимулювання – спонукання учнів до подальшої роботи;

• коригування – вдосконалення деяких знань і вмінь учнів, зміна технології та методів навчання для усунення виявлених не­доліків і помилок у формуванні певних умінь і навичок.

Із поняттям мети контролю щільно збігається поняття еталона контролю, під яким будемо розуміти ідеальний результат навчаль­ної діяльності, зразок, з яким порівнюють реальні (фактичні) результати, що демонструються учнем. Об’єктом контролю й оцінювання може бути факт виконан­ня учнем певної дії, вчинку, завдання вчителя, характер і особли­вості виконання ним цього завдання, цієї дії, рівень його знань, умінь, навичок, розвиток якоїсь його якості, риси особистості тощо.

Так, наприклад, об’єктом контролю може бути реальне письмо учнів у зошитах з інших предметів, а в другому – усні відповіді та поведінка учнів. Еталоном у пер­шому прикладі є орфографічно правильне письмо, а в другому – правильні, з точки зору вчителя, відповіді та норми поведінки.

Зміст контролю – це знання, вміння, що перевіряються в процесі контролю і містяться в певних завданнях, питаннях тощо. Зміст контролю відображає зміст навчання і охоплює уявлення, поняття, явища, правила, засоби його перетворення, складові та послідовність виконання завдання, предметні, розумові та загальнонавчальні дії та способи дій, а також ставлення до навчання (байдуже, зацікавлене, позитивне, пасивне, дієве тощо).

Контрольно-оцінна діяльність має два різ­новиди: зовнішній, який здійснює той, хто навчає, і внутрішній, що здійснюється тими, хто навчається. Ясна річ, ці два види кон­трольно-оцінної діяльності взаємозалежні. Особа, що здійснює зовнішню контрольно-оцінну діяльність для своїх цілей, одночас­но навчає учнів внутрішній контрольно-оцінній діяльності, орга­нізує цю діяльність, керує нею, коригує її перебіг і водночас вра­ховує її результати при здійсненні своєї діяльності. Учні ж здійс­нюють внутрішню контрольно-оцінну діяльність, наслідуючи й орієнтуючись на відповідну діяльність учителя, коригують свою діяльність залежно від результатів контрольно-оцінної діяльності вчителя.

Отже, в оцінюванні завжди є рівні особи – той, хто оцінює, і той, кого оцінюють. А там, де є дві особи, там є дві суб'єктивні картини об'єктивного світу: бачення ситуації тим, хто оцінює, і тим, кого оцінюють. Тобто повноцінне вивчення проблеми контролю та оцінювання неможливе без урахування психологічного аспекту.

Заниження (чи завищення) оцінки може відбуватися ще на першому етапі контролю — стандартизації, коли встановлюють­ся норми оцінок. І в першому, і в другому випадках спостеріга­ється зниження пізнавальної активності учнів, але у випадку за­вищених норм оцінки цей процес супроводжується підвищенням рівня тривожності, занепокоєння і може навіть призвести до від­мови від роботи, а при встановленні занижених норм оцінки – виникає благодушність, самозадоволення, формуються такі риси, як неробство, ледарство тощо.

Справді, якщо учень відстав, але намагається надолужити від­ставання, об’єктивна нормативна оцінка може справити на нього психотравмувальний вплив і знизити ефективність його навчання. В такому разі краще використовувати особистісне оцінювання.

Тому вважаємо за необхідне розрізняти такі поняття, як «суб’єктивність педагогічної оцінки» і «педагогічний суб’єктивізм» викладача. Під останнім будемо розуміти особистісне, упереджене ставлення до процесу контролю й оцінювання, що може виявлятися в суб'єктивних помилках оцінювання. Суб’єктивність у контролі залежить від етапу контролю і виявляється ще на етапі його стандартизації (формулювання мети контролю, опису еталона, розроблення критеріїв, норм оцінювання тощо). Якщо контроль відбувається з метою обліку, тобто має на меті лише перевірку факту виконання роботи, суб’єктивність є мінімаль­ною.

