Глава 5. Социально-психологические особенности поликультурного образования.

В результате изучения курса студент будет

Знать:

• Особенности и риски при общении учащихся в классе со смешанным этнокультурным составом.

• Особенности и риски при общении педагогов с учащимися в классе со смешанным этнокультурным составом.

Уметь:

4. Организовывать психологическую поддержку учащихся в классах со смешанным этнокультурным составом

5. Прогнозировать конфликты и способы их протекания в классах со смешанным этнокультурным составом

6. Организовывать обучение всех заинтересованных участников педагогического процесса по вопросам поликультурного образования

Владеть:

1. Методами формирования культуры мира и культуры межнационального общения в рамках воспитательной работы образовательного учреждения

2. -Методами обучения педагогов для работы в классах со смешанным этнокультурным составом

5.1. Коммуникативные барьеры в образовательном процессе в поликультурном классе

При организации поликультурного образования нужно обращать особое внимание на социально-эмоциональное развитие учащихся. Как отмечает, Д.Мацумото, этот аспект не менее важен, чем развитие мыслительных навыков. Социально- эмоциональное развитие учащихся играет важную роль в процессе межличностного общения.

В реальной практике, когда перед педагогами и психологами образования ставится задача подготовки детей к общению в поликультурной среде, чаще всего не придается значение влиянию культурных отличий окружающей ребенка среды на его развитие, т.е явлению культурной трансмиссии. Говоря об этом, в особенности важно рассмотреть специфику воздействия на социализацию маленьких детей культурной специфики их ядерной семьи, поскольку влияние на них таких институтов социализации как детский сад и школа существенно меньше семьи.

Одна из доминирующих теорий социально-эмоционального развития была предложена Э.Эриксоном. Согласно ей, развитие человека осуществляется на протяжении всей жизни через так называемые психосоциальные кризисы, в которых человек делает выбор своего дальнейшего пути развития. Хотя Эриксон разработал свою теорию в США, он опирался на исследования, включающих представителей различных культур. И кросскультурные исследования, как отмечает Д.Мацумото, в целом эту теорию подтверждают.

Однако, добавляет он, культуры отличаются в том, как они определяют успешность того или иного решения кризиса. Кроме того, ярлыки, которые Эриксон использовал для описания конфликтов, лежащих в основе каждой стадии могут быть менее приемлемыми в разных культурах. Так в качестве альтернативы автономии он использовал слова « стыд и сомнение». Однако в коллективистических культурах, где не поощряется слишком сильная автономия, альтернативой ей могут стать «отношения поглощения». А стыд, напротив, в этих культурах нередко используется против слишком сильной автономии. Таким образом, можно утверждать , что существует взаимосвязь между принятым в культуре нормативным вариантом прохождения стадий развития и особенностями культуры. Последние удобно описывать, пользуясь параметрами, выделенными Ховстеде. При этом можно заметить, что каждый из этих параметров оказывает наибольшее воздействие на одну из психосоциальных стадий. Рассмотрим, как это происходит на каждой из них.

Кратко опишем выделенные Ховстеде параметры.

Индивидуализм- коллективизм – это степень преобладания в культуре индивидуальных или групповых ценностей. Индивидуалистической считается культуры, в которых личные ценности, достижения преобладают (США). Коллективистической – культура с преобладанием коллективных интересов ( Китай, Япония ).

Дистанция власти – это степень принятия иерарархического распределения власти как в организациях, так и в обществе. В культурах с высокой дистанцией власти (Албания, Россия, Китай) большее распространение получает авторитарный тип отношений, основанный на принуждении. Низкая дистанция власти(Англия, Австрия, Германия, Швеция) предполагает более демократичные отношения между имеющими власть людьми и лицами, занимающими более низкое положение.

Избегание неопределенности отражает тенденцию избегать риска и неопределенности в обыденной жизни. Культуры с высоким уровнем избегания неопределенности (Греция, Испания, Япония, Франция, Бельгия)тяжело переживают жизненные изменения, стараются снизить их влияние через регламентацию жизни, опору на большое количество норм и правил в общении и поведении. В культурах с низким избеганием неопределенности социальные отношения слабо регламентированы, новые ситуации и неопределенные правила не избегаются (.Великобритания, Дания, Швеция, США)

Маскулинность- феминность- ориентация культуры на ценность мужского поведения-агрессивного, направленного на завоевание статуса и личных достижений. В маскулиннных культурах ценится активность и деятельность, в феминных – заботливость, сотрудничество.

На первой стадии, к которой Э.Эриксон относит первый год жизни малыша, решается важнейший жизненный вопрос- стоит ли доверять окружающему миру, или же он представляет опасность. Как и многие другие зарубежные и отечественные психологи в формировании у ребенка доверия к окружающему миру ключевая роль отводится отношениям к матери. Влияние качества отношений с матерью на развитие личности ребенка легло в основу теории Дж. Боулби. Он ввел понятие привязанности к матери как фактора, влияющего на формирование у ребенка доверия к окружающему миру. Привязанность к матери согласно Дж. Боулби формируется у ребенка примерно в 6-8 месяцев и является достаточно стойким образованием. Им выделено три основных типа привязанности. Определение типа привязанности происходит через так называемый тест чужого человека (М. Эйнсворт и С. Белл). Он включает в себя наблюдение реакциями ребенка на чужого человека сначала в присутствии матери, затем один на один и после снова с матерью. Уверенная привязанность проявляется как позитивная реакция на незнакомца в присутствии матери, огорчении при ее уходе и возобновлении активности при ее возвращении. Тревожно-требующая привязанность проявляется как настороженность при появлении незнакомца даже в присутствии матери, острая реакция на ее уход и требование долгого успокаивания после возвращения. Дети с тревожно-избегающей привязанностью, напротив не ищут близости с матерью ни до ее ухода, ни после, слабо реагируют на присутствие незнакомца

Однако принимая внимание влияние культуры и приятых в ней способов ухода за детьми, теория Дж.Боулби должна быть подкорректирована.Как отмечают Дж Баттервотр и М. Харрис привязанность нужно рассматривать в социокультурном контексте. Во- первых, культуры отличаются степенью участия матери и других членов семья- отца, братьев и сестер и других родственников. Во- вторых, культурные традиции в воспитании влияют на те формы привязанности, которые оцениваются в тесте чужого человека. В третьих,- культуры предъявляют разные требования к качеству формирующейся привязанности. Рассмотрим все эти феномены подробнее по-отдельности.

Действительно в тех культурах, в которых помимо матери вокруг ребенка находится много родственников и знакомых, некоторые из которых тоже осуществляют о нем заботу, помимо привязанности к матери у ребенка формируется так называемая множественная привязанность к этим людям. В их обществе он также чувствует себя безопасно и спокойно, как и с матерью.

