Глава 7. Принципы обучения

7.1. Принципы обучения как категории дидактики

В предыдущей главе рассмотрена сущность процесса обучения, его структура, функции, действия учителя и учащихся в различных видах обучения, сущность теорий поэтапного формирования умст­венных действий и развивающего обучения. В настоящей главе бу­дут рассмотрены те общие нормы организации учебного процесса, которые в дидактике принято называть принципами обучения.

Они определяют, каким образом можно добиться в процессе обу­чения стоящих перед школой целей и задач обучения, какими нор­мативными положениями следует для этого руководствоваться учи­телю.

Заметим, что эта проблема всегда занимала умы многих выдаю­щихся педагогов всего мира. Тем не менее и на сегодняшний день она своего окончательного решения не получила.Выражается это в том, что до сих пор не определены исходные основания к разработке номенклатуры принципов обучения; не разработаны научные осно­вы системы принципов обучения, их соподчиненное™, иерархии. Именно это является причиной того, что в соответствующих фунда­ментальных трудах по дидактике и в учебных пособиях по курсу "Педагогика" количество принципов, их формулировки значитель­но разнятся. Это объясняется тем, что одни педагоги выводили прин­ципы из опыта обучения, другие — из философии, теории познания, третьи считали, что основой принципов должны служить закономер­ности психики детей.

173

В настоящей главе предпринята попытка раскрыть систему прин­ципов обучения, дать характеристику каждому принципу в этой сис­теме, показать, по возможности, как они определяют практическую работу учителя с учащимися, чем обусловлено возникновение их, от­куда они берутся?

На первых этапах своего развития педагогическая наука, в част­ности дидактика, ограничивалась обобщением опыта обучения. Поэ­тому принципы обучения выводились непосредственно из опыта ра­боты учителя, из наблюдений. На их основе впоследствии формули­ровались те или иные правила обучения. Например, "обучай нагляд­но", "повторение — мать учения" и др. Подобных правил-предписа­ний для воспроизведения существовавшей практики обучения было превеликое множество, и они удовлетворяли школу на этапе разви­тия общества, когда и объем научных знаний, и характер выполняе­мой человеком деятельности не изменялись от десятилетия к деся­тилетию.

Совсем другая обстановка в школе сложилась с возникновением крупной машинной промышленности. Объем знаний, передаваемых от поколения к поколению, характер деятельности, к которому была призвана школа готовить своих выпускников, настолько усложни­лись, что простое воспроизведение существовавшей практики рабо­ты школы уже не удовлетворяло запросов общества. Дальнейшее со­вершенствование, а порой и коренное преобразование школьной практики настоятельно требовало научного обоснования принципов обучения, выявление закономерностей процесса обучения, как ис­ходных оснований системы принципиальных положений, отражаю­щих содержание, методы и организацию обучения. И хотя законы и закономерности не содержат прямых указаний, как действовать учи­телю в той или иной учебной ситуации, они являются теоретической основой для обоснования принципов обучения. _ .

В связи с этим возникает необходимость в уточнении понимания понятий "закон" и "принцип" обучения, в обосновании связей меж­ду законами и системой принципов обучения.

Принцип обучения, по определению видного дидакта современ­ности В.И.Загвязинского, (при написании этой главы использованы многочисленные работы проф. В.И.Загвязинского.) — это инструмен­тальное, данное в категориях деятельности, выражение педагогичес­кой концепции. Это — знание о сущности, содержании, структуре обучения, его законах и закономерностях, выраженное в виде норм деятельности, регулятивов для практики. В теоретическом плане —

174

это вывод из теории, не исходный пункт исследования, а его заклю­чительный результат. И именно поэтому они служат ориентиром для конструирования практики. Понятие "закономерность" в этом опре­делении употребляется как выражение действия законов в конкрет­ных условиях.

В основе принципов обучения лежат уже познанные законы и за­кономерности, но логически из них не выводятся. Законы и законо­мерности служат теоретической основой для выработки, постулиро­вания принципов обучения и правил практической педагогической деятельности. Многие педагогические законы и закономерности на­столько многогранны, что из них выводится не один, а несколько принципоаНа разработку принципов влияют не только педагогичес­кие, но и социальные, философские, логические, психологические и иные закономерности. Они обусловливаются также целями образо­вания и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, ха­рактером освоенных обществом средств и способов обучения и, ко­нечно, самой практикой, опытом обучения.

