2.2. Модели поликультурного образования

Образовательные модели в многокультурных сообществах

Уточнение сущности поликультурного образования можно произвести посредством применения данного понятия для оценки имеющихся разновидностей педагогической практики в многокультурных сообществах.

Во-первых, современный мир становиться все более и более культурно разнородным, что обеспечивается возрождением этнических и религиозных культур, массовостью миграций и др. Во-вторых, в последние десятилетия наблюдается значительный рост экономической взаимосвязанности как внутри отдельных континентов, так и в общемировом разделении труда, что ведет к значительному повышению экономической заинтересованности в росте эффективности межкультурного взаимодействия. В-третьих, в современном мире значительно выросло влияние идей мультикультурализма, в рамках которого культурное многообразие в обществе рассматривается в качестве мощного ресурса социально-экономического развития, и которое преодолевает идеологию монокультурности («плавильного котла») как в обществе, так и во всех его системах, в том числе, в образовании. Наконец, в-четвертых, современное общество отличает рост ценности личности каждого отдельного человека с признанием его культурных особенностей, преодоление тенденций авторитаризма и разделения культур на «главные» и «второстепенные».

Задача данного параграфа: дать классификацию образовательных моделей в многокультурных сообществах, в которых по-разному сопряжены культурные традиции учащихся.

На наш взгляд, для продуктивной оценки имеющихся разновидностей педагогической практики в многокультурных сообществах можно применить теоретическую социально-психологическую схему поэтапного развития индивидуальной межкультурной чувствительности в процессе длительного погружения в чужую культуру [Беннет, 1986]. Согласно этой теории существует 6 этапов развития сознания человека, столкнувшегося с культурными различиями (Табл. 1).

Таблица 1

Возможные типы реакций мигрантов на другую культуру как этапы саморазвития

Отрицание различий культур (изоляция)	Защита собственного культурного превосходства (очернение других культур, чувство превосходства)	Минимиза ция различий	Принятие существования межкультурных различий	Адаптация к новой культуре	Интеграция и в родную, и в новую культуру
Этноцентирчные типы восприятия			Этнорелятивные типы восприятия
Направление развития межкультурной чувствительности

Сначала человек отрицает существование каких-либо различий в поведении и мышлении людей других этнокультурных групп, считает, что культура универсальна и едина для всех людей. На втором этапе, продолжая сталкиваться с этнокультурными различиями, человек начинает их воспринимать как угрозу для разрушения культуры своего народа, он считает, что родную культуру необходимо защищать от инокульутурных влияний. На третьем этапе человек начинает сознательно уменьшать этнокультурные различия, подчеркивает преобладание сходства, нежели культурного различия. Эти три этапа – это «этноцентристская позиция» – когда родная культура является единственной основой для оценок окружающего мира. Следующие три этапа характеризуют способность человека вставать на точки зрения других культур, оценивать мир исходя не только из своей, но и из других культурных норм – это «этнорелятивистская позиция». Здесь также три этапа: четвертый – принятие того, что поведение людей различается в разных культурах и что каждое поведение достойно уважения; пятый – происходит адаптация к этнокультурному разнообразию – человек стремиться обогащать свое мышление и поведение вследствие приобщения к ценностям и нормам из других культур, он становится культурно-творческим; шестой – интеграция, начинаются действия по интегрированию разных моделей в одну культуру, это требует от человека постоянного самоопределения с точки зрения проживаемого опыта, культура определяется как процесс диалога и взаимодействия.

Условное соответствие моделей образования этапам развития индивидуальной межкультурной чувствительности представлено в таблице 2

Таблица 2

Образовательные модели в многокультурных сообществах

Модели моно-культурного образования			Модели поликультурного образования
I	II	III	IV	V	VI
Универ-сальное образова-ние	Ассимилятивное образование Сегрегационное образование Компенсаторное образование	Транс-культу-рное образование	Толерантное образование Культурный плюрализм	Многокультурные знания	Межкультурное образование

Образовательные модели моно-культурного образования

На наш взгляд, первому этапу развития индивидуальной межкультурной чувствительности соответствует «Универсальная» модель образования, в которой происходит отрицание культурных различий – это одно-культурное образование, универсальное для всех учеников, например, европоцентрическое. Проблема в том, что представителям культур разных меньшинств такое образование неявно навязывает представление о своей второсортности, о вредности их культурной самобытности.