В качестве иллюстрации этого положения можно привести современные исследования развития детей в Италии, которых растят «всем миром». . Мать при этом с ребенком редко остается одна При этом 70% времени за малышом ухаживает не она, а другие люди. Оказалось , что такие дети приобретают выраженное доверие к миру взрослых даже малознакомых людей. Этому способствует присутствующее в культуре эмоционально- позитивное отношение к маленьким даже чужим детям. Поэтому малыши приобретают опыт получения позитивного внимания - зрительного контакта и улыбки – от взрослых на улице и других общественных местах.

Бебчук М.А., Корсун Т.В., Рихмаер Е.А. описывают стадии жизненного цикла в казахских семьях. В связи с этим они отмечают, что в Казахстане практически не бывает отдельно живущих нуклеарных семей, что только частично связано с экономическими причинами, а не в меньшей степени с тем, что традиционно казахи живут большой (в прошлом – кочевой) семьей. По казахским традициям младший сын часто остается жить с родителями и создает свою собственную семью в родительском доме, что исключает в казахской семье стадию монады, существующую в американских семьях, во время которого одинокий молодой человек, финансово практически самостоятельный, живет отдельно от своих родителей. Во многом следствие этого является спутанность с нашей точки зрения семейных ролей. Так, в Казахстане нормальным явлением считается семья, в которой - 6-8 детей. В этом случае старшая девочка является «функциональной матерью» для своих младших братьев и сестер.

С возможностью формирования множественной привязанности соглашается В. Романова. Она говорит, что исследования показали успешность группового ухода за младенцами в израильских кибуцах , а также, что мать и групповой опекун обычно обеспечивают равный комфорт. В. Романова добавляет такое замечание. Как она отмечает, в теории привязанности подчеркивается особая роль физического контакта в формировании эмоциональной связи между младенцем и объектом привязанности. Поэтому те культуры, в которых ребенок имеет больше телесного контакта не с матерью, а с другими людьми, именно к ним будет обращать свою привязанность. В.Романова иллюстрирует свои слова описанием детей в северной Нигерии, где за младенцем, как правило, ухаживает несколько няней, ребенок больше всего привязывался к тому человеку, с которым больше физически контактировал, а не к тому, который кормил.

В связи с этим нужно влияние потребности в тактильном взаимодействии на формирование привязанности. Как отмечает Н. Лебедева, она сильнее выражена у людей из коллективистских культуры, чем из индивидуалистической. У последних регуляция близости в межличностных отношениях достигается благодаря вербальному самораскрытию. Можно предположить, что младенцы из коллективистических культур будут получать больше тактильной стимуляции, чем из индивидуалистических.

Теперь обратимся к методам определения типа привязанности- тесту чужого человека. Как уже говорилось в его основе- реакция младенца на незнакомца. Однако культурные способы воспитания детей существенно отличаются опытом пребывания с чужими людьми- где то его больше- где-то он почти отсутствует. Так, как отмечают Дж Баттервотр и М. Харрис, японские матери редко поручают ребенка заботе других людей, что может сказаться на результатах теста. Но это не означает, что японские дети более тревожны, чем, к примеру, немецкие, которых приучают к самостоятельности.

Продолжая сравнение японских и немецких детей, можно сказать, что идеальный тип привязанности в них будет различным. В Японии, ориентированной на семейную преданность, тревожно- привязанные дети не вызовут беспокойства у родителей. Такую же привязанность демонстрирует значительная часть детей, выросшая в кибуца. Для немецких родителей предпочтительной является тревожно- избегающая привязанность.

В Соединенных Штатах устойчивая привязанность ребенка к матери считается идеальной. Эта точка зре­ния отражена даже в самом термине, который выбран Эйнсвортом и его коллегами.

Исходя их идеального варианта привязанности матери строят свои взаимоотношения с детьми. По данным В.Романовой японские и американские матери отличаются по преобладающему воздействию в отношении своих детей. Если японские успокаивали детей, добиваясь их эмоционального благополучия, то американские стимулировали посредством вокализации свободную активность ребенка.

Можно сказать, что ценностные культурные ориентации матери- на социальную интеграцию или индивидуализацию - влияют на ее заботу о ребенке.

Таким образом, можно сделать вывод, что такой параметр культуры как коллективизм- индивидуализм оказывает наибольшее влияние на младенчество и формирование у ребенка типа привязанности.

Перейдем к обсуждению социализации ребенка в раннем возрасте. Согласно Э.Эриксону это ключевой период для формирования у ребенка свободного волепроявления. Ребенок получает возможность ставить цели, выбирать средства для их реализации в соответствии с собственными желаниями, которые, конечно, ограничены определенными социальными рамками. Но « вес» этих рамок существенно меньше, чем « вес» собственных желаний. Иногда этот возраст называют временем формирования самостоятельности. Но здесь имеется в виду именно та самостоятельность, которая определяется свободой выбора ребенка и является первым шагом в ту самостоятельность, которая в последующем обусловит личную ответственность за сделанные выборы. В противном случае ребенок будет склонен к нерешительности и чувству стыда. Э.Эриксон отмечал, что важным фактором формирования истиной самостоятельности является приучение к горшку.

Посмотрим, какие же культурные особенности будут способствовать формированию у ребенка свободного волепроявления. Можно предположить, что это те, в которых ребенок лишен гиперопеки и сверхконтроля. К таким относятся культуры с низкой дистанцией власти (Норвегия, Швеция, Германия).

Действительно как отмечает Н. Лебедева, культуры с низкой дистанцией власти (Дания, Норвегия, Швеция, Финляндия)имеют личностно-ориентированные семья. В них власть распределяется более ли менее равномерно, поощряется активность и уникальность каждого члена семьи. В то же время культуры с высокой дистанцией власти (Греция. Япония, Мексика) имеют семьи, построенные на авторитарных отношениях.. В них родители- чаще отец- авторитетные фигуры, дети не имеют права голоса.

В связи с обсуждаемым вопросом нужно привести результаты исследования взаимодействия с детьми 1, 3 мес. Немецких и русских детей, проведенное Л.Аертом, Т. Майшкером, А. Шмидтом, В.А.Доскиным. Они выявили ряд культурноспецифических особенностей взаимодействия. В частности, По мнению русских матерей, обращение с ребенком должно определяться воспитательными целями и представлениями, которым необходимо по возможности следовать, немецкие же матери гораздо менее озабочены этим вопросом.

Кроме того, русские матери демонстрируют гораздо большую неуверенность в отношении дальнейшего развития их ребенка и тех воспитательных стратегий, которые они выбирают. Русские матери демонстрируют значимо более выраженные озабоченность и чувства вины (шкала "Депрессивность ") и являются более эмоционально неуравновешенными и лабильными (шкала "Эмоциональная лабильность "), чем немецкие матери.В

. Они подчеркивают высокую этическую значимость, которую ребенок имеет в русской семье, с которым мать должна научиться правильно жить и обращаться. Кроме того, ее взаимодействие с ребенком протекает на глазах большой семьи, постоянный контроль которой она также должна учитывать в своем поведении.

