Глава 11.

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ

, 11.1. Понятие о формах организации обучения и основания их классификации

Дискуссии вокруг проблемы форм организации учебного процес­са в школе не утихают на страницах педагогической литературы. И это не случайно. Четкого определения в педагогической науке поня­тий "форма организации обучения" или "организационные формы обучения", как и понятия "формы учебной работы" как педагогичес­ких категорий пока нет. Прав И.Ф.Харламов, констатируя, что "к со­жалению, понятие это не имеет в дидактике достаточно четкого оп­ределения", и что "многие ученые просто обходят этот вопрос и ог­раничиваются обыденным представлением о сущности данной ка­тегории" (См. Харламов И.Ф. Педагогика, 2-е изд.,М., 1990, с.231-232). Тщательный анализ различных позиций в определении данного по­нятия, предпринятый И.М.Чередовьш, свидетельствует о том, что подавляющее большинство ученых-педагогов дают этому понятию слишком общее определение. Поводом к такому выводу послужило , определение этого понятия И.Я.Лернером. Он пишет: "Организаци­онную форму обучения мы определим как взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом". (Дидактика средней школы, под ред.МН.Скат-кина. 2-е изд. М., 1982,с.223). Естественно, напрашивается вопрос: что' такое форма организации обучения? В чем состоит ее сущность? Что такое "организация" в данном контексте?

250

В науке понятие "форма" рассматривается как с позиции чисто лингвистической, так и с позиции философской. В толковом словаре С.ИОжегова понятие "форма" трактуется как вид, устройство, тип, структура, конструкция чего-либо, обусловленные определенным содержанием. Форма— это наружный вид, внешнее очертание, оп-' ределеняый установленный порядок Форма всякого предмета, про­цесса! явления обусловлена его содержанием и, в свою очередь, ока- ~ зывает на него обратное влияние. В "Философской энциклопедии" понятие форма определяется так: "форма есть внутренняя органи­зация содержания... Форма обнимает систему устойчивых связей предмета" (Философская энциклопедия. Т.4.М., 1970, с.383). И тем самым выражает внутреннюю связь и способ организации, взаимо­действия элементов и процессов явления как между собой, так и с внешними условиями. Форма обладает относительной самостоятель­ностью, усиливающейся тем больше, чем большую историю имеет данная форма.

Применительно к обучению, форма — это специальная конструк­ция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен со­держанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения пред­ставляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в ре­альной педагогической действительности выступает процесс взаи­модействия, общения учителя с учениками при работе над опреде­ленным учебным материалом (См. Чередов ИМ. Система форм орга­низации обучения в советской школе. М., 1987, стр.16-30).

Следовательно, форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся,в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной дея­тельности учащихся по усвоению определенного содержания учеб­ного материала и освоению .способов деятельности. Представляя со­бой наружный вид, внешнее очертание отрезков — циклов обуче­ния, форма отражает систему их устойчивых1 связей и связей ком­понентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая ка­тегория обозначает внешнюю сторону организации учебного процес­са, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. При этой, некоторые ученые-педагоги, в частности МЛМахмутов, считает, что в педагогике есть необходимость указать на различие двух терми­нов, включающих слово "форма" — "форма обучения". В первом сво­ем различии "форма обучения" означает коллективную, фронталь-

251

ную и индивидуальную работу учащихся на уроке. В этом своем зна­чении термин "форма обучения" отличается от термина "форма ор­ганизации обучения", обозначающего какой-либо вид занятия — урок, предметный кружок и т.п. (Махмутов М.И. Современный урок. М, 1985, с.49).

Что же понимается под термином "организация" вообще и в чем суть педагогической трактовки этого термина?

И.М.Чередов справедливо констатирует, что форма организации обучения предполагает "упорядочивание, налаживание, приведение в систему" взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием материала. Организация обучения пре­следует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельностью со стороны учителя. Вот один из примеров такой организации. Учебное занятие начинается с чте­ния учащимися параграфа учебника под углом зрения какого-либо задания, выписывания своих вопросов, какие возникают у школьни­ков в ходе чтения, фиксации непонятных им вопросов. Учитель в свою очередь собирает эти вопросы, классифицирует, отмечает качество вопросов, их глубину, содержательность. Устанавливает их связь с предыдущей темой, другими учебными предметами, актуальными проблемами производства, экономики, культуры, жиЗни. . .

