1.2. Основные теоретические идеи поликультурного образования в Западной Европе

История западноевропейского поликультурного образования

Последние 50 лет большинство западноевропейских стран по-разному решают проблемы культурной разнородности, вызванные ростом иммиграции. Европейские авторы выделяют ряд этапов развития поликультурного образования. Опираясь на работы А. Портера [2003, 2005, 2008] и других европейских исследователей, рассмотрим факторы актуализации и основные механизмы развития поликультурного образования в Западной Европе. При этом будем учитывать, что в европейских официальных документах образование, учитывающее культурное многообразие и готовящее учащихся к межкультурному взаимодействию, получило название «Межкультурное образование» («Intercultural Education»).

Первый этап, кон. 1950-х – нач. 1970-х гг., можно назвать «Би-культурным». В 60-е гг., после «Экономического чуда 50-х», которое вызвало в ряде европейских стран резкий приток мигрантов-рабочих, педагоги и политические деятели сосредоточили свое внимание на преодоление лингвистических проблем в системе образования. С одной стороны, начали применяться определенные меры для организации изучения мигрантами языков новых для них стран, но с другой, много внимания стало уделяться предоставлению детям возможность «сохранить» их родной язык так, чтобы в любое время было возможно их возвращение в родную страну. В это время были реализованы многочисленные проекты, которые в целом можно назвать «много-культурные», так как их целью было информирование о похожем и различающемся в разных языках, религиях, культурах.

Второй этап, 1970-е гг., характеризуется проявлением двух новых тенденций. Во-первых, получило разработку направление специальной адаптации иностранных детей через образование – «Мигрантская педагогика» («Ausländerpädagogik») или «Педагогика приема» («Pédagogie d’accueil») через разработку «отдельных» мер посредничества. Однако это направление все более и более остро критиковалось за его «ассимилирующий» или «компенсирующей» характер. Во-вторых, разрабатывался подход одновременного педагогического сопровождения а) интеграции иностранных детей в культуру новой страны и б) поддержки культурных и языковых связей со страной происхождения. Этот подход, официально принятый на совещании министров Совета Европы в 1970 г. и требующий единообразия в обучении детей мигрирующих рабочих в государственных школах (Резолюция N 35), получил называние «стратегии двойного следа». Дальнейшие конференции министров Совета Европы (в Берне 1973 г., в Страсбурге 1974 г., в Стокгольме 1975 г., в Осло 1976 г.), также обращались к проблемам, связанным с образованием рабочих-мигрантов и их детей, и подтверждали необходимость сохранения в сфере образования связей со странами их происхождения и овладением родными языками.

Третий этап, кон. 1970-х – кон. 1980-х гг., связан с работой группы под руководством Л. Порше (Porcher) и М. Рей (Rey) по разработке методов и стратегий обучения педагогов в Европе в 1977-1983 гг. Эта группа, обсуждая вопросы обучения детей мигрантов, ввела понятие, характеризующее активное взаимодействие культур «коренных» и приезжих жителей – «Межкультурное образование» («Intercultural Education»). В 1983 г. по результатам работы конференции европейских министров образования в Дублине, понятие «Межкультурное образование» стало официальным термином в странах Европейского Союза. В следующем году была выпущена инструкция для подготовки педагогов, основанная на «Межкультурной коммуникации». С середины 80-х Совет Европы начал поддерживать многочисленные проекты для образования с термином «Межкультурное». Таким образом, в 80-х гг. в Европе начала формироваться политика «Межкультурного образования» [Portera, 2003, с.26].

В 1984 г. была создана Международная ассоциация межкультурного образования (International Association for Intercultural Education – IAIE), объединившая ученых и преподавателей различных дисциплин для продвижения межкультурного образовательного подхода в академической и преподавательской средах через организацию конференций и семинаров, а также через рецензирование и опубликование научных статей в академическом журнале «Межкультурное образование» («Intercultural Education»).

Следующий этап, с 1990-х и до настоящего момента, в Европе понятия «Межкультурное образование» и «Межкультурная педагогика» официально признаются как наиболее адекватные для ситуации роста разнообразия культур, религий, языков, форм поведения и мышления. По мнению А. Портера, концепция межкультурного образования носит «революционный коперниковский характер», так как кардинально смещает педагогическую позицию – впервые миграция и рост культурного многообразия общества стали отмечаться не в качестве большого риска, который следует преодолевать, а как реальные ресурсы развития. Впервые, в пределах государств - членов Европейского союза образование детей иностранного происхождения могло быть предпринято с точки зрения динамического характера всех культур и соответствующих им личностных идентичностей. Впервые в истории педагогики дети иностранцев больше не оценивались как «проблема» или «дети риска», но как ресурс. Официально была признана важность объединения людей из различных этнических, культурных и религиозных групп и для общественного развития, и для личностного роста каждого.