Из приведенных данных можно сделать вывод, что русские матери более, чем немецкие склонны к гиперопеке своих малышей.

Таким образом, можно сделать вывод, что дистанция власти очень важна для развития ребенка в раннем возрасте. Высокая дистанция определяет гиперпопеку или сверхконтроль в воспитательных воздействиях родителей, низкая – способствует акцентирует необходимость индивидуальной свободы, умения делать выбор, осознавать его и нести за него ответственность ( Германия, Англия, Австрия, Швеция).

Когда ребенок активно начинает осваивать окружающий мир- в дошкольном возрасте- большое значение начинает оказывать уровень избегания неопределенности. По Э.Эриксону это возраст формирования инициативы. Она добавляет к свободному волепроявлению предприимчивость, планирование и достижение целей. Если в свободном волепроявлении иногда присутствовали элементы протестного поведения, то здесь это пропадает, и на первый план выходит свободная конструктивная активность ребенка. Условием для формирования этого является постепенность развития чувства моральной ответственности и норм поведения, допущение их периодического нарушения без строгого наказания. Здесь для ребенка становится значимым и набор родительского поведения как эталон для подражания. Слишком жесткое следование взрослыми правилам поведения вызывают у ребенка чувство стыда, тормозят развития инициативности.

Высокая потребность в формализованных правилах и нормах поведения присутствует в культурах

с высоким уровнем избегания неопределенности. Имеется в виду, что усилия взрослых направлены на формирование у детей достаточно определенного набора качеств, востребованных в культуре. В сборнике «Детский сад в Японии. Опыт развития детей в группе» подробно описаны действия воспитателей. Направленный прежде всего на развитие навыков группового взаимодействия и совместной деятельности. Уже у 3 летних детей, как пишет В.Т.Нанивская, начинается работы по формированию представления об обязанностях и их распределении, что впоследствии должно стать основой группового самоуправления. Особый интерес представляет работа воспитателей по организации « общего дела», цель корой дать детям испытать чувство радости от совместного труда. Четырехлетних детей обучают правильному поведению в ситуации принятия группового решения- высказать свое мнение, учесть мнение других и по возможности найти компромиссное решение. Воспитатели считают, что в четырехлетнем возрасте можно начинать формирование такого индивидуального качества как чувство общественного долга. Это происходит через дежурство детей в группе. Дежурство преследует психологические цели-при помощи групповых процедур закрепить эмоциональное отношение к дежурству как к чему – то в высшей степени полезному и хорошему. Как отмечает В.Т.Нанивская, японские воспитатели в своей работе руководствуются не теоретическими схемами, а необходимостью решения практической цели- формирования навыков совместной деятельности. При этом ребенок приобретает уверенность в том, что он сам хочет осуществлять заданную воспитателем совместную деятельность. Остается ли здесь место для инциативности? Если понимать ее так , как Э.Эриксон, то нет. Скорее это инициативность в пределах « коридора» социальных норм. Но, поскольку, для детей это не представляет дискомфорта, можно предположить, что инициативность также как привязанность к матери, как волепроявление нужно рассматривать в социокультурном контексте.

Однако нужно иметь в виду, что «коридор норм» также имеет свою культурную особенность.

В качестве другого примера можно привести результаты исследований Санчес Берналь, Мария Эухения, посвященное сравнительному анализу развития дошкольников в России и Эквадоре. И В Эквадоре и В России уровень избегания неопределенности достаточно высок. Однако, программы развития дошкольников значительно различаются. В эквадорской программе значительно более детально и подробно раскрываются задачи и принципы аффективно-социаль­ного (или нравственного воспитания), в то время как в российской главный акцент делается на умственном (или когнитивном) воспитании ребенка. Ориентация на аффективно-социальное воспи­тание в Эквадоре выражается и в более конкретном и детальном раскрытии задач, и в значительном количестве времени, отведен­ном на этот вид воспитательной работы (в сравнении с когнитив­ным воспитанием), и в направленности основных педагогических принципов на развитие личности и самостоятельности ребенка. Так, например, среди педагогических установок, обязательных для эквадорских воспитателей, имеются следующие:

- принимать ребенка таким, каким он есть, избегать любых выражений нетерпимости, воздерживаться от упрёков и замечаний;

- стремиться видеть окружающий мир глазами ребенка;

- чувствовать изменения в поведении и настроении детей, способствовать установлению душевной гармонии и эмоционального комфорта каждого ребёнка.

Большое внимание в эквадорской программе уделяется так называемому "принципу границы", благодаря которому у детей раз­вивается чувствительность к тому, что можно, а что нельзя. Дети сами с помощью воспитателя устанавливают границы дозволен­ного, и после этого строго и неукоснительно соблюдают их.

Много внимания уделяется также формированию способности планировать своё время и реализовывать свои планы. В начале каждого дня воспитатель вместе с детьми составляют план занятий, а в конце дня - подводят его итоги.

В сравнении с  "аффективно-социальным" (или нравственным) воспитанием, блок задач умственного (или когнитивного) воспитания отражен в эквадорской программе более бедно и примитивно.

Таким образом можно сделать вывод, что низкий уровень избегания неопределенности( Великобритания, Дания, Швеция, США) способствуют формирования у детей инициативности, свободной поисковой активности. Высокий (Греция, Испания, Япония, Франция, Бельгия)- активности, ограниченной общественными правилами ( нельзя капризничать, драться нехорошо) и авторитетом старших ( можно, то что разрешают).

Четвертая стадия по Э.Эриксону – младший школьный возраст- время формирования у ребенка компетентостей. Ребенок учится завоевывать признание, занимаясь нужным и полезным делом, осваивая первичные трудовые навыки. У него развивается усердие, трудолюбие, стремление выполнять полученное задание хорошо, испытывать от этого гордость и удовлетворение. Во всех культурах дети на этой стадии получают систематическое обучение, которое имеет два « подводных камня». Первое – невозможность ребенка по тем или иным причинам- цвету кожи, физиологическим возможностям и т.п.- достичь школьной успешности. В этом случае у него сформируется чувство неполноценности, ведущее за собой различные социальные последствия. Второй- признание работы свой единственной обязанностью, а успешность в ней- единственным критерием собственной ценности. В этом случае у него формируется так называемая ограниченная идентичность «Я есть то, что я делаю».

На формирование компетентностей существенное влияние оказывает феминность – маскулинность. Именно они определяют основные устремления ребенка. В феминных культурах ( Швеция, Норвегия, Дания, Финляндия) акцент делается на обучение детей сотрудничеству. Важным является соблюдение их прав. К учебной успешности отношение довольно лояльное. К примеру, в Швеции до 6 класса не ставятся отметки, родители не имеют представление об успешности детей. В маскулинных (Австрия,Великобритания, Германия, Швейцария, Мексика) для детей важны личные достижения, обязательная успешность. Соблюдение обязанностей строго регламентируется. Ценятся такие качества как амбициозность, независимость, высокая внешняя активность.