После того, как каждый учащийся в своем темпе познакомился с новым материалом, уточняются и разбираются вопросы учащихся. На них отвечают наиболее подготовленные школьники. Учитель по мере необходимости уточняет, дополняет ответы учеников, отвечает на самые сложные вопросы, используя известные ему методы и при­емы обучения. Затем начинаются практические занятия— упраж­нения, решения задач, лабораторные работы. Тут учитель оценива­ет уже не только знания, но и умения их применять. При этом он мо­жет привлекать на помощь слабым ученикам более сильных,- созда­вая творческие группы, расширяя столь необходимые в этом возрасте, деловые общения. По итогам практических работ выставляются оцен­ки. Несправившиеся с заданием прорабатывают материал изучае­мой темы в резервное время (внеурочное) вместе с учителем и силь­ными учениками.

Приведенный пример организации учебной работы означает, что одна и та же форма обучения (например, урок) может иметь различ­ную модификацию и структуру в зависимости от задач и методов учебной работы, организуемой учителем. Об этом убедительно сви­детельствует история развития организационных форм обучения.

252

11.2. Формы организации обучения и их развитие в дидактике

Истории мировой педагогической мысли и практике обучения из­вестны самые разнообразные формы организации обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное отми­рание отдельных из них связано с требованиями, потребностями раз­вивающегося общества. Каждый новый исторический этап в разви­тии общества накладывает свой отпечаток и на организацию обуче­ния. В результате педагогическая наука накопила значительный эм­пирический материал в этой области. Встал вопрос о необходимости систематизации разнообразия форм организации обучения, вычле­нения наиболее эффективных, соответствующих духу времени, ис­торической эпохе.

В связи с этим учеными выделены такие основания для класси­фикации форм организации обучения: количество и состав учащих­ся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим осно­ваниям формы обучения делятся соответственно на индивидуаль­ные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внекласс­ные, школьные и внешкольные. Заметим, что эта классификация не ' является строго научной и далеко не всеми учеными-педагогами при­знается. Вместе с тем надо признать, что такой подход к классифи­кации форм организации обучения позволяет немного упорядочить их разнообразие.

Самой старой формой учебного процесса, берущей свое начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задания инди­видуально, в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, оказываемая ученику через изучение им учебника, автором которого являлся сам учитель. При­мером непосредственных^ и индивидуальных контактов учителя и ученика в современных условиях является репетиторство. .

Индивидуальная форма организации обучения была единствен­ной в античное время, в период средневековья, а в некоторых стра­нах широко использовалась до XVIII века. Последующие периоды развития общества она доминировала в практике семейного воспи­тания состоятельных слоев общества (например, в дворянских семь­ях, в зажиточных семьях, других слоев общества).

Каковы же достоинства и недостатки 'этой формы организации обучения, которые, с одной стороны, послужили основанием тому,

253

что в форме репетиторства она сохранилась и в наше время и, с дру­гой, — уже в XVII веке в массовом масштабе уступила место новым формам организации учебного процесса? . ■

Главный достоинством индивидуального обучения является то, ' что оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, ме­тоды и темпы учебной деятельности ребенка, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необхо­димые коррекции как в деятельность обучающегося, так и в собст­венную деятельность учителя, приспосабливать их к постоянно ме­няющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, по­стоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких ре­зультатов обученное™. Разумеется, индивидуальное обучение пред­полагает наличие учителя с высокой педагогической квалификацией.

Наряду с перечисленными достоинствами индивидуальное обу­чение страдает и рядом недостатков, за что уже в XVI веке оно было подвергнуто резкой критике. К их числу следует отнести его неэко­номичность, некоторую ограниченность влияния учителя, вызван­ную тем, что, как правило, функция учителя сводилась к даче зада­ния ученику и проверке его выполнения. Недостатком также явля­ется ограниченность сотрудничества с другими учениками, что от­рицательно сказывалось на процесс социализации обучаемого, фор­мирования умения работать в коллективе. Вот почему значение ин­дивидуального обучения, начиная уже с XVI века неуклонно снижа­ется и постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса. Суть этой формы заключается в том, что занятия учитель ведет уже не с одним учеником, а с целой груп­пой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был раз­личный. В силу этого учитель вел учебную работу с каждым учени­ком отдельна Он поочередно спрашивал у каждого ученика прой­денный материал, объяснял каждому в отдельности новый матери­ал, давал индивидуальные задания4. Остальные ученики в это время занимались своим делом. Это позволяло ученикам приходить в шко-' лу в разное время — в начале, середине и даже в конце учебного года и в любое время дня.

Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма ор­ганизации обучения уже в конце XVI — начале XVII веков не удов­летворяла потребности общества как в количественном, так и в ка-

254

чественном плане подготовки подрастающих поколений. Подавляю­щая масса детей оставалась неохваченной обучением, а те которые были им охвачены, приобретали лить простейшие навыки чтения, письма, счета.