Второму этапу соответствуют такие модели образования, в процессе реализации которых происходит активная борьба с культурным разнообразием. Это «Ассимилятивная», «Сегрегационная» и «Компенсаторная» модели образования [Sedano, 2004]. Ассимилятивная модель предлагает, чтобы учащиеся-представители национальных меньшинств освободились от своей этнической идентичности и только так включились бы в общенациональную культуру, поэтому образовательный процесс исключает использование родного языка или других элементов этнической культуры этих детей, признавая их «вредными» для школьной успеваемости. Сегрегационная модель обосновывает создание специальных этнических школ или классов для учащихся групп-меньшинств исходя из того, что эти группы имеют специфические генетические и психологические особенности, которые не позволяют им осваивать материал вместе с учащимися группы большинства и создание специальных коррекционных классов позволяет учащимся получить хоть какое-то образование и более или менее хорошую профессию. Компенсаторная образовательная модель предлагает, что образование должно компенсировать коррекционными программами «социокультурный дефицит», неизбежно возникающий в семьях и социальном окружении детей определенных этнических групп, например, цыган, который заключается в недостаточности привития знаний и культурных навыков для успешного обучения в школе. Последняя модель часто применяется к обучению детей-иммигрантов тогда, когда учителя, считая таких детей «умственно неполноценными», начинают использовать методики коррекционного обучения и навязывают этим детям ярлыки «неполноценного ученика». Другой результат использования модели компенсаторного обучения состоит в том, что школьное отставание приписывается родному языку и культуре, которые мешают лучшей успеваемости в школе, где используется исключительно доминирующий язык и более «развитая и продвинутая» культура.

Образовательные модели I и II типов преследуют цель создания однородного общества – «единой нации», «плавильного котла», когда происходит поглощение различных этнических групп обществом, которое является относительно однородным, навязывая культуру доминирующей группы. В основании находиться представление о том, что развитые общества должны стремится к универсальным, а не к частным ценностям, тогда как сильные этнические чувства провоцируют разделение и сепаратизм и «кавказский синдром»

Третий этап развития индивидуальной межкультурной чувствительности образования соответствует модели «Транскультурного образования», которое обращается к «надкультурному» – в этом смысле образовательные стратегии стремятся к развитию общечеловеческих универсальных элементов, например ценностей уважения, мира, правосудия, защиты окружающей среды, человеческого достоинства, автономии, и т.д. При всех неоспоримых плюсах транскультурного образования, здесь есть проблема, когда мир представляется «нереалистично» единообразным, в то время как в действительности он является очень разнородным и фрагментарным. По мнению западных ученых, опасность настойчиво внедряемого в Европе транскультурного образования заключается в том, что упускается специфическое социальное и культурное своеобразие каждого человека. Другая возможная опасность транскультурного образования – опасность застоя. Постоянно протекающие процессы социальных изменений игнорируются, фактические культурные различия не учитываются. Одним из следствий может стать фактическое поощрение педагогики ассимиляции меньшинств [Portera, 2005].

Ни одна из названных моделей не является поликультурным образованием, так как не опирается на две и более культурные традиции в их динамическом сопряжении и, поэтому не обеспечивает формирование у учащихся образов культуры и самого себя как результата творческого межкультурного взаимообогащения.

Образовательные модели поликультурного образования

Четвертый этап развития индивидуальной межкультурной чувствительности соответствует моделям «Толерантного образования» и «Культурного плюрализма». Модель «Толерантного образования» призвана развивать уважение к представителям групп–меньшинств и межгруппового принятия, поскольку интолерантность является причиной многих образовательных проблем национальных меньшинств. При этом культуры групп-меньшинств признаются равнозначными и равноценными с культурой группы-большинства на уровне учебного материала и внутришкольного сосуществования. Признаются потребности национальных меньшинств в собственных технических средствах коммуникации и ведения переговоров (письменный язык, средства распространения информации, создание ассоциаций, представление своих прав в суде, участие в политических обсуждениях и др.) для того чтобы иметь возможность заявить о себе как о культурной группе и противостоять процессам ассимиляции. В результате происходит рост уважения к представителям групп-меньшинств через развитие чувства единства и терпимости среди учащихся, преодолеваются предрассудки относительно разных культур и интолерантное поведение по отношению к представителям групп–меньшинств. Также происходит повышение самосознания и самооценки учащихся из групп-меньшинств через принятие их культурных особенностей педагогами и другими учащимися. Толерантностное образование развивает уважение и чувство достоинства у учащихся, вооружив их знаниями, способностями и отношениями, необходимыми в современном многокультурном мире, однако при ее реализации возможно увеличение роли стереотипов. Возможная ограниченность модели «Толерантного образования» может состоять в том, что она не делает глубокого анализа социальных, экономических и политических структур, которые порождают и поддерживают классовую, этническую и половую дискриминацию [Sedano, 2004].