В последнее время в дидактике утвердилось понимание принци­па как рекомендации о путях достижения целей обучения на основе его познанных закономерностей. Такая точка зрения, несомненно, отражает связь принципов и закономерностей, однако не раскрыва­ет сущность ни самого принципа, ни характера связей между зако­номерностями и принципами.

В.И.Загвязинский утверждает, и с этим утверждением мы пол­ностью согласны, что суть принципа в том, что это рекомендация о способах регулирования отношений противоположных сторон, тен­денций учебного процесса, о способах разрешения противоречий, о достижении меры, гармонии, позволяющих успешно решать учеб­но-воспитательные задачи.

Действительно, двойственность, противоречивость в содержании некоторых принципов видна невооруженным глазом. Она отражена уже в их названиях: связь обучения с жизнью, теории с практикой; сочетание педагогического руководства с активной деятельностью учащихся; сочетание индивидуальной и коллективной работы; связь обучения и самообразования, контроля и самоконтроля. Противоре­чивость других принципов раскрывается по мере углубления в их содержание, по мере раскрытия закономерных связей, которые они отражают. Это, например, переход от конкретного описания к обоб­щению и от объяснения к прогнозу и предсказыванию в принципе научности обучения; соотношения части и целого, элемента и систе-

175

мы в принципе системности; движение от чувственного восприятия к абстрактному мышлению в принципе наглядности; достижение меры трудности, способствующей развитию обучаемого, в принципе прочности обучения.

Но если принципы отражают направление, стратегию практичес­ких действий учителя и учащихся по достижению гармонии, синте­за противоположных начал, то источник этой направленности прин­ципов заключается в том, что педагогические законы "схватывают" и выражают противоположность педагогических явлений и процес­сов.

Закон всегда имеет и объяснительную, и прогностическую функ­ции. Это такой компонент логической структуры педагогической на­уки, который, отражая объективные, внутренние, существенные и , относительно стойкие связи педагогических явлений, способствует научному управлению воспитательной деятельностью, предвидени-ю результатов того или иного управленческого решения, направлен­ного на оптимизацию содержания, форм, средств и методов учебно-воспитательной деятельности.

Какие же законы и закономерности педагогической науки служат основанием тому, чтобы отнести' то или иное положение дидактики к принципам обучения? Рассмотрению этого вопроса и будет посвя­щен следующий параграф.

7.2. Законы и закономерности обучения

Дидактика как наука имеет, о чем уже говорилось в предшеству­ющих главах настоящего учебного пособия, одной из своих функций познание процесса обучения. Результатом этого познания является установление законов и закономерностей дидактического учебно-вос­питательного процесса. Это положение наглядно подтверждается тем, что в дидактических работах последних лет сформулировано значительное количество педагогических законов и закономернос­тей. Однако преждевременно говорить о строгой их системе, так как,' во-первых, некоторые из выделенных положений, по нашему мне­нию, нельзя возводить в ранг законов, ибо они выражают не внут­ренние, а внешние, не устойчивые, а вариативные связи. Они порой отражают не функционирование и развитие, а только структуру пе­дагогического процесса. Убедительным подтверждением тому может служить глава 9 "Дидактические закономерности и принципы обу­чения", представленная в учебном пособии "Педагогика", автором j которого является известный педагог ИФ.Харламов. Мы ограничимся

176

тем, что обратимся к содержанию лишь тех законов, которые выде­ляют многие исследователи (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, И.Я.-Лернер, МЛМахмутов, М.Н.Скаткин и др.) и которые представля­ются нам как бесспорные.

Закон социальной обусловленности целей, содержания и мето­дов обучения. Он раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формиро­вание всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, что­бы, используя данный закон, полно и оптимально перевести соци­альный заказ на уровень педагогических средств и методов.

: Закон воспитывающего и развивающего обучения. Он раскрыва­ет соотношения овладения знаниями, способами деятельности и все­стороннего развития личности.

Закон обусловленности обучения и воспитания характером де­ятельности учащихся. Он раскрывает соотношение между педаго­гическим руководством и развитием собственной активности обуча­ющихся, между способами организации обучения и его результата­ми.

Закон целостности и единства педагогического процесса. Он рас­крывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, не­обходимость гармонического единства рационального, эмоциональ­ного, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и нотивационного компонентов и т.д.

Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении.

Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и кол­лективной организации учебной деятельности.

Закономерности обучения, рассматриваемые как выражение дей­ствия законов в конкретных условиях,- это объективные, существен­ные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частя­ми, компонентами процесса^обучения. Особенность понятия "зако­номерности'' в дидактике состоит в том, что эти связи, зависимости компонентов процесса обучения носят преимущественно вероятност-но-статистический характер. Часть из них действует всегда, неза­висимо от действий участников и условий процесса, например: цели и содержание обучения зависят от требований общества к уровню образования личности. Большая же часть закономерностей прояв-гляется как тенденция, то есть не в каждом отдельном случае, а в ста­тистическом ряду, в некотором множестве случаев. Это характерно для всех общественных процессов, также и для процесса обучения,

177

поскольку он зависит от множества факторов: сознательной деятель­ности учителя и учеников, культурных, материальных условий и пр.

Многие закономерности обучения обнаруживаются опытным, эм­пирическим путем, и таким образом обучение может строиться на основе опыта, так сказать, по здравому смыслу. Однако построение эффективных систем обучения, усложнение процесса обучения с включением новых дидактических средств требует теоретического знания о законах, по которым протекает процесс обучения.

Выделяются внешние закономерности процесса обучения и внут­ренние. Первые характеризуют зависимость обучения от обществен­ных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровне образования.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся свя­зи между его компонентами: между целями, содержанием, метода­ми, средствами, формами. Иначе говоря, — это зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом. Таких закономер­ностей в науке установлено довольно много, большая часть из них, как было сказано, действует только при создании обязательных ус­ловий обучения. Укажем на некоторые из них.

Существует закономерная связь между обучением и воспитани­ем: обучающая деятельность преподавателя преимущественно всегда носит воспитывающий характер. Воспитательное воздей­ствие может быть положительным и отрицательным, иметь большую или меньшую силу, зависит от ряда условий, в которых протекает обучение. Описание этих условий характеризует частные проявле­ния указанной закономерности.

Другая закономерность говорит о том, что есть зависимость меж­ду взаимодействием учителя и ученика и результатами обучени-я. Согласно этому положению обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обуче­ния, отсутствует их единство. Частным, более конкретным проявле­нием этой закономерности является связь между активностью уче­ника и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учеб­но-познавательная деятельность школьника, тем выше качество обу­чения. Частное выражение этого закона состоит в соответствии це­лей учителя и учеников, при рассогласовании целей эффективность обучения снижается.

Назовем еще ряд закономерностей, проявляющихся в обучении при наличии определенных условий.

178

Прочность усвоения учебного материала зависит от система­тического прямого и отсроченною повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал.

Развитие умственных умений и навыков учащихся зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и других ак­тивизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств.

Формирование понятий в сознании обучаемых может состояться в том случае, если будет организована специальная познавательная деятельность по выделению существенных признаков, явлений, объ­ектов, операции по сопоставлению и разграничению понятий, по ус­тановлению их содержания, объема и пр. '

Указанные закономерности служат базой для выработки систе­мы стратегических идей, которые составляют ядро современной пе­дагогической концепции обучения. В сути Своей эта концепция сво­дится к следующим идеям:

- нацеленность обучения» воспитания на формирование личнос-- ти, индивидуальности, обладающей духовным богатством, общече­ловеческими ценностями и моралью, всесторонне и гармонически развитой, способной к плодотворной и продуктивной деятельности:

- единство организации учебно-познавательной, поисковой, твор­ческой деятельности учащегося как условие формирования личнос­ти;

- органическое единство обучения и воспитания, требующее рас­сматривать обучение как специфический способ воспитания и при­давать ему развивающий и воспитывающий характер;

- оптимизация содержания, методов, средств; установка на отбор методов, приносящих максимальный эффект при относительно не­больших затратах времени и труда.

Повторим, что задача дидактики — устанавливать закономернос­ти обучения и, давая знание об этом учителю, делать процесс обуче­ния для него более сознательным, управляемым, эффективным. При этом следует помнить, что в процессе обучения действуют, проявля­ются и другие закономерности — психологические, физиологичес­кие, гносеологические и т.п. Их не надо путать с дидактическими за­кономерностями, которые касаются главным образом связей между учителем, учеником и изучаемым материалом. Дидактические зако­номерности устанавливаются с учетом данных психологии и других наук и на основе этих данных, но с позиций теории обучения и в ее терминологии.