В конце 90-х в Европе получило распространение понятие «Транскультурное образование» («Transcultural Education»), которое обращалось к «над-культурному» – в этом смысле образовательные стратегии стремились к развитию общечеловеческих универсальных элементов, например ценностей уважения, мира, правосудия, защиты окружающей среды, человеческого достоинства, автономии, и т.д. При всех неоспоримых плюсах транскультурного образования, оно исходило из того, что мир представляется «нереалистично» единообразным, в то время как в действительности современный мир – очень разнороден и фрагментарен. Опасность настойчиво внедряемого в Европе транскультурного образования заключается в том, что упускается специфическое социальное и культурное своеобразие каждого человека. Кроме того, транскультурное образование может оказаться формой культурного империализма, посредством которого Европа или Западный мир стремятся навязать систему своих ценностей остальной части мира. Другая возможная опасность транскультурного образования – опасность застоя: игнорируются постоянно протекающие процессы социальных изменений, не учитываются фактические культурные различия. Одним из следствий также может стать фактическое поощрение педагогики ассимиляции меньшинств. Вместо этого, поли- и межкультурное образование стало адекватным для отражения многообразия культур. Межкультурное образование включает все положительные аспекты транс-культурной педагогики, но одновременно учитывает все имеющиеся опасности. Межкультурное образование» находится как бы между двумя полюсами и включает части этих полюсов в единую категорию: с одной стороны – это транскультурное образование – универсализм, с другой – о плюро-культурное образование («Pluricultural education») – релятивизм.

Сущность поликультурного образования в Западной Европе

Ряд авторов считает понятия «Межкультурное образование» и «Поликультурное образование» синонимами или признают определенные совпадения. В резолюции международной научно-практической конференции «Разнообразие в образовании в международном контексте» 2005, г. Верона, Италия, подчёркивается, что существует совпадение некоторых сущностных моментов в теориях межкультурного и поликультурного образования, а именно: внимание не только на внешние различия между людьми – цвет кожи, разрез глаз и др., но главное, на самобытность мышления и, прежде всего, ценностей, религий, норм и традиций в их поведенческих и лингвистических выражениях; обоснование и внедрение образовательных и других социальных систем, нацеленных на уважение разнообразия (это не подразумевает, что коренные люди должны перенять мировоззрение или привычки иммигрантов, а означает уважение и признание любого человека, его достоинства независимо от его кожи, национальности или религиозности); преодоление «смещенных парадигм» восприятия разнообразия, при которых оно связывается с опасениями или контролем рисков на парадигмы ценности разнообразия как возможности социального и личностного развития обусловлено введением категорий диалога и взаимодействия. Реальная практика и межкультурного, и поликультурного образования не ограничиваются наблюдением очевидного существования разнообразных этнических групп в обществе, но активно стремятся способствовать их взаимодействию, открытости и сплоченности, признанию ценностей и различных жизненных укладов как внутри одной культуры, так и среди разных культур.

Анализ взглядов европейских ученых позволил выявить определенную разницу между понятиями «Межкультурное образование» в ЕС и «Поликультурное образование» в США. Поликультурное образование в Америке, возникнув в ситуации наличия в данном обществе двух или более культур, стремилось обеспечить признание различий. В этом случае уважалось право быть «отличающимся» или быть «другим» - всем людям и местным, и приезжим даются одинаковые права. Цель поликультурного образования в США – мирное сосуществование. Однако существуют следующие риски: тенденция видеть другие культуры как статические и неизменные; опасность расслоения или иерархизации отдельных людей или этнических групп; ограничение экзотическими или фольклорными представлениями о разных культурах и фактическое принуждение людей к идентификации с представлениями о культуре происхождения даже тогда, когда реально эта «экзотическая культура» уже не существует. В отличие от этого, межкультурное образование в ЕС, возникнув в ситуации осознания равенства прав и свобод представителей разных культур, стремилось обеспечить установление коммуникации, эмоциональных и фактических связей между представителями разных культур. Быть «другим» перестало отмечаться как опасность или риск в терминах девиантного поведения, а быть «странным» – в терминах болезни. Напротив, наличие как можно большего разнообразия представленных культур в обществе, в отдельной школе, в классе, – все это стало восприниматься как возможность для личного и социального роста. Встреча с «другим», с человеком отличающегося культурного происхождения, начала возноситься в ранг европейской ценности: такая встреча – это потенциальная возможность взаимодействия в мире правил и поведенческих стандартов, возможность культурного обогащения общества. Цель межкультурного образования в ЕС – постоянное взаимодействие в построении интегрированного изменяющегося сообщества.

