Культура и

Я хотел бы оставить название темы незавершённым. Те вещи, о которых написано ниже, плохо умещаются в какие бы то ни было рамки – не по причине их исключительной масштабности, а, скорее, потому, что каждый тезис будет гулять из одной области в другую, прямо или косвенно затрагивая и проблемы мотивации в поликультурном классе, и проблемы, связанные с налаживанием дисциплины и системы отношений между педагогом и детьми. Нежелание отводить для текста отдельное стойло, сколь просторным и комфортным оно ни было бы, связано ещё и с моими личными странностями, игнорирование которых было бы особенно циничным в рамках этого курса.

Впрочем, всё можно объяснить ещё и тем, что я просто не могу подобрать достаточно ёмкое определение для тех вещей, о которых собираюсь рассказать, и только по этой причине пишу это многословное и необязательное предисловие, вместо того чтобы написать эссе по-человечески.

Если начистоту, мне немного боязно приступать к этой работе. За любым текстом хочется видеть живого человека, говорящего о близких и понятных ему вещах, а с этим серьёзные проблемы: я не могу судить о действенности методов поликультурного образования, поскольку не имею возможности соприкоснуться с этим в реальности. Сколько бы психолог ни теоретизировал на какие-либо темы, от этого не будет никакой пользы, пока он не столкнётся с реальными проблемами на практике.

У меня есть некие фантазии относительно того, чем можно дополнить концепцию поликультурного образования, чтобы оно стало более действенным, этим я здесь и поделюсь.

Перед началом учебных занятий можно было бы посвятить несколько встреч самопрезентации. Допустим, детям предлагается поиграть в ООН. Причём каждому ребёнку даётся возможность быть представителем любого государства. Если на одну страну претендует сразу несколько учеников, можно формировать группы (скажем, не более 3-х человек в каждой). То, какую группу предпочтёт каждый ребёнок (примкнёт ли он к большинству или захочет стать делегатом от непопулярного государства и оказаться в меньшинстве), а также тот факт, каким образом будет проходить презентация каждой страны и насколько интенсивно ребята будут работать на занятии, учитывается педагогом и становится предметом дальнейших рассуждений о том, какой подход окажется наиболее эффективным именно в этом классе.

В зависимости от возраста детей условия игры можно варьировать. Например, если у педагога есть уверенность в том, что он «держит» класс и контролирует внутригрупповые процессы, можно смоделировать ситуацию обсуждения некоего важного для самих детей вопроса (он выбирается из нескольких предложенных тем путём голосования). Обсуждение это происходит, опять же, в игровой форме.

Однако, как бы там ни было, не стоит слишком зацикливаться на демонстрации культурной идентичности и чересчур заострять на этом внимание. Как и всё чрезмерное, это может привести к негативным последствиям, в нашем случае – спровоцировать конфликты на этнической почве и повлечь за собой разобщение группы.

До начала занятий у педагога, исходящего при составлении учебной программы из этнокультурного состава класса, будут формироваться некие ожидания относительно того, какие модели поведения будут демонстрироваться учениками. Наблюдая за реальным поведением детей, он будет корректировать свои представления и руководствоваться этим при подготовке и проведении занятий в дальнейшем. В этом и будет состоять учёт культурно-специфических особенностей каждого ученика.

Опираясь на ту же самую информацию, педагог составляет перечень возможных форм сдачи учебных заданий: ученику даётся возможность отчитаться в проделанной работе устно, письменно, выступить с докладом и тд. Если ребёнок предпочтёт, допустим, устную форму сдачи – он может ответить перед всем классом на уроке или поговорить тет-а-тет с преподавателем.

Также учёт культурной идентичности и особенностей учеников может состоять в том, что педагог будет предоставлять каждому возможность играть ту роль, которая будет для него, ученика, наиболее комфортна. Я хочу здесь привлечь наработки Белбина – его перечень универсальных командных ролей. Если вкратце, он выделяет шесть таких ролей:

– командный работник (исполнитель);

– лидер (директивный тип или типаж «вдохновитель»);

– генератор идей;

– эксперт (критик);

– поставщик ресурсов;

– завершитель («отделочник»).