Ще більше підстав для суб’єктивності містить наступний етап контролю – етап оцінювання, тобто інтерпретації результатів порівняння і визначення рівня відповідності фактичного стану і стандарту, оскільки встановлюється співвідношення між певним критерієм (правильно, якісно, вчасно) і суб’єктивним оцінним поняттям («добре», «погано», «дуже добре», «задовільно» тощо).

Розрізняють такі типові суб’єктивні помилки оцінювання у навчанні: логічні помилки, помилки великодушності, помилки зверхності, помилки контрасту, помилки центральної тенденції, помилки близькості, помилки ореолу.

• помилка великодушності – це несвідоме завищення оцінок;

• помилка зверхності – це несвідоме заниження оцінок;

• помилки ореолу – це упереджене ставлення до певних осіб, наприклад до «відмінників» і «двієчників»;

• помилки центральної тенденції – це прагнення уникну­ти крайніх оцінок (коли викладач принципово не ставить «5» і «2»),

• помилки контрасту – це ситуації, коли знання, якості особистості і поведінка людини оцінюються вище чи нижче за­лежно від того, вище чи нижче виражені ті самі характеристики у того, хто оцінює;

• помилки близькості – це тенденції ставити подібні за ча­сом і місцем оцінки: наприклад, дуже важко після «2» поставити «5» і навпаки;

• логічна помилка – ця помилка виявляється у винесенні подібних оцінок різним психологічним властивостям і характе­ристикам, що здаються тому, хто оцінює, логічно пов'язаними: наприклад, перенесення викладачем оцінок за поведінку учня на оцінки за предмет – за однакові відповіді порушнику дисципліни і зразковому за поведінкою учням виставляють різні оцінки.

У контексті управлінського підходу до навчання особливого значення набуває усвідомлене формування інтересу до процесу здобування знань, рефлексії розумової й практичної діяльності як тих, кого навчають, так і тих, хто навчає. Під рефлексією у пси­хології розуміють процес самопізнання суб’єктом внутрішніх психічних актів і станів. Пе­дагогічна рефлексія передбачає спрямованість на осмислення й усвідомлення навчальної діяльності, її цілей, змісту, результатів і методів шляхом спостереження й аналізу своїх дій суб’єктами навчання.

Рефлексія викладача ґрунтується на зіставленні сукупних результатів навчання із соціальними вимогами, аналізі ефективності кожного з елементів дидактичної системи, визна­ченні їхніх дієвих чинників і міри диференційованого й інтеграль­ного впливу їх на навченість. У результаті такого аналізу виникає можливість оперативного управління навчальним процесом, за­гального, особливого й індивідуального коригування.

Отже, щоб усвідомлювати структурні компоненти та результати контрольно-оцінного процесу, необхідно систематично здійснювати зворотний зв’язок, під яким будемо розуміти процес порівняння рівня виконання завдання тим, хто навчається, із установленим на­вчальним стандартом.

За рівнем узагаль­неності вирізняють:

• парціальна оцінка – це початкова форма педагогічної оцінки, яка стосується окремого знання, вміння або окремого акту поведін­ки. Існує завжди у вербальній формі судження;

• фіксована оцінка відображає проміжні або завершальні успіхи студента, має більш узагальнений і синтетичний характер. Як правило, має кількісний вираз у вигляді відмітки;

• інтегральна оцінка – це пе­дагогічна характеристика, що формується на підставі парціальної та фіксованої оцінок.

За засобом пред’явлення (презентації) оцінка може бути прямою й опосередкованою: пряма оцінка – це та, що безпосередньо спрямована на особу, яку оцінюють; опосередковане оцінювання здійснюється через іншого студента або через оцінку одногрупників.

За засобом оцінної стимуляції парціальна оцінка може виступати у 3-х формах: відсутність оцінки, невизначена оцінка та пряма (позитивна або негативна) оцінка. На думку В. А. Якуніна, ухилення від оцінки є найгіршою за своїми психоло­гічними наслідками, бо не орієнтує людину в результатах її діяльно­сті, дезорганізує поведінку, викликає стан невпевненості, вимагає створювати особистісне оцінювання, покладаючись на вельми суб'єктивне тлумачення різних напівзрозумілих ситуацій.