179

Таким образом, знание дидактических закономерностей о том, как протекает процесс обучения, наряду с психологическими и другими его характеристиками, позволяет ученым и практикам построить его оптимально в самых разных конкретных случаях.

7.3. Характеристика принципов обучения

Принципы обучения — это, как уже отмечалось, руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидак­тического процесса. Они носят характер самых общих указаний, пра­вил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения, вытекают из закономерностей процесса обучения, устанавливаемых дидактикой.

Принципы зависят также от принятой дидактической концепции. В современной дидактике имеется система принципов, которую со­ставляют как классические давно известные, так и появившиеся в ходе развития науки и практики.

В основу выделения системы принципов положены личностно-де- ' ятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, М.Н.Скаткина и др. В соответ­ствии с этапами формирования и осуществления цикла педагогичес­кого управления познавательной и практической деятельностью обу­чаемых и, учитывая нацеленность всех принципов на формирова­ние личности, индивидуальности каждого учащегося, выделяется следующая система принципов обучения в современной общеобра­зовательной школе.

Принцип развивающего и воспитывающего характера обучения направлен на всестороннее развитие личности и индивидуальности учащегося. - >

Принцип научности содержания и методов учебного процесса отражает взаимосвязь с современных научным знанием к практи­кой демократического устройства общества.

Принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями паука, культуры, опыта деятельности придает системный характер учебной деятельности, теоретическим знаниям и практическим умениям учащегося.

Принцип сознательности, творческой активности и самосто­ятельности учащихся при руководящей роли учителя.

Принцип наглядности, единство конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода.

180

Принцип доступности обучения.

Принцип прочности результатов обучения и развития позна­вательных сил учащихся.

Принцип связи обучения с жизнью, с практикой строительства демократического общества.

Принцип рационального сочетания коллективных и индивиду­альных форм и способов учебной работы.

Все перечисленные принципы, как это явствует из дальнейшей их характеристики, неравнозначны. В представленной системе они подчинены ведущему принципу — принципу воспитывающего и раз­вивающего обучения, духовно направленного на общечеловеческие ценности. Ниже дается их характеристика!

Принцип духовно направленного, развивающего и воспитываю­щего обучения предполагает, что обучение направлено на цели все­стороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но определенных нравственных и эстетических качеств, ко­торые служат основой выбора жизненных идеалов и социального по­ведения.

Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теория­ми, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот прин­цип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изу­чаемого материала, а также в том, что школьников обучают элемен­там научного поиска, методам науки.

Принцип связи обучения с практикой требует, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Принцип систематичности и последовательности предпола­гает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, сис­теме. Он требует логического построения как содержания, так и про­цесса обучения. Принцип выражается в соблюдении ряда правил. Г Например, первое — изучаемый материал планируется, делится на \ логические разделы — темы, устанавливаются порядок и методика работы с ним; второе — в каждой теме надо установить содержа­тельные центры, выделить главные понятия, идеи, структурировать материал урока; третье — при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами.

Принцип доступности требует учета особенностей развития уча­щихся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой

181

организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальны-х, моральных, физических перегрузок. Еще Я.А.Коменский дал не­сколько правил этого принципа:

- переходить от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история);

- переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестно­му.

Л.В.Зашсов ввел принцип обучения на высоком уровне трудности. Но и он отвечает принципу доступности: обучать в зоне ближайшего развития, т.е. на том уровне, которого ребенок может достичь под ру­ководством взрослого.

Принцип наглядности — один из старейших и важнейших в ди­дактике — означает, что эффективность обучения зависит от целе­сообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработ­ке учебного материала. Это "золотое правило" дидактики сформу­лировал еще Я.Коменский. В процессе обучения детям надо дать воз­можность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически ра­ботать — через это вести к знанию. Если нет возможности дать ре­альные предметы, процессы, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование и пр.

Однако использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к оче­редной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-об­разного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словес­но-логическому.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении — один из главных принципов современной дидактической систе­мы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики про­являют познавательную активность, являются субъектами-деятель-ности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, про­являют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их ре­шения. Традиционная дидактика недооценивает активность учащих­ся. Педоцентристская дидактика ее переоценивает. Совреиенная система обучения опирается на активность учащихся при руководя­щей роли преподавателя.

