Раздел III теория воспитания

Глава 15. Воспитание как педагогическое явление

15.1. Понятия "воспитание", "самовоспитание", "перевоспитание"

■ Центральной категориейингучного осмысления воспитательного процесса и профессиональной педагогической деятельности по вос­питанию детей выступает' понятие "воспитание". От того, как про­изводится трактовка данного понятия, зависит многое в последую­щем анализе и понимании сущности спрятанного за данным терми­ном явления.Поэтому обратимся, в первую очередь, к терминологи­ческому рассмотрению. '

Исходное значение слова "воспитание" обусловлено корневой час­тью слова: "вос-питание" — это вскармливание, питание ребенка, не приспособленного к жизни и совершенно беспомощного при рож­дении. В данном бесхитростном значении слова, процесс воспитания свойственен и животным, — "питают" своим молоком млекопитаю­щие; детеныш кенгуру "воспитывается" матерью, жеребенок, встав на ножки после рождения, тянет свою мордочку под брюхо лошади — "вос-питываться", вскармливаться.

Первоначально в русском языке это слово полностью соответст­вовало своему исходному значению. Дети быстро взрослели, "вос­питания" уже не требовалось. Вспомним: некрасовский "мужичок с ноготок" (мальчик пяти лет) заявляет, что в семье мужидов двое — "отец мой да я", — себя расценивает как взрослого члена семьи: Вос­питание завершилось для этого ребенка, оно исчерпало себя очень быстро.

Однако следует отметить, что никогда данный термин не ограни-чивался своим лексическим значением. Даже в мире животных мы-наблюдаем, как, наряду с вскармливанием, мать (а иногда и отец) осуществляет научение малыша: птица-гага сажает на крылья своего птенца и осторожно спускает в воду, страхуя первый заплыв; медве­дица, совсем как человеческая мама, шлепает медвежонка, если тот

344

провинится; белоголовый орел бросает для подрастающих орлят в воздух добычу, приучая детей к охоте. Вскормленный детеныш жи­вотного довольно скоро уходит от матери, иногда она сама его прого­няет. Детеныш человеческий еще долго будет находиться при роди­телях — "пища" социальная, духовная, столь необходимая для лич­ностного развития и вхождения в общество, займет основное место в процессе воспитания человеческого детеныша. Термин "воспитание" переосмыслился, расширив свое значение. Сегодня, говоря о воспи­тании, меньше всего подразумевают "питание", а если имеют в виду это значение, то в его широком духовном значении".

Задолго до научного осмысления складывалось, практиковалось, развивалось .воспитание детей в житейско-обыденной повседневнос­ти, опыт воспитания передавался через традиции, обычаи, общест­венное мнение. Воспитательная практика была такой нехитрой, что считалось, будто здравого смысла вполне достаточно, чтобы воспи­тывать детей. В XIX-OM веке К.Д.Ушинский развенчивает иллюзор­ную уверенность педагогического невежества, отмечая жестко, что тот, кто мало что знает о воспитании, больше всего уверен, что о вос­питании знает все. Чем более человечество продвигалось в изучении столь простого предмета, как воспитание, тем больше раскрывалась головокружительная глубина.и сложность его. Знаменитый физик А.Эйнштейн, выслушивая психолога по вопросу детской игры, ска­жет: "строение атома — это детская игра по сравнению с детской игрой". Тем самым признавалась высочайшая мера сложности про­цесса становления и развития личности. Термин "воспитание" далеко ушел от своего исходного смысла, тем не менее, нельзя не признать, что опора на смысловой исток сохраняется до сих пор.Мы говорим: "дети насыщаются чувствами", или "ребенок не может переварить большую дозу информации", или "ученики впитывают культуру". "Питание", в его прямом значении, обеспечивает рост и функциони­рование организма. "Питание", в его фигуральном смысле, означает социализацию маленького человека, вхождение его в культуру и "ус­воение" того, .что выработано культурой.

1) Термина, идентичного русскому "воспитанию",' нет в английском языке ("edu­cation" подразумевает "образование", "передачу знаний", приобщение к науке, освоение системы знаний). Немецкое "Erziehung" ближе по смыслообразова-нию русскому "воспитанию": оно идет от слова "тянуть", "взращивать" и тоже включает в себя личностное взращивание.. Французское понятие "education", пожалуй, равно значению русского слова "боепитание".