Итак, мы рассмотрели, как культурные особенности влияют на психосоциальное развитие детей. Можно сделать вывод, что теория Эриксона формирует структуру, которую можно использовать для понимания социально- эмоционального контекста развитие. Однако, при наличии общих закономерностях развития культура существенно влияет на процесс и итоги их социализации.

Обсуждая социально- психологические аспекты поликультурного образования нужно остановиться на специфике взаимодействия учащихся друг с другом и взаимодействие учащихся с педагогами. Такое разделение носит, конечно, условный характер. Однако оно удобно для обсуждения особенностей и проблемных точек, которые могут возникнуть при обучении учащихся в классах со смешанным этническим составом. Рассмотрим выделенные варианты взаимодействия последовательно.

Во взаимодействии учащихся в классе со смешанным этническим составом прежде всего стоит обратить внимание на наличие культурных различий в проявлении эмоций, поскольку это может негативно влиять на успешность взаимодействия между учащимися. Подробный анализ этого проводится Г.Бреславом, который видит несколько причин этого явления.

делает следующий вывод. Причина культурных отличий в проявлении эмоций заключается в различном оценивании ситуации в той или иной культуре или другими словами в интерпретация ответственности за произошедшее. К примеру, если причиной тяжелой ситуации являются неконтролируемые факторы( болезнь, стихийное бедствие), то человек испытывает печаль. Если причину относят к действиям другого человека- гнев. Интерпретация ситуации как позитивной или негативной нередко зависит от ценностей культуры. Так. в западной культуре человек может получать удовольствие от одиночества, в коллективистических культурах оно означает социальную изоляцию и вызывает печаль.

Если применить вывод Г. Бреслава к школе, то получается, что учащиеся различных культурных групп в одной и той же ситуации могут испытывать разные чувства и соответственно поступать по- разному. Безусловно, это может вызвать у школьников некоторые трудности в общении в особенности на этапе привыкания друг к другу.

Однако даже одно и то же чувство может в различных культурах иметь разную ценность. К примеру, эмпатия имеет особую ценность в Японии и существенно меньшую в странах, находящихся в зоне европейской культуры. Эмоция может даже полностью сменить свой знак. Так, гордость- безусловно позитивная эмоция в западной культуре в восточных превращается в отрицательную, поскольку способствует отделению «Я» от других. Различная ценность эмоция влияет на ценность того или иного типа поведения. Так, застенчивость обладает позитивной ценностью в Японии и Китае, тогда как на Западе она нередко является предметом коррекции детских психологов.

Агрессия, отрицаемая на Востоке, терпимо воспринимается в США, поскольку там она воспринимается синонимично амбициозности, т.е. стремлению к соревновательности в учебе и спорте. Есть культуры, в которых отношение к агрессии более чем позитивное. А высокий статус связывается с такими характеристиками как несдержанность, горячность, склонность к конкурентному поведению. Это, как правило, культуры, которые в прошлом жили в условиях ограниченности ресурсов и сложных географических условиях.

Преломляя данный тезис к школе, можно предположить не только появление трудностей в понимания эмоций учащимися разных культурных, но и ошибки в интерпретации поведения друг друга. Проявление культурно обусловленных амбициозности, соперничества может восприниматься остальными как агрессия. А скромность – как отстранение, недоверие к окружающим.

Важно отметить, что культуры отличаются также по степени свободы проявления эмоций. В индивидуалистических культурах принято достаточно открытое проявление как негативных так и позитивных эмоций среди близких людей. В то же время во взаимоотношениях с чужими проявляются только позитивные чувства.

В коллективистических культурах, напротив, в своей группе проявляются только позитивные чувства, и поощряется проявление негативных чувств по отношению к другим.

Таким образом, если ученик из западной культуры улыбается и не сообщает о своих проблемах в общении со сверстниками, это не значит, что их нет. А от ученика из коллективистической культуры не нужно ожидать быстрого проявления теплых чувств по отношению к сверстникам. Пока класс не станет для него своим, он вряд ли раскроется и будет проявлять по отношению к нему позитивные чувства. Проиллюстрируем это положение результатами исследования, выполненных Л.Ломоносовой. Ею изучались особенности дружеских отношений у армянских и русских детей. В частности, им предлагалось нарисовать рисунок на тему «Мой друг». Если русские дети изображали на нем чаще одного сверстника, то армянские- много детей и взрослых – своих родственников( так показала последующая беседа).

Для профилактики возникновения конфликтов между учащимися важно понимать культурную специфику проявление гнева. В культурах различают три основных типа отношения к гневу

- гнев практически отсутствует.

-гнев не допускается, т.е. открыто не проявляется

-допускается открытое проявление гнева при столкновении с несправедливостью или препятствиями

В традиционной культуре эти три типа отношения реализовывались следующим образом. Гнев отсутствовал в тех культурах, к которых родители детей приучали чувствовать по-другому в ситуациях, которые могут вызвать гнев.

Там где гнев не допускался, существовали способы «канализации» эмоционального напряжения через религиозные и социальные обряды в формах, совместимых с культурными моделями, а также через направления гнева, накопившегося внутри общности на « чужаков». Различия между культурами в форме проявления агрессии- прямой или косвенной- через шутки, анекдоты.

Открытое проявление гнева было, как правило, ритуализировано, т.е. было четко определено в какой ситуации и как можно проявлять гнев и агрессию..

Как можно заметить все три варианта обеспечивали наличие внутригрупповой гармонии во взаимоотношениях.

В современной школе практически отсутствуют способы «канализации» эмоционального напряжения через ритуалы, обряды. Некоторую роль в плане этого играют шутки, анекдоты. Однако, основной формой проявления эмоционального напряжения учащихся является направление гнева на « чужаков» и.е. ребят, принадлежащих другой культурной группе.

Л.Берковиц, ведущий исследователь в области психологии агрессии, подробно описывает механизм этого явления. Согласно его точке зрения, предшественником агрессии является различного рода депривация, вызывающая не обязательно гнев, но сильную печаль, обиду, раздражение, т.е. трудные чувства. На фоне возбуждения, возникающего по разным причинам, трудные чувства вызывают у человека « свободно плавающий гнев», который ищет « удобную мишень» для своих агрессивных проявлений. Именно поэтому атака может наблюдаться даже, если жертва не сделала ничего такого, что могло спровоцировать нападение. Ведь основная цель агрессии в данном случае- не причинение ущерба конкретному человеку, а попытка устранить или ослабить свое неприятное состояние, т.е. « сбросить» трудные чувства.