Также отличие может быть в том, что поликультурное образование может быть направленно на фолклоризм, а межкультурное образование – на решение следующих проблем современности:

1) Проблема организации постоянного диалога между большинством – меньшинствами при построении демократического сообщества. Например, при организации образовательного процесса, постоянные дискуссии призваны формировать у учащихся такое мировоззрение, в котором устранены двойные и оппозиционные оценки окружающих людей как «наши/чужаки». В межкультурной кооперации преодолевается проблема, когда учащиеся группы большинства воспринимают государство как «наше», а группы меньшинств – как иностранцев, которые «вторгаются в наше государство и не принадлежат ему». С другой стороны, преодолевается проблема «изоляционизма» представителей групп меньшинств.

2) Укрепление социального единства сообщества через формирование «многослойных» идентичностей участников, включающих общие «страновые» надэтнические или надрелигиозные идентичности. Например, многолетняя фактическая реализация межкультурного образования в Эдинбурге привела к тому, что обычный житель Эдинбурга говорит о себе: «Британец азиатского происхождения, языки хинди и английский, бенгальский европеец» – это приводит к интенсивному развитию либерализма и демократии в Шотландии; наоборот жители Белфаста намеренно избегают сложности или смешивания идентичностей, определяют себя жестко и однозначно – «в результате сегодня они не имеют никакой открытой двери во внешний мир».

3) Интеграция сообщества через признание вклада каждой группы или личности в общую культуру. Например, с позиции межкультурного образования, обучение британской истории должно включить вклады Ислама, Иудаизма, чернокожих, англичан, шотландцев, уэльсцев и др. в общебританскую культуру, цивилизацию и историю. При этом необходимо рассматривать не только страницы сотрудничества, но и проблемы антипатии и конфликтов. То есть, в отличие от мультикультурализма рассматривается не история или культура отдельных этносов, а история сообщества.

Поликультурное образование в США обращается к явлениям описательной природы, соответственно педагогические стратегии обращаются к тому, чтобы жить в более или менее мирном сообществе, друг рядом с другом. Применение приставки «меж-» начинает описывать динамику отношений, взаимодействия, обмена между двумя или более людьми или группами, разрушения барьеров, обоюдности, реальной общности. В межкультурном образовании понятия «идентичность» и «культура» интерпретируются как динамичные. Общества могут быть определены как поликультурные в том смысле, что в них признается право сосуществования людей с различными нормами, ценностями, религиями и типами мышления. Образовательное же вмешательство должно быть межкультурным: различия соединены и вызывают взаимодействие.

Поликультурное образование в США слишком сильно подчеркивает роль этнокультурных или расовых особенностей и различий. По мнению А. Седано, это приводит к следующим опасностям: заключение индивидуумов в рамки застывшей неизменной культурной идентичности, лишение их свободы выбора своей собственной «культурной формулы»; укрепление границ между различными группами, усиление риска возникновения нетерпимости и неприятия другого; затруднение доступа к равным возможностям для новых иммигрантов и представителей традиционно проживающих на данной территории национальных меньшинств; растерянность учителей, которые не знают, чему они должны учить, и хотят ли они уважать культуры своих учеников-представителей национальных меньшинств; маргинализация представителей национальных меньшинств, чья идентичность обесценивается обществом; фольклоризация культуры, которая перестает быть живой реальностью; дробление учебного плана под влиянием требований учета интересов отдельных групп; нарушение образовательного равновесия между личностным развитием и социализацией

Межкультурное образование сущностно соответствует универсальным ценностям человечества в своем уважении к аксиологическим, религиозным и поведенческим различиям; оно поощряет стратегии, нацеленные на интеграцию и на способность сосуществовать и взаимодействовать несмотря на различия. Межкультурное образование дает шанс учащимся сформировать многослойные идентичности, которые не ограничиваются этничностью или государственными границами, а скорее основаны на принципах демократического гражданства. «Значение межкультурного образования для теории педагогики заключается в требовании обновления старого греческого понятия «Paidea» или немецкого понятия «Bildung» так, чтобы развить диалоговые и межкультурные характеристики воспитанности человека» [Gundara, 2005]. Таким образом, ведущие теоретики межкультурного образования представляют его как следующий этап в развитии поликультурного образования.