Образовательная модель «Культурного плюрализма» поддерживает развитие всех и каждой культур там, где находятся эти культурные группы. Утверждение равнозначности культур переходит в убеждение, что каждая культура может обеспечить свое существование только при условии поддержания своих отличных и специфических черт. Речь идет об ответной реакции на унифицирующий ассимилятивный подход, который смешивает понятия образовательного равенства и культурной однородности. В соответствии с моделью Культурного плюрализма, школа должна развивать этническую идентичность и принадлежность учащихся; школьные программы должны строиться с учетом специфического культурного содержания и различных стилей учения, принятых в той или иной этнической группе. Специальные этнические курсы, особые национальные классы или отдельные школы должны закреплять у учащихся этническую идентичность, развивать этническое самосознание и чувство собственной этнокультурной ценности через образовательную практику, в том числе на родных языках. Развитие родного языка школьника-представителя национального меньшинства благотворно влияет на формирование его личной идентичности, самоуважения и уверенности в себе. Хороший уровень владения родным языком значительно влияет на успешность овладения вторым языком. Преподавание родного языка в школе приобретает все большее значение как для интеллектуального развития личности, поддержания социальных связей на родине, так и для достижения успеха в поиске работы в таких секторах рынка труда, в которых наблюдается рост спроса на знание мало распространенных языков.

Данные модели могут быть отнесены к поликультурному образованию по типу «Культурного признания», однако они не могут в полной мере обеспечить формирование у учащихся образов культуры и самого себя как результата творческого межкультурного взаимообогащения, так как не сопрягают разные культурные традиции в образовании в содержании, методах и организационных формах образования. Несмотря на то, что эти модели формируют активную жизненную позицию обучающихся и влияют на развитие их критического мышления, они, однако, представляют мозаику культуры без понимания межкультурных взаимосвязей и вкладов каждой в систему общечеловеческих ценностей и культурно-историческое наследие.

Западные ученые указывают на вероятное влияние таких моделей на формирование этнического изолирования. Например, в Нидерландах много спорили о школах по изучению Корана, которые вместо укрепления межнациональных отношений, привели к большему разделению между различными группами, представленными в обществе [Sedano, 2004].

Пятый этап развития индивидуальной межкультурной чувствительности соответствует образовательной модели «Многокультурных знаний», когда в учебной деятельности представляются культуры различных этнических или религиозных групп, к которым принадлежат разные ученики, и каждый осваивает определенное количество знаний в рамках различающихся в разных культурах способов восприятия, оценок, верований и деятельности. Человек учится пользоваться разными культурными знаниями в зависимости от ситуации. Это требует тесного взаимодействия между представителями разных культур внутри школы. Все учащиеся – и представители культурного большинства, и меньшинств учатся понимать, приспосабливаться и действовать соответствующим образом в рамках разных культур – осваивают знания о взаимодействующих культурах, овладевают несколькими языками и формируют положительное отношение к культурному разнообразию; все те качества, которые позволят им принимать участие, в зависимости от ситуации, как в культуре этнического большинства, так и в исходной культуре-первоисточнике [Sedano, 2004].

В данной модели происходит сопряжение разных культур и в содержании образования, и в педагогических методах, приемах, организационных формах. Ни одна этническая или религиозная культура не выступает эталоном для оценки других, при этом много внимания уделяется установлению межкультурных взаимосвязей и вкладов каждой в систему общечеловеческих ценностей и культурно-историческое наследие.

Наконец, шестой развития индивидуальной межкультурной чувствительности соответствует модели «Межкультурного образования», в которой основной акцент переноситься на межкультурное взаимодействие. Культурная интеграция определяется как взаимозависимость между представителями различных культур, которые могут как противопоставлять, так и обмениваться правилами, ценностями, моделями поведения, на правах равенства и участия. Для успешного межкультурного взаимодействия необходимо соблюдение некоторых исходных требований: открытое признание права на отличия различных культур и на взаимообмен между индивидуумами, группами и учреждениями различных культур; создание общего языка и совместных правил, которые сделают этот обмен возможным; установление границ между общими и специфическими кодексами правил путем переговоров.

