_тей и их специальные потребности и предусматри-_ает дифференцированное оказание им помощи и поддержки. ^В Пр^актикУ школьного образования глухих детей за рубежом от­личает признание правительствами ряда стран необходимости вариативных моделей обучения. В таких странах, как Великобри­тания, Германия, Венгрия, США, Япония и др., действуют оральные школы, следующие основным идеям классического ора-пизма или системы чистого устного метода, которые на протя­жении истории их существования подверглись значительным из­менениям и модификациям (например, «ротчестерский метод»). Подтверждением этому служит то, что из 35 программ, по кото­рым работают сурдопедагоги в США, только одна базируется на чисто оральной системе обучения. Контингент учащихся по слу­ховым возможностям весьма различен: это глухие дети, облада­ющие значительными остатками слуха, или те, кто в силу раз­ных причин наиболее способен к усвоению устной речи, и, на­конец, слабослышащие, поступающие в такие школы либо из-за отсутствия учебных заведений, соответствующих их возмож­ностям, либо из-за неготовности учиться в общеобразователь­ной среде.

Наряду с оральными школами существуют учреждения, где придерживаются положений мануальных систем и предлагают сво­им воспитанникам либо тотальную коммуникацию, либо билинг­визм. При этом систему тотальной коммуникации отличает комп­лексный подход к определению задач и средств обучения: опора на зрительное восприятие речи и формирование речевых навы­ков, но при использовании языка жестов и дактильной речи. Не­смотря на тенденции усиления влияния билингвистического под­хода, подобные школы весьма распространены за рубежом. Би-лингвистические школы, признающие словесно-жестовое двуязы­чие необходимой основой организации образовательной среды для глухих учащихся, действуют в Великобритании, Германии, Гол­ландии, Дании, Польше, Швейцарии, Финляндии, США, Ка­наде и других странах.

Создаются также государственные специальные школы для об­учения глухих умственно отсталых детей и для детей, у которых Нарушение речи сочетается с другими дефектами.

В связи с признанием интеграции — «включения в общий по­ток» (татзтгеагшщ) — ведущей стратегией современного этапа Развития специального образования количество детей, вовлечен­ных в этот процесс, постоянно увеличивается. В их число входят Многие слабослышащие дети.

При сопоставлении численного соотношения учащихся разных ^ТиПов школ проявляются неоднозначные тенденции. В одних стра-^Нах (Италия, Швейцария, США) наблюдаются сокращение спе­циальных учреждений и увеличение числа неслышащих учащихся

вого развития детей. В связи с этим может быть реализована одц_а из форм интеграции: временная, частичная, комбинированная _и полная.

Наибольшие возможности для интегрированного обучения со­зданы в детских садах комбинированного вида, в составе которых имеются группы как слышащих детей, так и детей со слуховой недостаточностью.

При временной форме интеграции все воспитанники спе­циальной группы вне зависимости от уровня их психофизическо­го и речевого развития объединяются со слышащими детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Частичная форма предпочтительна для малышей, кото­рые не готовы на равных со слышащими сверстниками условиях овладевать образовательными программами, соответствующими стандарту дошкольного воспитания, и включаются в массовые группы лишь на часть дня в количестве одного-двух человек.

Комбинированная форма предназначена для детей, у которых уровень психофизического и речевого развития близок или соответствует возрастной норме и которые могут на равных условиях заниматься в общих группах со слышащими сверстника­ми (не более одного-двух человек) при постоянной коррекцион-но-педагогической помощи учителя-дефектолога.

Полная форма интеграции реализуется в условиях пребы­вания детей со слуховой недостаточностью в обычном детском саду и рекомендуется только в тех случаях, когда уровень их пси­хофизического и речевого развития соответствует или близок к возрастной норме. В такой ситуации повседневная педагогическая помощь со стороны специалистов оказывается невозможной. Если родители и педагоги готовят ребенка к интегрированному школь­ному обучению, важно, чтобы он хотя бы в течение одного года воспитывался в массовой группе детского сада. Однако такие дети все же нуждаются в систематической специализированной помо­щи и занятиях, направленных на коррекцию нарушенной слухо­вой функции. Они могут проводиться учителем-дефектологом либо сурдологического кабинета (из расчета один час в неделю), либо специального дошкольного учреждения или группы кратковре­менного пребывания.

6.3. Образовательные услуги и реализация специальных образовательных потребностей школьников с нарушенным слухом

Своеобразие развития детей, имеющих нарушения слуха, оп­ределяет особенности их образовательных возможН⁰'

в общеобразовательных школах. Так, если 40 лет назад в СЩд _в специальных школах-интернатах учились более 70 % глухих и сла­бослышащих, то в настоящее время там учатся лишь около 20 у от общей популяции неслышащих детей. Остальные 80 % занимав ются в общеобразовательных учреждениях общего назначения.