По какому принципу выбирается « удобная мишень»? Как правило, либо потому, что она доступная и ее безопасно атаковать, либо по наличию у окружающих эмоциональных ассоциаций каких-либо ее параметров (пола, национальной принадлежности, внешности и т.п.)с агрессией. В качестве примера последнего положения можно привести эффект оружия. Оно для многих ассоциируется с агрессией. Эксперименты доказали, что ситуациях, в которых испытуемые находились рядом с оружием, они продемонстрировали большую агрессивность, чем в случае их отсутствия.

Именно таким эффектом Л.Берковиц объясняет нападения белых южан на негров до 30 годов прошлого столетия. По его мнению, небогатые фермеры находили в них готовую мишень для своих агрессивных побуждений, порождаемых тяжелым экономическим положением.

Многочисленные наблюдения педагогов, работающих в классах со смешанным этнокультурным составом подтверждают это положения. Большинство конфликтов, как говорят педагоги, начинаются на бытовой почве, т.е. в результате депривации тех или иных потребностей учащихся, а только достигнув определенного уровня напряжения перерастают в межэтнические.

В свете концепции Л.Берковица и ранее сделанных нами рассуждений становится понятно, что говорить о формировании толерантности у учащихся друг к другу по крайне мере мало эффективно. Он предлагает другой выход- обучать людей эмоциональной рефлексии, т.е пониманию своих чувств, и их причин. ПО его мнению, что самоконтроль и сдерживание импульсивных реакций в трудных эмоциональных ситуациях является в первую очередь результатом понимания человеком самого себя, осознания причин и последствий своего поведения. Активизировать самоконтроль может внимание к своим чувствам. Люди, отдающие себе отчет, что чувствуют себя плохо, могут пытаться ограничить влияние своего настроения на суждения и действия.

Таким образом, в качестве цели педагогам, работающим в классах со смешанным этнокультурным составом следует ставить формирование у учащихся эмоциональную рефлексию как средство самопознания, способность концентрировать свое сознание на себе, своем внутреннем мире и своем месте во взаимоотношениях с другими. Это предполагает умение ребят понимать и описывать свои эмоциональные состояния и состояния других людей, возможность свободного и открытого проявления чувств без причинения вреда другим, осознание причин и последствий как своего поведения, так и поведения окружающих.

Выделим основные группы заданий, способствующих формированию учащихся « эмоциональной грамотности»

-Задания на расширение у учащихся эмоциональной лексики. Например, «Продолжи ряд Грусть, печаль……». Или «чем похожи пары чувств « , Гнев – ярость, радость- восторг». Полезным здесь может стать составление словарика чувств.

-Задания на дифференциацию чувств и качеств людей. Например, « Найди лишнее слово Смелость, радость, злость, тоска». Или «Чем отличаются по значению слова « злость – злой»

-Задания на дифференциацию чувств и поведения. Например, вставь пропущенные слова. «Вася толкнул Колю. И Коля почувствовал…, сделал……»

-Задание на содержательное наполнение чувств. Например. «Закончи предложения

«Ученик испытывает радость, когда… Ученик обижается, когда…..Учитель грустит, когда….Учитель восторгается, когда….»

-Задание на сопоставление своих чувств и чувств других людей. Например, закончи предложения «Когда другой человек радуется, а я нет, то я…..» или «Когда другой человек обижается, я чувствую…..»

Примеры занятий такого рода для 1 и 5 классов представлены в приложении.

Говоря о конфликтах, важно иметь в виду следующие культурные особенности эмоциональной сферы. В индивидуалистических культурах приятные ощущения возникают в связи с эмоциями, указывающими на независимость, в коллективистическими, напротив, на взаимную зависимость между людьми. Можно заключить, что люди из индивидуалистических культур будут скорее вступать в межличностные конфликты, а из индивидуалистических – в межгрупповые конфликты. Понятно, что для школьной жизни важнее предотвратить межгрупповые конфликты. Поэтому остановимся на них несколько подробнее.

Под межгрупповыми понимают конфликты между различными группами или же отдельными представителями, воспринимающими себя как членами разных групп. Согласно концепции Берковица, что причиной межгрупповых конфликтов как и межличностных является относительная депривация, т.е. оценка положения своей группы как более низкого, чем другой ( низкий статус, меньшие возможности и др). При этом объектом агрессии так же может стать не только тот, кто непосредственно вызвал фрустрацию, но любые люди, ассоциирующиеся с ним по признаку групповой принадлежности или даже по внешнему сходству.

Если говорить о школьниках, то относительная депривация группы может складываться из нескольких факторов. Во –первых, нередко в классах со смешанным этнокультурным составом представители малочисленных культурных групп имеют более низкий социальный статус, чем другие ребята. Во-вторых, многие из них страдают от негативной оценки сверстниками их внешности, поскольку она является для них непривычной. В третьих, как уже говорилась, эти ученики испытывают трудности в понимании чувств окружающих, интерпретации их поведения, поэтому сами используют далеко не эффективные модели общения. Это только социальные факторы. Однако нужно помнить, что часто они имеют более низкую академическую успешность, что безусловно является сильным депривирующим фактором.

При анализе групповой динамики в классах со смешанным этническим составом удобно воспользоваться понятиями ин-групп и аут- групп. Как отмечает Г.К.Триандис, люди готовы сотрудничать и даже жертвовать собой ради интересов тех групп, членами которых они являются ( ин-группы) и противостоять внешним группам, с которыми они себя не идентифицируют (аут-группы) и даже бороться с ними. Ин-группы создаются на основе « общей судьбы» ее членов. Принадлежность к одной культуре является поэтому важным фактором создания ин- групп по этническому признаку.

Г.К.Триандис приводит пример мусульман, которые находясь в Саудовской Аравии могут принадлежать к разным ин-группам. Однако если их члены проживают в Америке, они могут осознавать себя членами одной группы.

Можно заключить, что при наличии в классе этнических меньшинств с высокой степенью вероятности они будут создавать ин-группу. Причем любого деления на ин- и аут- группу достаточно. Чтобы возникли межгрупповые предпочтения. К.К.Триандис описывает эксперимент, в которых школьников в классе разделили на тех, кто имел желтые ластики, или красные. Когда детям предлагали распределить сладости, то они проявляли ин-групппове предпочтение.

Взаимоотношения ее с аут-группой будет зависеть от соотношения в них коллективизма- индивидуализма.

Если участники ин-группы принадлежат к более коллективистической культуре, чем аут-группа, то группа станет для них неотъемлемой частью личности. Внутригрупповыке связи будут очень сильными. Можно ожидать большой самоотверженности учащихся в достижении групповых целей и дискриминации по отношению к учащимся, не принадлежащей к данной группе. Вероятность межгрупповых конфликтов в такой ситуации повышена.