На рубеже XV и XVI столетий в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании. Они вызваны развитием различ­ных отраслей, ремесел и торговли, повышением роли духовной жизни — возрождением в литературе, искусстве, архитектуре, науке. Все это повлекло за собой возникновение массового обучения детей. Возникла концепция коллективного обучения, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI век) и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Теоретичес­ки эта система была обоснована и широко популяризировалась в XVH веке Яном Амосом Коменскин. В настоящее время эта форма орга­низации обучения, претерпевшая значительную модификацию и мо­дернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что классу и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет.

В чем суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы? Ответ на этот вопрос содержится в тех особенностях, которые присущи этой системе. Важнейшими из них являются:

- учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

- класс работает по единому годовому плану и программе соглас­но постоянному расписанию. Вследствие этого дети должны прихо­дить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

- основной единицей занятий является урок;

-урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материа­лом; . ■ ^ ■ . -^

- работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные канику­лы, перемены или, точнее, перерывы между уроками — это тоже при­знаки классно-урочной системы.

255

Ее достоинства: четкая организационная структура, обеспечиваю­щей упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; про­стое управление им; возможность взаимодействия детей между со­бой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного , поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие лич­ности учителя на учащихся,* их воспитание в процессе обучения; эко­номичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привне­сения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию.

Отмечая эти достоинства, нельзя не видеть в этой системе и ряд существенных недостатков, а именно: классно-урочная система ори­ентирована в основном, на среднего ученика, создает непосильные трудности для слабого и задерживает развитие способностей у более сильных; создает для учителя трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младши­ми учащимися и др. Работа в навязанном темпе, — отмечала ЕЛарк-херст в своих критических высказываниях в адрес классно-урочной системы, — это неволя, это лишение .ученика свободы работать в со­ответствии со своими способностями. Классно-урочная система, как справедливо отмечает Ч.Куписевич, навязывает учащимся искусст-венную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, продумать их, углубить свои знания. Звонок, этот типичный атрибут классно-урочной системы, не только определяет время работы и отдыха детей, но и в конце года отмеряет время, за которое они должны суметь дать отчет _о своих успехах за целый год учебы. В итоге одни учащиеся переводятся в следующий класс, а другие — пусть слабые только по какому-либо одному предмету — остаются на второй год, хотя при лучшей орга-.низации работы они могли бы с успехом устранить имеющиеся про.-белы. В немалой степени второгодничество обязано также жестокос­ти расписания еженедельных занятий в школе, навязывающего всем детям одинаковый темп работы независимо от их возможностей.

Несомненно, критические высказывания в адрес классно-урочной системы, особенно усилившиеся с конца прошлого века, в своей ос­нове справедливы и послужили основанием многочисленных поис-

256

ков и теоретиков педагогики и учителей практиков, с одной стороны, новых систем обучения, с другой — путей совершенствования, мо­дификации и модернизации классно-урочной системы, организации обучения в соответствии с новыми требованиями развивающегося об­щества и достижениями психолого-педагогической науки.

Первую попытку модернизации классно-урочной системы орга­низации обучения предприняли в конце XVIII — начале XIX вв. анг­лийский священник АЛелл и учитель ДжЛанкастер. Толчком этому явился переход от мануфактуры к крупной машинной индустрии, потребовавшей большого количества рабочих, располагающих хотя бы элементарной грамотностью. Для их подготовки необходимо было увеличить количество школ, а следовательно, и контингент учите­лей, которые бы обучали значительно большее количество учащих­ся. Так возникла модифицированная классно-урочная система ор­ганизации обучения под названием баял-лашеастерскал система взаимного обучения, названная по имени ее основателей и приме­ненная указанными авторами в Англии и Индии. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учи­теля сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обу­чение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что белл-лашсастерская система не получила широ­кого распространения.

В конце XIX — в начале XX вв. особенно актуальной в дальней­шей разработке организационных форм обучения становится вопрос индивидуализации обучения учащихся с различиями в их умствен­ном развитии. Появляются и соответствующие формы избиратель­ного обучения. В США была основана так называемая батовская сис­тема, которая делилась на две части. Первая часть — это урочная работа с классом в целом, а вторая — индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждались в таких занятиях: либо для того, что­бы не отставать от общепринятых норм, либо с теми, кто изъявлял желание углубить свои знания, т.е. с теми, кто отличался сравнитель­но развитыми способностями. С последней категорией работал учи­тель, а с учащимися менее способными и отстающими учениками за­нимался помощник учителя. Одновременно в Европе стала создавать­ся так называемая МАННГЕИМСКАЯ СИСТЕМА.