В качестве примера организации соответствующей практики можно привести три направления межкультурного образования в программе для учащихся средних школ [Masiejuk, 1999, С. 108-110]: 1) образование в целях межкультурного взаимопонимания и изменения стереотипов и предрассудков; 2) образование для полноценного участия в жизни общества, формирования идентичности личности и ее мировоззрения; 3) образование для культурного и языкового развития. Педагогический процесс последовательно решает следующие задачи: осознание и признание своей собственной культурной самобытности; приобретение знаний в понимании культурных сходств и различий; развитие навыков анализа коммуникации и межгрупповых отношений (для эффективной работы группы в разнообразной культурной среде), понимание проблем несправедливости; стремление разрабатывать новые решения в межличностных и межгрупповых отношениях; проявление положительного отношения к своей и другим этнокультурным и расовым группам, антирасистское образование.

Таким образом, поликультурное образование в Европе (Intercultural Education) – это процесс и результат целенаправленной подготовки учащихся к постоянному взаимодействию в построении интегрированного изменяющегося сообщества на основе развития способности воспринимать фактор наличия культурного разнообразия в обществе как перспективный ресурс. Поликультурное образование в Европе носит характер культурно-обогащающего образования. Такое образование берет за основу понимание культуры как развивающейся и динамичной системы и поощряет рост смешения, взаимодействия и взаимообогащения между различными группами населения.

Итоги

Таким образом, основным фактором актуализации поликультурного образования в Западной Европе («Intercultural Education») стало официальное признание лингвистических и этнокультурных особенностей детей-мигрантов в 60-е гг. ХХ в. Основными механизмами развития педагогической теории поликультурного образования в Европе стали критика «ассимилирующего» и «компенсирующего» подходов в обучении детей-мигрантов; разработка учеными новых понятий «Интеракция (взаимодействие)» и «Культурное взаимообогащение» как отражения либеральных ценностей «Свободы», «Равенства», «Братства» в социальной сфере. Если в США поликультурное образование стало результатом напряженной борьбы «низкостатусных» групп за признание их равноправия, это движение инициировано «снизу» и это официальное признание равноправия, то в странах Европейского Союза поликультурное образование – это результат и инструмент понимания культурного многообразия и взаимодействия в качестве ресурса как социально-экономического развития, так и личностного роста, то есть действия инициированные «сверху».

Поликультурное образование в Европейском Союзе имеет характер интерактивного культурно-обогащающего типа – это такое образование, в результате которого у учащихся разных возрастов формируются способности к межкультурному взаимодействию, уважение к культурной самобытности, стремление к культурному взаимообогащению с представителями разных культур. Его окончательная цель – сделать возможным равноправный взаимный обмен между культурными группами, сохраняя специфичность каждой и одновременно добиваясь их взаимного обогащения.

Поликультурное образование интерактивного культурно-обогащающего типа в Европе является следующим шагом после поликультурного образования «признающего» типа в США, так как направлено на развитие и формирования способностей учащихся к взаимодействию с представителями разных культур, из которых состоит сегодняшнее многонациональное общество.

Современные передовые европейские государства строят свою стабильность не только на основе принципа признания ценности любой социальной группы, каждая из которых вносит вклад в развитие и процветание сообщества, но и, главное, на целенаправленном создании условий для активного диалога между разными культурными группами, поиска компромиссов в удовлетворении интересов, мирного решения конфликтных ситуаций путем переговоров.

Анализ идеологических основ межкультурного образования в странах Европейского Союза позволяет выделить следующие риски внедрения в практику российского образования: отсутствие в обществе устойчивых традиций межкультурного взаимодействия, когда у граждан превалирует значительный опыт «замыкания» внутри своей культуры с противопоставлением ей других культур как «плохих»; растущий страх субъектов образования перед иммигрантами – пассивность или противодействие вовлечению родителей из числа мигрантов к повседневную жизнь образовательных учреждений; опасение населения в «размывании» «традиционной» этнокультурной идентичности у подрастающих поколений. Движение России по пути к Европе – это путь развития поликультурного образования по типу культурного взаимообогащения.

Опыт стран ЕС позволяет заключить, что организация эффективного поликультурного образования с необходимостью требует решить следующие проблемы: 1) создание образа культуры как результата межкультурного взаимодействия всех социальных групп, 2) обеспечение признания ценности межкультурного взаимодействия в обществе со стороны педагогов, представителей властей, родителей и широкой общественности; 3) определения структуры личности, гармонично идентифицирующей себя с культурой определенной социальной группы, с культурой интегрируемого общества региона, с культурой определенного государства или федерации государств; 4) подготовка межкультурно-компетентных педагогов, умеющих пробудить в учащихся любопытство познания иной культуры и учитывать возможности взаимодействия, взаимопроникновения и взаимодополнения культур.