Если участники ин-группы принадлежат к индивидуалистической культуре, то то зависимость от нее намного меньше, чем в первом случае. Они могут позволить себе открыто выразить свои чувства. К нечленам своей группы они относят лояльно, не акцентируя межгрупповые различия. Межгрупповые конфликты в этой ситуации маловерятны.

Однако и в том и в другом случае поведение участника своей группы и чужой будет оцениваться по –разному, потому что при этом автоматически актуализируются стереотипы. А автостереотипы, т.е.стереотипы, на основании которых оценивается поведение своей группы, как правило, выше, чем стереотипы, по которым уценивается аут-группа.

Исходя из данного обсуждения становится понятным, почему в случае индивидуального конфликта с учеником из коллективистической культуры, в него быстро включаются члены его группы, и конфликт перерастает в межгрупповой, т.е. в межэтнический.

Конфликт может достичь особенно высокой напряженности в случае наличия высокой корреляции внешнего гнева представителей той или иной культуры с темпераментом. Имеется в виду, что если в культуре при столкновении с несправедливостью или препятствием принято скорее выражать свой гнев, чем подавлять его, а ее представители обладают сильным типом нервной системы, то можно ожидать перерастание конфликта в агрессивное взаимодействие.

Педагогам важно иметь в виду, что агрессивное поведение во многом порождается соперничеством учащихся. Л.Берковиц для подтверждения данного положения описывает эксперимент, в которых дети, вовлеченные в игры с открытым соперничеством, после этого проявляли больший уровень агрессивности в одиночной игре.

Где конкурентные отношения проявляются наиболее ярко? Местом наиболее яркого проявления конкурентных отношений является урок, таким образом, конфликты зарождаются на уроке, а на переменах они только проявляются. Есть мнение, что современное образование учит соперничеству в том числе через большое количество войн, представленных в учебниках истории. Имеется в виду, что больший акцент делается на средства разрешения конфликтов, связанных с применением силы, а не ненасильственным средствам.

Это означает, что педагогам нужно научиться замечать проявления конкурентных отношений и развивать в противоположность им кооперативные отношения, т.е. стимулировать проявления взаимопомощи, координация усилий для решения задачи. Сегодня существует такое понятие как кооперативное обучение. Именно его использование показано для таких классов. Учебные ситуации в нем создаются преимущественно как кооперативные. Для этого использовать работу в малых группах в двух вариантах- с распределенной ответственностью и с личной. Распределенная ответственность предполагает, что группа целиком решает определенную задачу и ее участники договариваются друг с другом стихийно. В группах с личной ответственностью педагогом для выполнения различных заданий назначаются «лидеры»

Так, чтобы происходила их постоянная сменяемость. Полезен метод «составной картинки-головоломки». Педагоги побуждают учащихся к совместной работе, которая будет проверяться на контрольном мероприятии. Создаются группы, в которых каждому участнику предоставляется только часть информации, необходимой для решения общей задачи. Таким образом. Каждому по очереди приходится учить друг друга. Помимо групповой работы полезны учебные дискуссии. В них сочетается кооперативность и конфликт, управляемый взрослым.

Как описывает Н.В. Гришина, результаты исследований, посвященные кооперативному обучению говорят, что оно обеспечивает более позитивные отношения между учащимися лучшее психологическое здоровье и самооценку, а также более высокую внутреннюю учебную мотивацию.

Помимо кооперативного обучения в таких классах полезно проводить внеурочные мероприятия, в которых используется и поощряется сотрудничество между детьми. Примеры таких занятий представлены в прил. 2.

Однако при любых самых эффективных технологиях, направленных на профилактику конфликтов, их избежать полностью невозможно. Поэтому педагогам необходимо знать эффективные способы их разрешения.

Н.В.Гришина описывает результаты исследований типичных реакций педагогов на конфликты. Были выявлены следующие варианты

А) «Репрессивные меры», т.е. строгое подавление конфликтов

Б) Игнорирование, т.е. стремление не заметить конфликты

В) выяснение мотивов конфликтуюших учащихся

Г) побуждение учащихся к высказываниею переживаемых чувств и мыслей

Оказалось, что 50% педагогов используют первую стратегию, 15%- вторую, хотя они относятся к менее конструктивным. Как правило, такие реакции используют педагоги, у которых представление о собственной успешности связывается с контролем над отрицательными событиями.

Кроме того, они не сознают специфику той роли, в которой им нужно выступать в конфликтной ситуации. Когда педагог сталкивается с конфликтом учащихся, он выступает в роли медиатора, т.е. третьего лица, имеющего возможность влиять на конфликт. Есть несколько положений, касающихся эффективности медиаторства.

-Чем хуже отношения сторон, тем успешность медиаторства менее вероятна.

-Эффективность медиаторства повышается в случае доверия участников сторон медиатору.

-На эффективность влияет мотивация сторон к урегулированию разногласий.

Какие практические выводы можно сделать? Не любой педагог имеет возможность позитивно влиять на все конфликты. Для разрешения конфликтов стоит привлекать тех педагогов, с которыми у ребят наиболее теплые отношения. Нужно создавать ситуацию, в которой ученики сами захотят договориться, те. им должно быть более выгодно прекратить конфликт, чем его продолжать. Особенно важно, чтобы медиатор умел контролировать свои эмоции и не принимал позиции ни одного из участников. Это иногда называют принципом нейтральности, соблюдение которого считается важнейшим для любого посредника.

Перечислим кратко основные стратегии медиаторства

1. Физическое разделение участников, если конфликтная ситуация может перерасти в драку.

2.Раздельные встречи с участниками спора, выслушивание точек зрения, обсуждение возможных тактик поведения. Главное, что здесь необходимо- это дать возможность участникам выговориться для возможно более полного снижения уровня возбуждения. Иногда можно использовать технику переключения внимания, например, дать конфликтующим сторонам какие-то задания. И только после их выполнения вернуться к обсуждению причины спора. Важно при этом уметь поддержать каждого и авансировать успешное разрешение похвалой, например, « Я уверена, что ты сможешь договориться ( уступить, простить ит.п.). При этом недопустимыми являются слова «Как ты мог это сделать», вызывающие у ребенка чувства вины и сопротивление к примирению.

3.Общие встречи, на которых участники по очереди рассказывают, что произошло. А оппоненты пересказывают то, что было сказано своими словами. Затем каждая сторона объясняет, что ей необходимо для достижения соглашения. Потом обсуждаются возможные уступки. Здесь медиатор может помочь участникам, предоставив так называемый «веер возможностей», т.е. рассказав какие варианты разрешения подобных ситуаций существуют.

Можно сделать вывод, что основная задача медиатора переведение конфликта в коммуникативную ситуацию.

В заключении обсуждения проблемы конфликтов в поликультурном классе важно сделать следующее замечание.