Маннгеймская система, названная так по наименованию города Маннгейм, где она впервые была применена, характеризуется тем,

257

что при сохранении классно-урочной системы организации обуче­ния, учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллек­туального развития и степени подготовки, распределялись по клас­сам на слабых, средних и сильных.

Основатель этой системы, Йозеф Зиккенгер (1858-1930гг.) пред­лагал создавать четыре класса, соответственно способностям уча­щихся: ЬОсновные классы — для детей, имеющих средние способ­ности. 2. Классы для учащихся малоспособных, которые "обычно не кончают школу". 3. Вспомогательные классы — для умственно от­сталых детей. 4. Классы иностранных языков или "переходные" клас­сы для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях. Отбор в классы осуществлял­ся на основе результатов психометрических обследований, характе­ристик учителей и экзаменов. Зиккенгер полагал, что в зависимости от успехов учащиеся смогут переходить из одной последовательнос­ти классов в другую, но этого почти не происходило, поскольку сис­тема не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созданию реальных условий таким переходам.

Маннгеймская система обучения имела много сторонников, осо­бенно в Германии в период, предшествующий первой мировой войне. Некоторые положения этой системы положительно были восприня­ты во Франции, России, США, Бельгии и других странах мира. Эле­менты этой системы сохранились и сегодня в практике работы со­временной школы в Австралии, США и Англии. Так, в Австралии существуют классы для более и менее способных учеников; в США практикуются классы для медленно обучающихся и способных уче­ников; в Англии наннгейнская система служит основанием для со­здания школ, контингент учащихся которых комплектуется на осно­ве тестирования выпускников начальных классов. ...

В целом же теоретические постулаты этой системы в настоящее время подвергаются повсеместно справедливой критике, подчерки­вается, что она построена на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты раз­вития учащихся; что она принижает влияние целенаправленной вос­питательной деятельности на формирование личности учащегося, подрывает возможности развития у него социально обусловленных потребностей и интересов. Концепция Зиккенгера и основанная им маннгеймская система организации обучения оказалась явно несо­стоятельной, если брать ее как целостную. Единственным элемен-

258

том этой системы, приемлемым особенностям современного разви­тия психолого-педагогической науки и практики работы передовых школ, является так называемое специализированное обучение. В ре­альной педагогической действительности оно воплощается в виде специализированных школ для исключительно одаренных детей, проявляющих способности к углубленному изучению предметов оп­ределенных областей знания — гуманитарных, математических и т.п.

В Европе и США в начале XX века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной работы школьников. Наиболее радикаль­ной из них являлась система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в первом де­сятилетии XX в. в городе Дальтон (штат Массачусетс). Эта систеиа вошла в историю педагогики и школы под названием Дальтон-план. Ее же нередко именуют лабораторной или системой мастерских.

Педагогическое кредо автора этой системы, ЕЛаркхерст, своди­лось к следующему: успех учебной деятельности зависит от приспо­собления темна работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей; традиционная организация обучения, в которой превалирует деятельность преподавания над деятельностью учения заменяется организацией, где центральной является самостоятель­ная учебная деятельность учащихся, а функции учителя сводятся только к тактичной организации этой деятельности. Классы как та­ковые заменяются лабораториями или предметными мастерскими, уроки отменяются, отменяются объяснения учителем нового мате­риала. Ученик занимается в лабораториях или мастерских индиви­дуально на основе полученного задания от учителя и при необходи­мости обращается за помощью к учителю, который постоянно нахо­дится в этих лабораториях и мастерских.

Задания выдавались учащимся на год в самом начале учебного года по каждому предмету. Годовые задания затем конкретизирова­лись в виде заданий по месяцам и учащиеся отчитывались по ним в установленные сроки.

Получив годовые и месячные задания, учащиеся письменно обя­зывались выполнить их в указанные сроки. Для успешной учебной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными посо­биями, инструкциями, в которых содержались методические указа­ния относительно того, как следует выполнять задания, а также поль­зовались консультациями учителя-специалиста по данному учебно­му предмету. Единого для всех расписания занятий не было. Кол-

259

лективная работа велась один час в день, остальное время — инди­видуальная работа в предметных мастерских, лабораториях. Чтобы стимулировать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с достижениями других учащихся учитель состав­лял специальные таблицы, в которых ежемесячно отмечал ход вы­полнения учащимися положенных заданий.