Активности и сознательности в учении можно добиться, если:

182

- опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте — познавательные интересы, профессиональные склонности;

- включать учеников в решение проблемных ситуаций, в проблем­ное обучение, в процесс поиска и решения научных и практических проблем;

- использовать такие методы обучения, как дидактические игры, дискуссии;

- стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников в учении.

' Реализация рассматриваемого принципа способствует не только формированию знаний и развитию детей, но и их социальному рос­ту, воспитанию.

' Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отноше­ние, интерес к изучаемому материалу. Есть и другие правила этого принципа, а именно:

- прочное усвоение происходит, если ученик проявляет интеллек­туальную, познавательную активность;

- для прочного усвоения надо правильно организовать количест­во и периодичность упражнений и повторения материала, учесть ин­дивидуальные различия;

- прочность знаний обеспечивается, когда материал структури­руется, выделяется главное, обозначаются логические связи;

- прочность знаний обеспечивается систематическим контролем над результатами обучения, проверкой и оценкой.

ffpuHtfun рациональнр?п сочетания коллективных и индивиду­альных форм и способов учебной работы. Это означает, что учитель может и должен использовать самые разнообразные формы органи­зации обучения: урок, экскурсии, практикумы, а также различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивиду­альную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять в раз­нообразных видах деятельности детей вне урока: в походах, поезд­ках, кружках, клубах, различных объединениях по интересам и дру-

183

Как видно, принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство, скрепленное их тесной взаимосвязью. Реализа­ция одного принципа связана с реализацией других: активность и систематичность с прочностью, доступность с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как его понимает современная дидактика. Они дают учителю совокуп­ность указаний к организации учебного процесса от целеполагания до анализа результатов.

Все рассмотренные принципы нацелены на осуществление пер­вого, ведущего, принципа воспитывающего и развивающего обуче­ния. Именно эта направленность всей системы на решение задач вос­питания и выступает первым интегративным свойством системы. Другим ее свойством является направленность на достижение гар­моничности педагогических влияний.

В представленную систему принципов обучения не включены не­посредственно общепедагогические принципы воспитания в деятель­ности и труде, воспитание в коллективе, комплексного подхода, оп­тимизации и другие, но их требования отражены в содержании об­разования и дидактических принципах. Это в полной мере относит­ся и к общим принципам организации деятельности: предвидение и целеполагание, соответствия методов целям и содержанию, зависи­мости управленческих решений от конкретных условий, контроля, коррекции и других.

Обобщая все изложенное в настоящей главе, можно сделать сле­дующие выводы и рекомендации для учителя:

1. Учителю надо ориентироваться не на отдельные принципы обу­чения, а на их систему, обеспечивая научно обоснованный выбор це­лей, отбор содержания, методов и средств организации деятельнос­ти учащихся, создание благоприятных условий и анализ учебного процесса. ^.,

2. Учителю целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как рекомендации о воплощении в жизнь системы основных законов и стратегических идей, составляющих ядро современной кон­цепции школьного образования (всестороннее гармоничное развитие личности, индивидуальности школьника, деятельностный и личност­ный подходы, единство обучения и воспитания, оптимизация учеб­ного процесса).

3. Учитель должен видеть противоположные стороны, сопряжен­ные взаимодействующие элементы педагогического процесса (овладение знаниями и развитие, элемевтаризм и системность в зна-

184

ниях, соотношение абстрактного и конкретного и т.д.) и умело регу­лировать их взаимодействие, опираясь на законы и принципы обу­чения и добиваясь гармоничного педагогического процесса.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Охарактеризуйте понятие закономерности в дидактике.

2. Назовите важнейшие закономерности обучения.

3. Что означает термин "принципы обучения"? В чем их связь с закономерностями обучения?

4. Дайте краткую характеристику принципов обучения.

5. Укажите, в чем состоит значение знания закономерностей и принципов обучения для учителя.

Литература для самостоятельной работы

Дидактика средней школы (Под ред. М.Н.Скаткина. М, 1982).

Занков JIJB. Обучение и развитие (Избранные психологические труды. М., 199О.Часть1, гл.3).

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

Теоретические основы процесса обучения в советской школе (Под ред. В.В.Краевского, ИЯЛернера. М., 1989).

Загвязинский В.И О современной трактовке дидактических прин­ципов (ж-Советская педагогика, 1978, № 10).