Не всегда следует избегать конфликтов. Конфликт может быть полезным. Прежде всего, он стимулирует развитие у человека активности, необходимой для преодоления трудных жизненных ситуаций. Можно сказать, что ребенок, никогда не принявший участие в конфликте вырастет нежизнеспособным. Однако необходимо, чтобы ребенок не просто имел опыт участие в конфликтах, а скорее опыт из конструктивного разрешения. Имеется в виду то, что люди по-разному проявляют себя в конфликте. Некоторые чаще используют отрицание или уход от него, что сопровождается длительным накоплением негативных чувств. Другие- агрессивное подавление окружающих. Вряд ли и тот и другой опыт можно назвать позитивным. И лишь немногие умеют использовать стратегию выиграть- выиграть, которая предполагает разрешение это способом, удовлетворяющим обе стороны. Именно такой опыт необходим человеку.

Помимо стимуляции активности, конфликт выполняет сигнальную функцию. Он говорит, что в отношениях происходит что-то не так. Его можно сравнить с болью, которая свидетельствует о наличии неполадок в организме.

Интересно, что управляемый конфликт может явиться способом разрядки, оздоровления отношений. Оказывается, этим активно пользовался А.С.Макаренко, доводя вялотекущий конфликт до «взрыва» и ломки старых отношений.

Получается, что педагогам не стоит ставить перед собой задачу полностью изживать конфликты в своем классе. Имеет смысл скорее научиться понимать их причины и использовать их конструктивные возможности.

Перейдем к рассмотрению трудностей во взаимодействии педагогов с учащимися.

В качестве примера, иллюстрирующего наличие трудностей во взаимодействии учащихся в классах со смешанным этническим составом приведем исследование В.В.Миловидовой. Она проводила сравнительный анализ особенностей восприятия образа учителя у младших школьников – русских, армян, родившихся в России, и армян родившихся в Армении с использованием методики «Мой учитель в образе сказочного или фантастического персонажа» (Ф. Г. Асадуллина, Ж. Г. Попова) .Методика предназначена для выявления субъективных представлений младших школьников об учителя начальной школы. Испытуемом предлагалось ответить на вопрос «На какого сказочного героя или фантастического персонажа похож твой учитель? Расскажи об этом герое или персонаже. Какой он?»

В результате исследования выявлены образы сказочных и фантастических персонажей, с которыми младшие школьники ассоциируют учителя: большинство русских школьников наделяют образ учителя качествами Белоснежки (13 %), Золушки (13 %), Феи (13 %). Большинство армянских детей, родившихся в России, воспринимают учителя как Мумий-Троля (13 %), а армянских школьников, родившихся в Армении как Ведьму (13 %). Таким образом, русские дети и армянские дети, родившиеся в России, более позитивно воспринимают учителя, чем школьники, прибывшие в Россию из Армении. В то же время результаты других методик показывают, что российские школьники в большей степени положительно относятся к учителю, чем армянские младшие школьники, независимо от их места рождения.

Исследование А.Богдановой было посвящено изучению восприятия образа учителя подростками.

Исследование А.Богдановой, на наш взгляд, наличие коммуникативных барьеров между педагогами и учащимися в классе со смешанным этническим составом. Коммуникативные барьеры не только снижают удовлетворенность и качество общения в таком классе, но негативно влияют на приобретение детьми социального опыта, необходимого им для полноценного личностного и социального развития. Можно предположить, что и успешность обучения учащихся при наличии у них коммуникативных барьеров будет снижаться.

. Поэтому рассмотрим барьеры в общении между взрослыми и учащимися между в классе со смешанным этнокультурным составом.

Безусловно, всегда в общении между людьми существуют те или иные коммуникативные барьеры, поскольку каждый человек имеет свою универсальную картину мира. Их обычно называют универсальными. Если участники общения принадлежат к разным культурам, то к универсальным добавляются культурные коммуникативные барьеры, так как на картину мира человека накладываются культурные особенности коммуникации.

Говоря о межкультурной коммуникации, в первую очередь, обычно упоминают языковые барьеры, связанные с недостаточным знанием языка того человека, с кем происходит взаимодействие, так как в данном случае ограничена возможность выразить своим мысли и понять своего партнера по общению. В условиях нарастания миграционных процессов мы в встречаемся с такого рода барьерами все чаще и чаще, когда дети идут в школу, плохо зная русский язык. Ситуация осложнятся, если русским языком не владеют родители и не стимулируют его усвоение в домашних условиях.

Но даже зная язык, можно столкнуться с некоторыми барьерами на пути эффективной межкультурной коммуникации.

Наиболее серьезные проблемы между педагогами и учащимися порождают семантические барьеры. Они вызваны тем, что язык, на котором происходит обучение инокультуных детей, является по сути для иностранным. Поэтому они могут дольше задумываться над ответами, что иногда интерпретируется взрослыми как те или иные когнитивные затруднения. Кроме того, может проявляться разница в смыслах употребляемых слов Как отмечает Мацумото, двуязычные люди могут испытывать затруднения и в нелингвистических задачах на размышление. Он описывает это как эффект иностранного языка - временное снижение мыслительных способностей людей, использующих иностранный язык, которым они владеют хуже, чем родным. Этот эффект тем сильнее будет проявляться у учащихся, чей родной язык более отличается от русского. Механизм возникновения помех у двуязычных людей тот же, как когда одному человеку в одно и тоже время даются две различные когнитивные задачи. Поэтому педагогам нужно рассматривать их как нормальные когнитивные помехи и не формировать негативные стереотипы в отношении двуязычных учащихся.

Помимо барьеров в вербальной коммуникации существуют также и барьеры, связанные с невербальным поведением.

Невербальное поведение выполняет важные функции в процессе межкультурной коммуникации, однако используемые символы могут иметь различное значение для педагогов и учащихся, принадлежащих к разным культурам. Их несовпадение может оказывать негативное влияние на эффективность взаимодействия. Это чаще всего и происходит, т.к.люди основное внимание направляют на использование слов и формы языка. Этому способствует система школьного образования, которая с первых классов сосредотачивает свое внимание на словах, грамматике. О том, что невербальное поведение образует важные коммуникационные каналы, люди мало задумываются. Поэтому используют свое невербальное поведение и интерпретируют невербальное поведение других людей неосознанно. Однако множество исследований показывает, что лишь небольшая доля смысла, который люди извлекают из своих взаимодействий передается словами. Подавляющая часть сообщений передается и получается невербальными каналами. ПО данным Мацумото, работы, демонстрирующие преобладание невербальных сигналов над вербальными включают исследования на тему сообщения дружественного или враждебного отношения, отношения подчинения и превосходства, позитивного ил негативного отношения, восприятия лидера, честности и нечестности, доверия. Получается , что если педагог и учащийся, принадлежать к разным культурным традициям в использовании невербальных сигналов, то в указанных выше областях возможно искажение сообщений.