Дальтон-план получил высокую оценку видных американских педагогов — супругов Дьюи и быстро стал распространяться в прак­тике работы школ многих стран, но прижиться ему не было суждено ни в одной стране мира.

Так, в СССР в 20-е годы использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы. Задания по изучению курса, темы брала группа учеников (бригада). Они рабо­тали самостоятельно в лабораториях и с консультациями учителя, отчитывались коллективно. Однако очень скоро применяемая систе­ма продемонстрировала свою несостоятельность. Уровень подготов­ки учащихся неуклонно снижался, их ответственность за результа­ты обучения падала прежде всего потому, что им было не под силу без объяснения учителя справляться с заданиями. Все это и привело к тому, что существование в СССР этой системы организации обуче­ния в 1932 году прекратилось.

Значит ли это, что Дальтон-план был лишен отдельных достоин­ств? Нет! К его достоинствам следует отнести прежде всего то, что он позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, вовлекал в поиски рациональных методов работы и др. Но, как спра­ведливо утверждал в свое время великий русский педагог КД.Ушин-ский, — пустая голова ее мыслит. А Дальтон-план мало способство­вал систематическому овладению учащимися системы знаний. Они были у них фрагментарны, не охватывали всего объема необходи­мой и достаточной информации о природе, обществе, технике и куль­туре. Кроме того, Дальтон-план порождал нездоровое соперничест­во среди учащихся, зачастую приводил к затрате много времени на выполнения заданий. Все это обусловило то, что в педагогической дей­ствительности он не получил широкого распространения даже в пе­риод его интенсивной популяризации Дж.Дьюи, а впоследствии и во­все был отвергнут. Отголоски его пропаганды начались вновь только в 50-60 годы нашего столетия в виде плана Трампа, разработанного профессором Ллойдом Трампом.

260

Суть плана Трампа как системы организационных форм обуче­ния сводится к тому, чтобы максимально стимулировать индивиду­альное обучение с помощью гибкости форм его организации. При та­ком обучении сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Лекции с использованием современных технических средств (телевидения, ЭВМ и др.) для больших групп в 100-1500 человек читают высококвалифицирован­ные преподаватели, профессора. Малые группы в 10-15 человек об­суждают материалы лекции, ведут дискуссии. Здесь делаются до­полнения к тому, что было услышано на лекции. Занятия в малых группах ведут либо рядовой учитель, либо лучший ученик из груп­пы. Индивидуальная работа проводится в школьных кабинетах, ла­бораториях. Время проведения означенных видов занятий распре­деляется так: на лекционные занятия отводится 40% учебного вре­мени; на занятия в малых группах — 20%; на индивидуальную рабо­ту в кабинетах и лабораториях — 40%. Классы как таковые отменя­ются, состав малых групп не постоянный, он постоянно меняется. Система требует слаженной работы учителей, четкой организации, материального обеспечения.

План Трампа получил широкую известность в США благодаря активной рекламе. И тем не менее по этому плану работает в настоя­щее время небольшое количество экспериментальных школ. Массо­вые же школы применяют в своей работе лишь отдельные элементы этого плана: обучение бригадой учителей, использование помощни­ков учителей, не имеющих педагогического образования, занятия в больших аудиториях, организация самостоятельной работы учащих­ся в кабинетах.

На Западе в развитие плана Трампа имеются "неградуярован-вые классы": ученик по одному предмету может учиться по програм­ме пятого класса, а по другому предмету быть в третьем классе. Име­ются проекты и экперименты по созданию "открытых школ": обу­чение проходит в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к разрушению самого института "школа".

В настоящее время повсеместно, как видим, идут попытки усо­вершенствования классно-урочной и других систем организации обу­чения, предпринимаются поиски форм обучения в направлении ин­дивидуализации, технизации обучения.

Такова история развития организационных форм обучения. Из этого беглого исторического анализа их развития можно констати­ровать, что наиболее устойчивой оказалась классно-урочная систе-

261

ив и что она действительно является ценным завоеванием педагоги­ческой мысли и передовой практики работы массовой школы.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Выделите основные признаки, характеризующие форму орга­низации обучения. Дайте определение понятия "форма организации обучения".

2. Определите факторы, влияющие на выбор организационных форм обучения.

3. Охарактеризуйте особенности классно-урочной системы обу­чения, ее достоинства и недостатки.

4. Назовите особенности маннгеймской системы, Дальтон-плана, плана Трампа. Обсудите с коллегами их достоинства, недостатки, воз­можности использования в современной отечественной школе.

Литература для самостоятельной работы

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986. Харламов И.ф. Педагогика. М., 1990.

Чередов ИМ. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М., 1987.