345

В переосмыслении педагогического термина нет ничего удиви­тельного после того, как подобное переосмысление уже произошло со словом "педагог". Греческое — "раб, ведущий ребенка в школу", преобразовался в профессионала, "вводящего ребенка в жизнь".

"Снимем наносное значение понятия "воспитание", вульгаризиро­ванное плохо организованной воспитательной практикой. Обыден­ное сознание относится в "воспитанию" одиозно, потому что пони­мает под ним "нравоучение", "наставление", "длинное и нудное мо­рализирование". При таком понимании человек использует слово "воспитание" как посягательстве! на его свободу, он говорит, защи­щаясь от пустых сентенций: "Не воспитывай меня!" — плохо отда­вая себе отчет в том, что там, где истинное воспитание, не может быть скучных поучений; а там, где пышные и длинные поучения, нет вос­питания.

Центральное понятие "воспитание" имеет целый веер педагоги­ческих терминов, обозначающих явления, лежащие рядом или тес­но связанные с воспитанием. В первую очередь, отметим "становле­ние" — термин, отражающий некоторое условное достижение ребен­ком такого уровня развития, когда он становится способным само­стоятельно жить в обществе, распоряжаться своей судьбой и само­стоятельно выстраивать свое поведение, а также обладает способ­ностью осознавать свои отношения с миром и производить относи­тельно устойчивый ценностный выбор.

В отдельных регионах земли, нациях, культурах существовал и до сих пор существует^ обычай резкого и разового перехода молодого человека на положение взрослого. Например, когда-то краснокожие индейцы оформляли этот акт как испытание: мальчика укладывали в гамак, пускали туда жалящих и кусающих насекомых, он должен был выдержать боль, не дрогнув ни одной мышцей, проявив выдерж­ку — при таком условии он получал статус полноправного злена племени. Или: бытующая в западно-европейской культуре конфир­мация — некое подобие призвания зрелости, позволяющей приоб­щить к церкви юношей и девушек 16 лет.

Сказать о том, что личность окончательно состоялась, так же невозможно, кадс невозможно представить застывший процесс, при­нявший свой конечный вариант, ибо динамика жизни и извилистый ход событий будут влиять на человека до самой смерти. И это зна­чит, существует надобность в другом понятии, более широком и гибком, которое бы отразило бесконечность изменения личности под воздействием всей суммы жизненных и социальных факторов. Таким

346

понятием является "формирование". Формирование личности — про-' цесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальной дей­ствительностью, появления физических и социально-психологичес­ких новообразований в структуре личности и, в связи с этим, изменение внешних проявлений (формы) личности, благодаря кото­рой она существует для других людей. Формируется младенец в чре­ве матери под влиянием питания, движения, состояния, пережива­ний, рода занятий матери. Формируется пожилой челове(к, переша-швающий рубеж старости. Формируется девочка, вдруг преобразив­шись в юную прелестную даму. Формирование — как бы отклик на падающие извне протекающие внутри спонтанные процессы, в том числе, отклик на воспитание. .

Когда мы говорим "невоспитанный человек", то разумеем под этим, что человек был лишен достойного воспитания, однако форми­рование его личности протекало, маленьким ребенком он реагиро­вал на все случайные, стихийные и социально-ценностные и антисо­циальные воздействия — и под влиянием стечения обстоятельств, проходящих через призму его индивидуальности, приобрел устой­чивые черты, не вполне отвечающие нормам современной культуры.

Воспитание как педагогическое понятие включает в свое содер­жание три существенных признака: первый — целенаправленность, наличие какого-то образца, пускай самого общего, как социально-культурного ориентира; второй — соответствие хода процесса социально-культурным ценностям, как достижениям историчес­кого развития человечества (бандит, обучающий молодую поросль антисоциальному образу жизни, не "воспитанием" занимается в точ­ном значении этого термина, а, разумеется, формированием); тре­тий — присутствие определенной системы организуемых влияний,

Посмотрим на забавном эпизоде, как сопрягаются названные выше понятия в реальном общении взрослого с ребенком.

Пятилетняя девочка обращается к маме:

- Купишь мне мороженое? Мама молчит.