У вищому педагогічному навчальному закладі мають місце міжсесійний контроль (попередня, поточна і тематична перевірка) і підсумковий.

Міжсесійний контроль. Попередню перевірку здійснюють з метою визначення ступеня готовності студентів до навчання залежно від етапу навчання і місця проведення контролю. Поточна перевірка є органічною частиною навчального процесу і прово­диться на лекціях, семінарах, практичних і лабораторних роботах. Найчастіше вона здійснюється у таких формах:

• усна співбесіда за матеріалами розглянутої теми на початку наступної лекції, з оцінкою відповідей студентів (10-15 хв);

• письмове фронтальне опитування студентів на початку чи в кінці лекції (10-15 хв); відповіді перевіряються і оцінюються викладачем у поза лекційний час; бажано, щоб контрольні запитання були заздалегідь підготовлені на окремих аркушах, на яких студенти напишуть відповіді;

• письмова перевірка у вигляді диктантів, творів з гуманітарних дисциплін і контрольних робіт із природничо-математичних дисциплін;

• домашні завдання;

• практична перевірка знань на лабораторних і практичних заняттях;

• тестова перевірка знань студентів.

Тематична перевірка знань студентів здійснюється на семінарських занят­тях, колоквіумах, консультаціях. Основне завдання тематичної перевірки – дати можливість студентам осмислити тему в цілому, в усіх її взаємозв’язках.

Підсумкова перевірка. Заліки, екзамени, курсові та дипломні роботи, виробнича і педагогічна практика традиційно вважаються основними формами підсумкового контролю навчальної роботи студентів.

Кількість іспитів, зазвичай, не повинна перевищувати п'яти, а кількість залі­ків за семестр – шести, у тому числі не більше двох диференційованих.

Успішність студентів визначається і фіксується такими оцінками: за результатами заліків – "зараховано" і "незараховано", за результатами іспитів – "від­мінно", "добре", "задовільно" і "незадовільно". Оцінка за підсумками диференційованого заліку виставляється так само, як і за результатами іспиту.

Заліки – це підсумкова форма перевірки результатів виконання студентами практичних і лабораторних робіт, засвоєння ними матеріалу семінарських за­нять, результатів практики.

Іспити, зазвичай, складаються за білетами, затвердженими кафедрою. На консультаціях перед іспитом викладач знайомить студентів з екзаменаційними білетами.

У деяких вищих закладах освіти нагромаджено певний досвід проведення іспитів без білетів (з урахуванням специфіки курсу).

Іспит з "відкритим підручником" розрахований, насамперед, на перевірку уміння швидко знайти необхідну інформацію, користуватися додатковою літературою, довідниками, навчальними посібниками тощо.

Практичний іспит зводиться, найчастіше, до виготовлення студентами натуральних об'єктів, їх схем, макетів тощо.

Іспит-автомат часто практикується викладачами щодо студентів- відмінників, які серйозно і систематично працюють упродовж року.

Курсові роботи студенти захищають на засіданнях кафедр або перед спеціально створеними комісіями.

Державні випускні іспити приймає державна екзаменаційна комісія (ДЕК) у наперед визначеному і затвердженому складі. Окрім державних екзаменів, студенти-випускники захищають перед дипломні роботи.

Усі згадані види контролю знань студентів (попередній, поточний, тематичний, підсумковий) є відносно самостійними, хоча й тісно пов'язаними між собою.

Успіхи навчально-пізнавальної діяльності студентів характеризуються кількісними та якісними показниками, що виражаються і фіксуються в оцінці. Під оцінкою успішності студентів розуміють систему певних показників, які виражають їх об’єктивні знання, уміння та навички.

Оцінювання знань – визначення та вираження в умовних одиницях (балах), а також в оціночних судженнях викладача знань, умінь та навичок студентів відповідно до вимог навчальних програм.