Третья и четвёртая роли являются ключевыми.

Задача педагога: способствовать стратификации класса именно по такому принципу. Несмотря на то, что Белбин говорил о команде, эти роли со временем проявляются естественным путём в любом коллективе, объединённом некоей общей целью.

Специфика и богатство ролевого репертуара каждого ученика тесно связаны с тем, в какой культуре он был воспитан. Пример с трудолюбивыми и усидчивыми коллективистами-вьетнамцами и индивидуалистами-американцами уже давно навяз у всех в зубах, однако и здесь он будет актуален: при формировании классов педагог должен учитывать, что вьетнамцы, вероятнее всего, будут играть роли исполнителей или завершителей, а немцы или те же американцы – роли генераторов идей или критиков.

Однако учитывая то, что школа прежде всего готовит подрастающее поколение к реальной жизни, педагог не должен оставлять учеников в рамках наиболее комфортных для них позиций – изредка необходимо вводить детей в несвойственные для них роли, чтобы разнообразить их ролевой репертуар и сделать их поведение более гибким.

Учитывая то, что педагоги будут прислушиваться к детям и поощрять естественное для каждого ученика поведение, не ущемляющее чужой свободы, все перечисленные меры в некоторой степени будут служить не только мотивированию и налаживанию дисциплины в классе, но и возникновению дружеской и творческой атмосферы в коллективе.

И последнее.

Мы должны понимать, что, когда речь заходит о поликультурном образовании, его эффективность будет зависеть не от условий, в которых окажется педагог, а от самого педагога, от его готовности к тому, чтобы найти индивидуальный подход к каждому ребёнку и рушить свои стереотипы.

Культура и способы дисциплинирования

Проблема школьной дисциплины в течение долгих столетий являлась предметом особой заботы педагогов, что было обусловлено запросами практики. Учителя вне зависимости от продолжительности их педагогической деятельности, обязательно сталкивались в своей работе с проблемой дисциплины и искали наиболее эффективные способы предупреждения и борьбы с ее нарушениями. В современном мире данная проблема не только не потеряла свою актуальность, а лишь обострилась. Более острее это проблема проявляется в поликультурном образовании, в школах, гимназиях, где педагог сталкивается с детьми из разных стран, со своими культурными и психологическими особенностями, традициями, своим мировоззрением и понятиями о дисциплине.

В своей работе я рассмотрю особенности влияния основных измерений культуры на дисциплину в образовательном учреждении. Педагогу очень важно понять, как может реагировать и вести себя ученик из другой культуры, и как повлияет та или иная реакция педагога на ученика, и таким образом, разрешить конфликтные и другие ситуации. Необходимо подчеркнуть, что у педагогов есть свои понятия на правила поведения, порядок, они руководствуются субъективным восприятием и оцениванием ученика насколько он дисциплинирован и тем самым вырабатывают к нему определенное отношение. Это является особенно сложной проблемой, и задачей тут служит учитывать влияние культуры, ее норм и ценностей на человека.

Измерение «Индивидуализм-коллективизм» оказывает очень сильное влияние на нормы и поведение человека. При индивидуализме поведение объясняется с точки зрения личности, ее установок. По моему мнению, ученик может приписывать неудачи и нарушение дисциплины внешним факторам, такими как трудности задания, сложным обстоятельствам, невезению и т.д. Он может выступать аутсайдером в группе коллективистов, так как он независим и может не проявлять желание участвовать и может не учитывать потребности группы, для него важны свои потребности, он может проявлять отстраненность по отношению к учителю и ученикам. Индивидуалисты руководствуются своими установками и строят на них поведение, тогда как для коллективизма важно соответствовать нормам, принятыми в классе. Они испытывают чувство стыда реже, чем коллективисты. Однако для индивидуалистов дисциплинирующее воздействие может быть более сильно выражено, как например у англичан. Для них, баловать детей — значит портить их. Традиции требуют относиться к детям сдержанно, даже прохладно, что объясняется эмоционально-поверхностными отношениями индивидуалистов. Дисциплинирующее воздействие на детей оказывается с самого раннего возраста. Наказывать детей в Англии — право и обязанность родителей. Ученик может ждать от педагога наказания за нарушение. Индивидуалисты приучаются к самостоятельности и ответственности за свои поступки, однако собственные установки могут мешать принятым нормам в группе. Для коллективистов характерно поддержание целостности, эмоциональных отношений и соответствие нормам, принятых в группе. Так, если ученик нарушает порядок в классе, то группа начинает «поддерживать его», если для них это характерно. Если ученик отказывается участвовать в каком-то важном деле во имя группы, то это, (и со стороны педагога), может считаться нарушением дисциплины. Очень четкое поддержание групповых норм, такие как обязательная школьная форма, как например в Японии, если кто-то придет в своей одежде (что может случаться у индивидуалистов), то это будет считаться серьезным нарушением. Наказание за это, может вызвать шок и другие реакции у ученика индивидуалиста. Коллективистам больше требуется эмоциональная поддержка, открытость, терпимость, нетерпимость может считаться нарушением правил.