- Купишь мне мороженое? •

'-, Что же, ты, сегодня будешь есть мороженое, а завтра в детский сад не пойдешь? .

Длительная пауза. Наконец, девочка отвечает:

- А тот, кто ест мороженое, он не хочет в детский сад ходить? Отдадим должное логическому мышлению этой маленькой де­вочки. Но нас будет интересовать в этом эпизоде другое. Мать, веро-

347

ятно, заботилась о развитии способности девочки к саморегуляции: отказаться от мороженого, чтобы не болеть. Ее волновал процесс "ста­новления" личности дочери как субъекта собственных желаний. Поэ­тому она направляет свои продуманные аргументы, полагая, что се действует развитию умения господствовать над своей натурой — одному из признаков культуры современного человека. Эти воздей­ствия лежат в общем контексте "воспитания" дочери. Однако замы­сел сломан индивидуальным восприятием девочки, увидевшей иной смысл в сказанном. Путь "формирования" несколько отклонился от пути "воспитания". •

Так мы обнаруживаем глубокое значение наличия в педагогичес­ком лексиконе очень близких по смыслу, но все-таки различных тер­минов.

Становление личности, свершающееся в жизни ребенка, рожда­ет еще одно педагогическое явление, получившее название "само-воспитание". Суть его ^- в'указании на смещение субъекта воспи­тания: теперь соотносить социально-культурный образец с поведением станет сам воспитанник Подрастающий ребенок прини­мает воспитательную эстафету у педагога и несет ее далее по доро­ге собственного совершенствования. "Само-востштгшние" подчерки- \ вает субъектность вчерашнего воспитанника — он сегодня эманси- ■: пировался от воспитывающих его взрослых и свое "Я" превратил в объект собственного восприятия и продуманного воздействия.

Эмансипация ("освобождение от зависимости"-лат.) ребенка на-чинается довольно рано: вот он в два года берет ложку и заявляет ■ "Я сам!" -вот он в пять лет не позволяет взять его за руку во время \ прогулки — вот он закрывает дверь своей комнаты, уходя в одино-чество '— вот он заявляет: "Я сам'знаю, что мне делать и как мне \ жить". Это закономерное явление и создает возможность субъекта ; стать воспитателем самого себя. Эта потенциальная, -возможность, реализуется по-разному, в зависимости*от меры субъектности ре­бенка.

Продолжим аналогию с "питанием". Там тоже наблюдается рас­ширяющаяся эмансипация: сначала ребенка кормят, потом ему при­готовляют пищу, затем он сам готовит еду на средства родителей и, наконец, он самостоятельно добывает средства на питание, устанавт ливает режим питания независимо от родителей. Аналогия порож­дает искушение заявить, что в мире животных, коль существует эмансипация, имеется и база для самовоспитания. Однако это не так. Мир животных лишен'субъективности, а самовоспитание не рож-

348

дается без субъекта. Понятно, что только хорошо организованное "воспитание" приводит к "самовоспитанию", можно даже сказать, что первое — показатель качественности второго. Нельзя лишь ду­мать, что педагог оставляет ребенка одного при первых признаках самовоспитания. Воспитание инициирует самовоспитание, культи­вирует самовоспитание. Эти явления идут рядом, и термины всегда располагаются в одном педагогическом поле. Педагог обязан профес­сионально разбираться как в закономерностях воспитания, так и в социально-психологических механизмах самовоспитания, а следо­вательно, еще один веер педагогических терминов станет средством профессионального осмысления воспитательной работы с детьми; "самоконтроль", "самооценка", "саморегуляция", "самочувствие", "самоприкаэ", "самоубеждение", "аутотренинг (само-тренинг)", "саморазвитие". Веер этих терминов ограничивает внешние воздей­ствия — они как будто условно не принимаются во внимание, исто­ком всего набора данных психолого-педагогических явлений объяв­ляется сам воспитанник как таковой на данный этап его личностного развития, который определен воспитанием.