Вместе с тем в ряде стран (Германии, Дании, Нидерландах Швеции) эти дети оказываются в меньшей степени вовлеченны­ми в процесс интеграции, чем дети других категорий с ограни­ченными возможностями.

Рекомендации педагогической комиссии ВФГ подтверждают предпочтительность обучения глухих в специальных школах.

В настоящее время предпринимаются поиски новых форм ин­теграции: от полного включения детей с нарушенным слухом в общеобразовательные школы до создания специальных классов и групп (где часто применяется жестовая речь). При этом глухие учащиеся, полностью или частично включенные в образователь­ную среду слышащих, могут обращаться к услугам сурдоперевод­чиков, однако участие последних затрудняет их общение со слы­шащими сверстниками.

При решении вопросов о целесообразности включения детей со слуховыми дефектами в процесс интеграции и о выборе его форм учитываются такие показатели, как степень потери слуха, уровень речевого развития, возможности использования слухово­го резерва, особенности коммуникации в семье, характер соци­альных, эмоциональных и культурных потребностей человека.

Исследования, проведенные в разных странах мира (США, Швеции, Италии и др.), показывают, что при обучении глухих и слабослышащих детей с нарушениями слуха в общеобразователь­ной среде многие из них испытывают чувство дискомфорта и на­ходятся в неблагоприятной социальной ситуации. Их рейтинг как потенциальных друзей оказывается заметно ниже, чем у слыша­щих сверстников. Одновременно наблюдается сужение контактов со слышащими, что не стимулирует развитие словесной речи школьников со слуховым дефектом.

Многие специалисты отмечают, что для совместного обучения слышащих и глухих детей должна быть подготовлена общеобразо­вательной среда, проведено дополнительное обучение учителей и обслуживающего персонала навыкам общения с помощью жесто-вой речи. Для более полного удовлетворения потребностей детей с нарушенным слухом в сотрудничестве и межличностном обще­нии важно, чтобы в такой школе учились достаточное число глу­хих детей, а слышащим одноклассникам целесообразно предло­жить изучение жестового языка как второго, введя его в обще­школьную программу (И. Я-БауПа, 1998).

В России накоплен богатый опыт школьного образования, ве­дущей моделью которого является дифференцированное обуяе-

_йе глухих и слабослышащих детей. В связи с общими демографи-¹¹ скими тенденциями в РФ и сокращением рождаемости в 90-е гт. — Сказателями, ставшими базовыми для формирования школьно-^п _коНтингента в 1999 — 2010 гг., — увеличилось число специаль­ное школ, где глухие и слабослышащие дети учатся в одном уч­реждении, однако дифференцированный подход в работе с ними Сохраняется. Основной тип учреждения — школа-интернат, обес-_пеЧивающая особые образовательные потребности учащихся с нарушенным слухом школьного возраста на достаточно больших территориях (в областях, автономиях, муниципалитетах), кото­рые нередко по площади превосходят некоторые европейские стра­ны. Ввиду значительной протяженности расстояний дети пребы­вают в интернате круглогодично, приезжая домой только на ка­никулы. (К сожалению, этот факт можно отнести к издержкам школьного образования, имеющим причины внепедагогического характера.) Число учреждений, где глухие и слабослышащие по­лучают основное общее или полное среднее образование, по стране составляет 207. Каждое из них имеет различный уровень подчине­ния (федерация, субъект федерации или муниципальное образо­вание) и бюджетного финансирования. Среди школьных учреж­дений для детей со слуховым дефектом есть и негосударственные. Одно из них находится в Нижнем Новгороде — школа реабилита­ции «Нордис», а другое — в Уфе — специальная (коррекцион-ная) общеобразовательная школа I и II видов (для глухих и сла­бослышащих). И то и другое имеют лицензии на право осуществ­ления образовательной деятельности, включая оказание коррек-ционно-педагогической помощи глухим и слабослышащим школь­никам; качество оказываемых услуг подтверждает процедура атте­стации.

Ведущим основанием для распределения детей с нарушенным слухом по коррекционным образовательным учреждениям и со­здаваемым в них классам (группам) служат критерии педагоги­ческой классификации Р. М. Боскис. В Государственном стандарте общего образования лиц с ограниченными возможностями здо­ровья предусмотрена внешняя дифференциация на макроуровне ^и На мезоуровне.

Внешняя дифференциация на макроуровне предполагает созда­ние сети дифференцированных учреждений для раздельного школь-^н°го обучения глухих и слабослышащих. В организованной в них °бразовательной среде предусмотрены удовлетворение образова­тельных и специальных потребностей, разностороннее развитие '^Чности, подготовка к труду и выбору профессии. В рамках этих учреждений реализуются дифференцированные учебные програм-. ^Ь1> обеспечивающие возможность достижения различного уров-ч образованности — исходной и функциональной грамотности,

Ределенного уровня компетенции в разных областях знаний.