Помимо искажения сообщений нужно иметь в виду возможность негативного оценивания педагогом ребенка, использующего иной, чем он невербальный язык. Как отмечает Мацумото пр взаимодействии с людьми, использующими незнакомый невербальный язык, о них складывается негативное впечатление, поскольку человек невольно старается сопоставить наблюдаемое поведение с собственными правилами относительно того, что оно должно означать.

Поэтому педагогам необходимо знание о роли невербальных сигналов в общении и понимание основных невербальных барьеров

Прежде всего стоит отметить несовпадение таких паралингвистических характеристик: громкости, тональности, скорости речи и т.п..

Действительно, допустимый уровень громкости культурно детерминирован. К примеру, в культурах Средиземноморья, особенно у арабов традиционно используется высокий уровень громкости Как отмечает Триандис, громкий голос во время беседы у них означает « искренность, тихий- изворотливость лукавство. В США громкость коррелируется с социальным статусом. Представители высших классов говорят более тихим голосом, чем представители низших.

В России более громким голосом говорят многие кавказские народы. Поэтому у русскоговорящих педагогов они могут вызвать раздражение, интерпретацию их поведения как агрессивного, нарушающего нормы школы.

Нужно особенно отметить культурную обусловленность контакта глаз, поскольку визуальное поведение имеет отношение к таким важнейшим человеческим реалиям как агрессия и привязанность. Действительно, доминирование в отношениях нередко принимает форму пристального взгляда в глаза другому человеку. В то же время через глазно контакт младенец начинает узнавать заботу и привязанность. Поэтому в любой культуре существуют определенные правила, касающиеся взгляда и визуального поведения. При этом даже внутри одной страны возможны различные варианты. Так, в США афроамериканцы смотрят прямо в лицо человеку реже, чем американцы европейского происхождения. Ограничения на глазные контакты присутствуют в Японии, на Кавказке. В целом обычай смотреть в глаза другому человеку более свойственен западным культурам. Россия считается одной из «глазеющих» культур. Поэтому нежелание ученика, принадлежащего к азиатской культуре, смотреть в глаза педагогом может расцениваться как неискреннее, что либо скрывающее. А стремление ученика- араба смотреть прямо и пристально как агрессивное поведение.

Еще один чрезвычайно важный аспект невербального поведения- распределение пространства. Культуры различаются по тому, какая дистанция подходит для интимных взаимоотношений, какая для личных, какая- для социальных. Более близкая дистанция более популярны в культурах, локализованных в Средиземноморье. Так, итальянцы взаимодействуют друг с другом на меньшей дистанции, чем немцы и американцы. Большое расстояние предпочитают японцы. Поэтому в школе как и при других видах невербального поведения возможна ошибочная интерпретация поведения учащихся, принадлежащих к иной культуре, чем педагог. К примеру, ученик из Сербии будет восприниматься как агрессивный и стремящийся к доминированию. Ученик, принадлежащий к народам Севера, как избегающий контакта, закрытый.

Для педагогов очень важно понимать, что прикосновения также культурно детерминированы. Это касается как частоты контактов, так и тех частей тела, к которым может прикасаться собеседник. По эти основаниям выделяют высококонтактные и низкоконтактные культуры. К первым относятся культуры Средиземноморья. Близко к ним находится и Россия. Здесь принято, к примеру, в качестве дружеского жеста «потрепать собеседника» по плечу. Для многих народов Кавказа это является неприемлемым.

Культурно обусловленным является и использование жестов как иллюстраторов общения. Многие культуры (еврейская, итальянская, себская) поощряют использование экспрессивных жестов во время разговора. Другие-японская, китайская, народов Севера – привыкли к большей сдержанности. Педагоги могут счесть поведение учащихся, активно использующих жесты странным или даже агрессивным. Интерпретировать его как недостатки семейного воспитания. Таким образом, вероятность появления у него негативного впечатления о таком ученике довольно велика.

Барьерами межкультурных взаимодействий могут выступать и особенности национального и этнического сознания представителей разных культур.

Особый интерес в этом контексте представляют следующие аспекты сознания:

1. наблюдаемая тенденция к этноцентризму - склонность негативно оценивать представителей другой культуры сквозь призму стандартов собственной ;

2. стереотипизация этнического сознания, проявляющаяся в формировании упрощенных образов представителей своей и других культур;

3. социальная каузальная атри­буция или приписывание причин поведения и достижений индивидов на основании групповой принадлежности.

4. предрассудки как результат селективных (избранных) включений в процесс межкультурных контактов, в том числе чувственного восприятия, негативного прошлого опыта и т.п.

Все вышеперечисленные аспекты сознания присутствуют у значительного числа педагогов, поскольку нередко поддерживаются средствами массовой информации.

В подростковом возрасте добавляется негативное оценивание педагогами учащихся из культур с ранним половым созреванием.

Отдельно нужно рассмотреть барьеры, вызванные отличиями в функционировании семей. Лидерство, отношения к старшим, способы завоевания и поддержания авторитета- этот внутрисемейный опыт ребенок переносит в школу. Непонимание, незнание этого учителем затруднит общение с ним.

Краткое перечисление возможных коммуникативных барьеров между педагогами и детьми, принадлежащими к другой, чем взрослый культуре, позволяет сделать вывод о том, что эффективная межкультурная коммуникация будет даваться педагогам нелегко. Конфликты и непонимание инокультурных детей весьма вероятны, а следовательно и возникновение негативных эмоциональных состояний. Как утверждает Мацумото ключом к этой проблеме является умение людей адекватно осознать и выразить свои чувства. Таким образом, как и в случае с учащимися, формирование у педагогов эмоциональной грамотности является профилактикой возникновения конфликтов в поликультурном классе, мерой, помогающей педагогам добиться высоких учебных результатов, избежать собственного эмоционального выгорания. Нужно ли специально обучать педагогов эмоциональной грамотности? Может с возрастом они приобретают данное умение? Наш собственный опыт работы с педагогами позволяет заключить, что это не так. Более того, наличие стереотипов делает работу в этом плане более сложной, чем с учащимися. Это является следствием специфики эмоциональной жизни современного человека, в которую как и все другие включены педагоги. Как отмечают А.Холмогорова и Н. Гаранян, эмоциональную жизнь человека сегодня определяет негативное отношение к эмоциям, которым приписывается скорее дезорганизующая сила, чем позитивная. Более того, присутствует запрет на чувства. Успешному человеку предписывается выглядеть всегда сильным, неэмоциональным, рассудительным. Однако это, по мнению, А.Холмогоровой и Н. Гаранян, вызывает накопление эмоций, увеличение их негативного влияния на физиологию. Следствием этого является возрастание частоты и силы социальных и межличностных конфликтов, которые нередко являются способами выхода чувств наружу

Таким образом, обучение учащихся и педагогов эмоциональной грамотности является необходимым условием реализации поликультурного образования.