Модель «Межкультурного образования» поддерживает развитие у учащихся вкуса и умений совместной работы по построению такого общества, в котором культурные различия рассматривались бы как общее богатство, а не фактор обособления. Реализация этой модели затрагивает всех учащихся, а не только представителей национальных меньшинств. Цели межкультурного образования таковы: признавать и принимать культурный плюрализм как социальную реальность; вносить вклад в построение общества равных прав и возможностей; участвовать в установлении гармоничных межнациональных и межэтнических отношений. Родной язык учащихся групп – меньшинств рассматривается здесь в качестве опоры для учебных достижений на протяжении всего школьного обучения, помогает овладевать государственным языком; является стимулом развития, а отнюдь не тормозом. Модель «Межкультурного образования» основывается на организации демократического управления и активного участия всех школьников в деятельности класса, школы; активного участия родителей в жизни школы и расширения доброжелательных отношений между различными этническими группами; активного включения школы в жизнь общества на уровне микрорайона, населенного пункта; положительное отношение к различным языкам и культурам и признание необходимости их присутствия и культивирования в школе;признание личного права каждого ученика на получение качественного дифференцированного образования, в котором особое внимание обращено на формирование не столько этнической, сколько личностной идентичности; активного общения и взаимодействие между всеми учащимися.

В этой модели основной акцент делается на межкультурном взаимодействии в содержании и методах образования, а организационные формы ориентированы на кооперацию учащихся, педагогов и родителей в учебно-воспитательном процессе и в управлении образовательными учреждениями. Пятая и шестая модели являются поликультурным образованием культурно-взаимообогащающего типа: естественной социальной нормой и непреходящей личностной ценностью выступает культурное многообразие, одним из основных критериев оценки педагогической работы становиться межкультурная компетентность учащихся. По меткому выражению Аугустино Портера эти модели имеют «характер коперниковской революции», так как кардинально смещают педагогическую позицию: «…быть «другим» и «странным» перестало отмечаться как опасность или риск в терминах девиантного поведения или болезни, но как возможность для личного и социального роста. Встреча с «другим», с человеком отличающегося культурного происхождения стала восприниматься как возможность взаимодействия в мире ценностей, правил и поведенческих стандартов» [Portera, 2008, с. 486].

Итоги.

Модели образования I и II типов, по сути, являются ассимилятивными, так как культурное разнообразие явно или подспудно воспринимается как проблема, которая угрожает стабильности, социальной интеграции и единству общества. Модели образования III и IV типов исходят из того, что культурное разнообразие является неизбежностью, которую необходимо учитывать и приспосабливаться к ней.

Модели образования V и VI типов опираются на то, что культурное разнообразие является важнейшим ресурсом развития личности каждого ученика и ресурсом построения сообщества.

Понимание того, какую модель образования на самом деле реализует образовательное учреждение, позволит, на наш взгляд, гораздо качественнее определяться с целями и направлениями своего развития, закладывать их в Программы развития образовательных учреждений. Введение в критерии оценки качества образования «межкультурной чувствительности учащихся», как одной из ключевых, позволит реально повысить это качество.

Обобщая особенности моделей, реализующих поликультурное образование, выведем новое, уточненное поредение: Поликультурное образование – это образование, которое так сопрягает в своих целях, содержании, методах и организационных формах две и более культурные традиции, чтобы приводить его субъектов к присвоению явлений культурного многообразия как общественной нормы и личностной ценности, а образов культуры и человека как результатов творческого межкультурного взаимообогащения (поликультурное мировоззрение). В поликультурном образовании ни одна этническая культура не выступает эталоном для оценки других, так как равноценна; разные культуры признаны как культурно-историческое наследие человечества и взаимосвязаны. Каждый учащийся осуществляет культурное самоопределение в мире этносов, государственно-территориальных образований, человечества, при этом у каждого формируется межкультурная компетентность – готовность и способность вступать в переговоры с представителями всех культур современного общества, приходить к взаимо-обогащающим друг друга решениям. Адекватность образовательных моделей современному много-культурному миру, на наш взгляд, определяется мерой подготовки учащихся к продуктивной жизнедеятельности в этом быстро изменяющемся мире.