Латентный характер (скрытый, невидимый — лат.) протекающих в личности процессов и длительность их завершающего формирова­ния ставят Kait-педагога, так и самого воспитанника, перед фактом неожиданных явных несоответствий личности общепринятым нор­мам и неразвитости некоторых качеств, востребованных современ­ной - жизнью, Удивление и огорчение часто сопровождают про4>ес-сиональную деятельность педагога. Стремление исправить, скоррек­тировать, добавить, ликвидировать появляется как ответная про­фессиональная реакция на произведенную работу.

Так вошло в педагогическую терминологию понятие "перевоспи­тание" как отражение этой стороны педагогической деятельности.

Приставка "пере-" уже сама по себе говорит о желании что-то из­менить, сделать по-новому, заново, иначе, по-другому, не так, как оно есть сейчас. К понятию "перевоспитание" обращаются, когда речь заходит о социально неодобряемом поведении, о качествах личнос­ти, противоречащих человеческому общежитию, в том числе и о про­тивоправных деяниях.

Допустим, ребенок груб, ленив, драчлив, нечистоплотен физичес­ки и нравственно. Естественным было бы предположить, что недо­стойные качества необходимо заменить достойными: привить ему доброжелательность, трудолюбие, аккуратность, честность. Но уже само это предположение приведет нас в тупик: если формировать

349

доброжелательность, ребенок не будет грубым ^ драчливым; если прививать трудолюбие,, о лени не придется говорить; воспитанная честность исключает воровство как таковое. О каком же "перевоспи­тании" может идти речь в таком случае? Формируется достоинство, которого недоставало ребенку в общении с людьми — недостатком называли нехватку того, чего не было. Таким образом, "перевоспи­танию" не остается места в рамках нашей педагогической логики.

■'Перевоспитание" — термин далекого педагогического прошло­го, когда ребенок, будучи для педагога объектом воздействия, трак­товался как носитель суммы качеств. Предполагалось, что отрица­тельные качества нужно "удалять", "уничтожать", даже "вытрав­ливать", "подавлять" (при этом упускалась нечаянная возможность "подавить"'и саМое личность ребенка), а положительные — вклады­вать на место вытравленных, как если бы ребенок был магнитофо­ном, в который педагог может вставить нужную кассету с хорошей чистой записью, а дурную кассету, с непристойными записями уда­лить.

Отголоски такого педагогического представления о природе qoc-питания звучат до сих пор в педагогической практике, апеллирую­щей к медицинской аналогии: педагог, якобы, иногда должен быть подобен хирургу, скальпелем удаляющему "ненужное" в организме или заменяющему "больной орган" "здоровым".

При этом умаляется, что медицина максимальные усилия направ­ляет на то, чтобы при лечении организма ни в коем случае не раару- , шить личность, не подавить ее, не притушить в ней социально-лич­ностное и, тем более, индивидуальное.

Современная педагогическая мысль и гуманистическая психоло­гия утверждают принцип принятия ребенка как данности, уваже- ; кие его индивидуальности, учет истории его становления, развития и формирования. С этих новых гуманистических позиций, термин "перевоспитание" постепенно отходит в прошлое. Хотя нельзя не признать, что и передовые мыслители конца XIX-го и первой поло­вины ХХ-го века делали акцент на позитивной позиции педагога,, усилия которого должны направляться на взращивание достоинств в личности. КД.Ушинский, например, указывал, что лучше всего дур­ные привычки искореняются формированием добрых привычек, ко­торые, в свою очередь, станут заменой дурных. А.С.Ма'каренко, ра­ботающий с детьми тяжелых судеб и серьезных социальных откло­нений, утверждал, что любого ребенка можно воспитать, если помес­тить его в нормальные человеческие условия. 1

350 j

В таком угасании педагогического термина нет ничего мистичес­кого или искусственного. Этот научный факт отвечает гуманистичес­ким теяденциям современной общечеловеческой культуры, провоз­глашающей права человека на свободу, неприкосновенность^ досто­инство личности. .

Центральные категории теории воспитания отличаются от тако­го же рода категорий любой другой науки тем, что язык других наук складывался в стороне от повседневной практики и по мере исследо­вания каких-то новых явлений вырабатывался наукой специальный язык, и потом, по истечении некоторого времени, выработанные но­вые понятия входили в повседневность. Так, например, было с тер­минами "электричество", "холодильник", "компьютер", — когда-то специфические научные термины, они прочно вошли сегодня в по­вседневный язык. Понятия же "воспитание", "формирование", "раз­витие", "становление", "самовоспитание" и другие сначала были вплетены в наличную практику людей, в контекст обыденности, по­том, вырванные из контекста повседневного общения, они наполня­лись новым для них научным смыслом, не уйдя из обыденного язы­ка. Наложение двух смыслов усложняет использование научно-тер­минологического аппарата.