Об'єктом оцінювання, на думку А. Бойко, мають бути структурні компоненти навчальної діяльності (учіння), а саме:

1. Змістовний компонент – знання про об'єкт вивчення (уявлення, понят­тя, явище тощо, в тому числі про правила, засоби його перетворення, вимоги до результату; складові та послідовність виконання завдання як одиниці навчаль­ної діяльності і т. д.). Обсяг знань визначений навчальними програмами, дер­жавними стандартами.

2. Операційно-організаційний компонент – дії, способи дій (вміння, навички); предметні (відповідно до програм із навчальних предметів); розумові (порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати тощо); загально-навчальні (аналізувати, планувати, організовувати, контролювати процес і результати виконання завдання, діяльності в цілому; вміння користуватися підруч­ником та іншими доступними джерелами інформації).

3) Емоційно-мотиваційний компонент – ставлення до навчання. Аналізуються такі його характеристики: характер і сила (байдуже, недостатньо виражене позитивне, зацікавлене, виразне позитивне); дієвість (від споглядального (пасив­ного) до дійового); сталість (від епізодичного до сталого).

Зважаючи на те, що традиційна система оцінювання не дає можливості об'єктивно оцінити навчальні успіхи студента, недостатньо стимулює його навчально-пізнавальну діяльність, у вищих навчальних закладах активно впроваджується рейтингова система оцінювання навчальних успіхів студентів.

Рейтинг (від англ. – оцінка, порядок, класифікація) – термін, який означає суб’єктивну оцінку якогось явища за заданою шкалою.

В основі рейтингової системи оцінювання знань студентів є накопи­чення оцінок за певний період навчання (модуль, семестр, рік, весь термін навчання) і за різнобічну навчально-пізнавальну діяльність. Рейтингова система оцінювання знань, умінь і навичок студентів будується за такими принципами:

1. кожна навчальна дисципліна і робота студента з її опанування оцінюється у залікових одиницях, сумою яких визначається рейтинг;

2. обов’язково ведеться облік поточної роботи студента, який потім відображається у підсумковій оцінці (у залікових одиницях);

3. обов’язково враховуються особливості викладання різних предметів (складність, значення даної дисципліни у навчальному плані);

4. наявність різних видів контролю (вихідний, поточний, проміжний, підсумковий);

5. навчальний рейтинг студента за семестр або рік визначається як середньоарифметичний від рейтингу з кожної навчальної дисципліни.

Норми оцінювання. Оцінки "відмінно" заслуговує студент, який виявив всебічні, систематичні і глибокі знання програмового матеріалу, вміння вільно виконувати завдання, передбачені програмою, і ознайомлений з основною та додатковою літературою, рекомендованою програмою. Зазвичай, оцінка "відмінно" виставляється студентам, які засвоїли взаємозв’язок основних понять дисципліни в їхньому значенні для набутої професії, виявили творчі здібності в розумінні і використанні навчально-програмового матеріалу.

Оцінки "добре" заслуговують студенти, які виявили повне знання навчально-програмового матеріалу, успішно виконують передбачені програмою завдання, засвоїли основну літературу, рекомендовану програмою. Як правило, оцінка "добре" виставляється студентам, які засвідчили систематичний харак­тер знань із дисципліни і здатні до їх самостійного поповнення та оновлення у ході подальшої навчальної роботи і професійної діяльності.

Оцінки "задовільно" заслуговує студент, що виявив знання основного навчального матеріалу в обсязі, необхідному для подальшого навчання і майбутньої роботи за професією, справляється з виконанням завдань, передбачених програмою, ознайомлений з основною літературою, рекомендованою програ­мою. Зазвичай, оцінка "задовільно" виставляється студентам, що припустилися огріхів у відповіді на іспиті і при виконанні екзаменаційних завдань, але спро­можні усунути ці огріхи.

Оцінка "незадовільно" виставляється студентові, який виявив прогалини у знаннях основного навчально-програмового матеріалу; студентам, які неспроможні продовжити навчання чи приступити до професійної діяльності після закінчення вузу без додаткових занять з відповідної дисципліни.