Высокая дистанция власти характеризуется вертикальной иерархией, и отношения учитель-ученик строятся строго на подчинении, уважении к старшим и строгом послушании, скорее «что скажет учитель, то и делай». Для низкой дистанции власти характерны скорее равноправные отношения, как «субъект-субъект», иногда даже неформальное общение, здесь каждое мнение учитывается у обоих сторон, главное - это разрешение задачи. Если ученик с низкой дистанцией власти будет вести себя в характерных для него отношениях с учителем с высокой дистанцией, то учитель посчитать это как нарушение дисциплины, и таким образом возникнет непонимание для ученика.

Для маскулинности характерна очень жесткая дисциплина, однозначность, сплоченность, лидерские качества, трудолюбие, контроль за эмоциями, характерны наказания. Проблема может возникнуть, когда, например, педагог с выраженной маскулинностью будет обращаться к ученику с фемининными женскими качествами, для которого важна эмоциональность, ситуативность, мягкость. Дисциплина в классе может нарушаться когда фемининный педагог, например, будет выражать мягкость по отношению к ученикам с маскулинностью, которые привыкли к жесткому обращению. Контроль над собой, своими эмоциями особенно важен для культуры маскулинности, выражение эмоций (например, плач) может восприниматься как нарушение порядка и стыд.

Для низкого избегания неопределенности характерна свобода поведения, стремление к изменению существующего порядка, учитывание мнений и терпимость к разногласиям, что может быть проблемой для учителей (и учеников) с высоким избеганием неопределенности, для которых важно форматирование правил, нетерпимость к разногласиям и изменениям, обязательное следование традициям.

Мы показали влияние культурных измерений на дисциплинирование, что очень важно учитывать при обучении ученика другой культуры, его отношений к нему и его семье. Также необходимо отметить влияние времени и относительность измерений, есть культуры, в которых есть сочетания измерений. Говоря о времени, нужно отметить, что в современном мире отмечается демократизация школьной среды, которая существенно повлияла на поведение учащихся. Школьники стали более самостоятельны и инициативны, свободны в выражении своего мнения, в поступках и отнюдь не склонны к безусловному следованию дисциплинарным правилам. Данные обстоятельства вызывают серьезную озабоченность учителей, данные позитивные изменения могут вызвать трудности в учебном процессе, в общении с детьми с сохранением традиций, и поэтому важно учитывать культурно-психологические особенности и на основе них строить отношения с учеником.

1

2

3

4

5 Название можно менять произвольно в зависимости от желания ведущего

6 Здесь для ведущего очень важно строго следить за соблюдением инструкции о традициях общения

7 Это является не обязательным дополнением к основной инструкции

8 Если контакт не установлен рекомендуется собраться в общий круг и выйдя из ролей (т.е. временно прервав игру) обсудить причины. Затем скорее всего лучше вернуться к первому этапу, при этом разделение на команды провести по другому принципу. Таким образом, если ведущий предполагает, что контакт в данной группе может не состояться, ему лучше иметь в запасе от 30 мин до 1 часа.

9 Приведен один из вариантов обсуждения, безусловно нуждающийся в изменении в зависимости от особенностей группы, временнных рамок и целей, посталвнных перед ведущим.