вторая — основное общее образование, нормативный срок освоения — 5 — 6 лет;

третья — среднее (полное) общее образование, норматив­ный срок освоения — 2 года.

На первой ступени основного общего образования в началь­ных классах (I — III) ведется работа по становлению личности глу­хого школьника, выявлению и целостному развитию его способ­ностей, воспитанию умения и желания учиться. Формируется ре­чевая деятельность — умение вступать в общение с окружающи­ми, воспринимать звучащую речь на слухозрительной основе и обмениваться информацией. В средних классах (IV—-VI) продол­жается работа по становлению личности школьника, совершен­ствованию учебной деятельности, познавательных способностей и навыков самостоятельной умственной деятельности, развитию устной и письменной речи, а также умения пользоваться языком как средством общения.

На второй ступени основного общего образования (VII—X клас­сы) работа по формированию личности глухого школьника про­должается, закладывается фундамент общеобразовательной и трудовой подготовки, необходимой для дальнейшего полноцен­ного включения в жизнь общества. Все эти годы ведется система­тическая работа по развитию устной и письменной речи учащих­ся, коррекции их произношения и формированию слухового вос­приятия.

На третьей ступени среднего общего образования совершен­ствуется устная и письменная речь, продолжается коррекционная работа над произношением и остаточным слухом, расширяются и углубляются навыки социально-трудовой адаптации.

В I класс коррекционного учреждения I вида принимаются, как правило, дети 7-летнего возраста; для тех, кто не имел необ­ходимой дошкольной подготовки, организуется подготовитель­ный класс.

Образовательный процесс в коррекционном учреждении I вида ставит своей задачей преодоление недостатков психического и ре­чевого развития воспитанников, затрудняющих усвоение основ наук, с использованием специальных методов обучения и его °Пределенным образом структурированного содержания, а также технических средств, содействующих эффективности всего про­цесса (и в том числе электроакустической аппаратуры). Преду­смотрено постоянное, планомерное проведение фронтальных и ^11нДивидуальных занятий по развитию слухового восприятия и со­вершенствованию навыков произношения. На всех занятиях — по ^0зНакомлению с окружающим миром, музыкально-ритмических, ¹¹⁰ Всем общеобразовательным предметам — благодаря использо­ванию электроакустической аппаратуры создается слухоречевая Реда, содействующая активной речевой практике, развитию на-

Внешняя дифференциация на мезоуровне осуществляется при комплектовании классов (групп) для учащихся со слуховой нед₀. статочностью в специальных образовательных учреждениях. Исхо­дя из учета не только основных параметров дифференциации де­тей (состояния слуха и речи), но и индивидуально-типологиче­ских особенностей уровня их дошкольной подготовки, наличия комплексных нарушений развития, предусматриваются разные тем­пы получения образования и различия в его объеме: среднее (пол­ное), основное общее (неполное), начальное общее образование с дополнительной трудовой подготовкой. Данный уровень внеш­ней дифференциации связан с разработкой вариативных образо­вательных маршрутов, в основе которых «разнотемповость» об­учения, что позволяет детям с нарушенным слухом овладевать образовательными программами на одном из доступных для них уровней.

В соответствии с Типовым положением о специальном (кор-рекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, утвержденным по­становлением Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 г. за № 288, для школьников с нарушениями слуха образуют­ся коррекционно-образовательные учреждения I и II видов, ко­торые выполняют особую роль в их социальном развитии.

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения leuda создаются для получения глухими детьми общеобразовательной, трудовой и социальной подготовки к самостоятельной жизни. Кро­ме того, в условиях учреждений данного вида осуществляется их воспитание и всестороннее развитие, которые ведутся в тесной вза­имосвязи с формированием словесной речи как средства общения и мышления на слухозрительной основе, а также коррекцией и компенсацией отклонений в психофизическом развитии.

Получение глухими учащимися основного общего образования возможно за 11 лет (и за 12 лет, если ребенок, не имеющий пол­ной дошкольной подготовки, нигде ранее не обучавшийся, по­ступает в подготовительный класс). Выпускники, изъявившие же­лание получить среднее (полное) образование, могут достичь этого в специально создаваемых классах (вариант 2). Как правило, это школьники, которые поступают в I класс, имея хорошую Д⁰' школьную подготовку, получают основное общее образование за 10 лет и в последующие 2 года осваивают среднее (полное) обра' зование.

Коррекционное учреждение I вида осуществляет образоватеЛ^ный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных пр°грамм трех ступеней: ^

первая — начальное общее образование, нормативный ср освоения — 5 — 6 лет (в зависимости от учебных предметов) № 6 — 7 лет (с учетом подготовительного класса);

рушенной слуховой функции, формированию у воспитанников речи, по своему звучанию приближающейся к естественной. В ка­честве основы общего и речевого развития, а также для формиро­вания познавательной активности глухих школьников и осознан­ного приобретения ими знаний используется предметно-практи­ческое обучение.

По желанию воспитанников или родителей (или их законных представителей) в учебный план может быть введен факультатив­ный курс жестовой речи; его продолжительность и объем опреде­ляются администрацией коррекционного учреждения.

В составе специальных образовательных учреждений I вида организуются классы для глухих детей со сложной структурой дефекта (умственной отсталостью, задержкой психического раз­вития и др.), работа в которых ведется по специальным учебным планам и программам. С учетом результативности обучения в та­ком классе возможен перевод ученика в обычный класс данной школы, т.е. после окончания IX специального класса он может быть переведен в обычный IX класс для получения основного общего образования. Направление ребенка в класс для глухих учащихся, имеющих умственную отсталость, осуществляется с согласия родителей (или их законных представителей) на осно­вании заключения психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

Наполняемость обычного класса-группы — до 6 человек, клас­сов для детей со сложной структурой дефекта — до 5.

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения II вида созданы для обучения и воспитания слабослышащих (час­тичная потеря слуха и различная степень недоразвития речи) и позднооглохших детей (лишившихся слуха в дошкольном или школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь). В за­дачи этих учреждений входит всестороннее развитие школьни­ков, имеющих частичные нарушения слуха, и позднооглохших на основе формирования и совершенствования их словесной речи, подготовки детей к свободному речевому общению на слуховой и слухозрительной основе. Обучение имеет коррекционно-компен-саторную направленность, способствующую преодолению откло­нений в развитии учащихся. Особое внимание уделяется форми­рованию слухового восприятия и устной речи.

Для обеспечения дифференцированного подхода в обучении слабослышащих и позднооглохших детей выделены два отделе­ния: 1-е отделение — для учеников с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха, и 2-е отделение — для тех, у кого выявляется глубокое недоразвитие речи, также обусловленное нарушением слуха.

В зависимости от уровня общего и речевого развития, достиг­нутого в процессе обучения, и с согласия родителей (или их за-

_нНых представителей) по заключению ПМПК учащиеся могут быть переведены из одного отделения в другое.

В коррекционном учреждении II вида образовательный про­цесс осуществляется в соответствии с уровнями общеобразова­тельных программ трех ступеней:

первая — начальное общее образование, нормативный срок освоения в 1-м отделении — 4 — 5 лет, во 2-м — 4 — 6 лет;

вторая — основное общее образование, нормативный срок для обоих отделений — 5 — 6 лет;

третья — среднее (полное) общее образование, норматив­ный срок для обоих отделений — 2 года.

На всех ступенях ведется целенаправленная работа по обучению словесной речи и языку и решается комплекс коррекционно-раз-вивающих задач. Так, на первой ступени начального образования осуществляется коррекция словесной речи на основе использова­ния развивающейся слуховой функции и навыков слухозритель-ного восприятия, накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическими закономерностями языка, навыками связной речи, развитие внятной речи, приближенной к естествен­ному звучанию. Программы второй ступени предусматривают кор­рекцию и дальнейшее развитие речи, слухового восприятия и на­выков произношения. На третьей ступени обеспечивается овладе­ние устной и письменной речью на уровне, необходимом для ин­теграции выпускников в общество слышащих людей.

Выбор образовательного варианта зависит от показателей ре­чевого и умственного развития учащихся. Создание специальных условий обучения предполагает определенное своеобразие содер­жания обучения, изменение его темпов и сроков, а также пере­стройку педагогических методов в соответствии со структурой ос­новного дефекта, специфическую организацию трудовой подго­товки, внеклассных и внешкольных занятий и наличие лечебно-профилактической помощи и контроля.

В I класс (группу) 1-го и 2-го отделений зачисляются дети 7-лет-него возраста, ранее посещавшие дошкольные образовательные Учреждения. Для тех, кто не имеет дошкольной подготовки, во 2-м отделении может быть организован подготовительный класс. Наполняемость класса и группы продленного дня в 1-м отделе­нии — до 10 человек, во 2-м — до 6 — 8, а в классах для детей со Ложной структурой дефекта — до 5.

Для оглохших воспитанников (независимо от возраста) с целью Установления устной коммуникации со слышащими организу­йся специальная индивидуальная помощь по обучению восприя­тию устной речи на зрительной (чтение с губ), слухозрительной и ³Рительно -вибрационной основах.

Для развития слухового восприятия и формирования произно-^Ния проводятся индивидуальные и групповые занятия с ис-