' Терминологическая внешняя доступность создает вторичную ил­люзию информированности человека в области практики воспита­ния и теории воспитания. А среди профессионалов возникают свои профессиональные трудности: в обсуждении проблем воспитания педагоги, разумеется, пользуются центральными понятиями, однако, как правило, всегда их смысл для них неоднозначен, и профессио­нальные дискурсии ("рассуждение" — лат.) часто напоминают бесе­ды qui pro quo ("одно вместо другого" — лат.), путаницу, недоразу­мение. *

Как видим, сложности в изучении научно-теоретической карти­ны воспитания как социально-психологического, социально-культу­рологического и педагогического явления начинаются с первьпыпа-гов, которые предстоит делать молодому человеку, намеревающемуся работать с детьми на основании научных истин.

Всякое, понятие есть уже обобщение и фиксирование вполне оп­ределенных знаний, поэтому рассмотрение понятий позволяет прак­тику действовать наверняка и осознанно. Понятия дают сокращен­ную схему действий, предлагают правила.

Посмотрим, действительно ли рассмотренные нами центральные понятия руководят педагогом практиком.

351

Если под "воспитанием" понимать введение ребенка в контекст общечеловеческой культуры, то этого более, чем достаточно, чтобы увидев, как ребенок пьет из бутылки, предложить ему сосуд для пи­ть^; увидев, как он держит руки в карманах, ведя разговор с дамой, попросить его что-то сделать, что заставит его вынуть руки из кар-маков; увидев, что он отвлекся в момент работы учебной группы, ос­тановиться в нерешительности и беспокойстве, удастся ли ему по­том понять пропущенное; и, увидев опоздавшего на занятия, пред-. положить прежде всего, какие-то осложненные обстоятельства.

Если помнить, что "воспитание" своим завершением имеет "само­воспитание", то просто и естественно педагог введет в содержание работы с детьми сообщение, как.занимался собственным самосовер-; шенствованием Франклин, Чехов, Амундсен и другие выдающиеся личности; просто и заботливо прозвучит вопрос ученику, который дурно себя ведет: "Чего ты хочешь?"

Если знать, что "воспитание" не исчерпывает "формирования" и последнее не подлежит организации, то встретившись с дурными ма­нерами формировавшихся на улице (или рынке) девочек, педагог сде­лает вид, что не замечает вульгарного, и обратится к девочкам: "Ми­лые дамы!" — предоставляя им иной опыт общения.

Наконец, нужно сказать и последнее. Научные категории так же, как все в этом мире, динамичны, и смысл их подвижен. А это .значит, что сегодняшнее прочтение понятии отражает современное толко­вание, но не является абсолютным и закрепленным на все времена. Именно подвижность центральных категорий заставляет педагога, прежде чем обратиться к изучению любого вопроса процесса воспи­тания, сначала рассмотреть значение этих центральных понятий. И, только обратившись к терминологическому значению и оговорив его, мы можем ставить вопрос о скрытой сущности явления, которое от-, ражает понятие.

Сущность не располагается на поверхности и недоступна "здра­вому смыслу". Вскрыть суть явления можно, лишь мысленно препа­рируя, анализируя его.

Обратимся к вопросу сущности воспитания как явления педаго­гической профессиональной сферы.

15.2. Сущность воспитания и его особенности

Определить сущность предмета ~- значит наитии обозначить, что есть этот предмет среди ряда других, что отличает его от множест­ва других и какой признак делает этот предмет тем, что он есть (этот

352 . i ■

признак называют существенным). А так как любой предмет при­надлежит одновременно разным группам, то, следовательно, необ­ходимо предварительно очертить ракурс рассмотрения, позицию на­учно-теоретического взгляда, позволяющего осуществить задуман­ное раскрытие сущностных черт изучаемого предмета.

Воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. С точки зре­ния социальной,_воспц77шице — это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осу­ществляемая через специалыкГсоздава&мые государственные и об­щественные структуры, контролируемая и корректируемая об­ществом. Например,'создание сети учебных заведений составляет одно из проявлений воспитания как социального явления.

Воспитание othochtchjijc психологической сфере, так как обра­щено непосредственно к способности юного"человека отражать ок­ружающий мир в сознанииГй7<Гточки зрения психологической, мо­жет быть проанализировано в качестве процесса целенаправленно­го развития способности человека отражать и взаимодействовать с миром. Воспитание — элемент общечеловеческой культуры и под­лежит изучению с позиции культурологической. Тогда этот процесс предстает перед нами ка1Гцеленаправленная помощь ребенку в его вхождении в современную культуру, достижения которой склады­вались на протяжении длительных веков, а усвоение ее ребенок должен произвести за предельно короткие сроки.

Если взглянуть на воспитание^ философски, то мы увидим целе­направленный процесс взаимодействия одного_поколения с другим, осуществлениепередачи эстафеты жйзшГстаршим поколением мо­лодому, и в жизни как смене одного поколения другим воспитание предстает условием такой смены.

Ну а если взглянуть надоспитание с точки эрениЈбиологической, то и тут мы обнаружим характеристику'воспитания, несколько от­личную от предьвдущихПГцарстве животных мать помогает детены­шу приспособиться к жизни и успеть развить жизненно важные на­выки; производит она это, подчиняясь сильнейшему заложенному природой инстинкту, реализация которого обеспечивает продолжи­тельность рода; вдействиях матери отсутствует целенаправленность, проистекающая из анализа социальной ситуации или ситуации жизни. Всем доступно наблюдать, как упражняет в хищнических на­выках кошка своих детенышей, хотя при сегодняшнем положении кошек в домах она, вероятно, сама не поймала ни одной мышки. Вос-

353

питание в мире животных — это только начатки будущего челове­ческого воспитания, основание пирамиды, которое выстраивало че­ловечество на протяжении истории своего существования, все более осознавая великую роль усилий старших, направленных в адрес младших, вступающих в жизнь, и всё более наделяя эти направлен­ные усилия целью.

Мы изберем для выявления:_сущдости_вослитания позицию про­фессионально-педагогическую: станем рассматривать воспитание как то, что организуется профессионалами-педагогами в специаль­ных воспитательных учреждениях, наделенными обществом профес­сиональными полномочиями и несущими профессиональную ответ­ственность перед обществом.

Воспитание — это целенаправленная содержательная профес­сиональная деятельность педагога, содействующая максимально­му развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и страте­га собственной жизни, достойной Человека.

Организация этой деятельности_рпирается на научную картину процесса формирования личности, так как только при условии полного соответствия профессиональной деятельности социально-психологической природе данного процесса возможен высокий про­фессиональный результат. Как, скажем, пирожник, приготовляя пи­рог, учитывает природные свойства имеющихся продуктов, или хо­роший столяр принимает во внимание природу древесины, прежде чем приступает к изготовлению продукции.

Личность — это человек в его социальных связях и взаимных социальньпГбтношениях, это член общества, с одной стороны, под­вергающийся воздействию среды, а с другой — сознательно выстра­ивающий свои отношения с людьми и всей совокупностью социаль­ных явлений. Мера осознанности различна у каждого человека, но личностью он становится постольку, поскольку функционирует как некая автономность в социуме и отдает себе отчет в своих отноше­ниях.

Чтобы содействовать становлению личности, надо знать природу такого становления: как формируются социальные отношения ре­бенка? что выступает фактором такого формирования? каково этап­ное движение данного процесса? и как при формировании социаль­но ценностных отношений ребенок приобретает свою индивидуаль­ность?

354

Педагог не может не интересоваться этими вопросами, ибо ответ на них лежит в основании организуемой педагогом деятельности. Своевольное выстраивание системы без опоры на объективную при­роду предмета неизбежно приводит к педагогическому фиаско.

Формирование личности не совершается в одном акте, а протека­ет процессуально, как~движёнйе, вызываемое причинами, проходя­щее свои этапы, имеющее свои темпы, свою историю. Это движение длительное. Оно существует, пока в личности происходят измене­ния. И по достижении зрелых лет формирование не приостанавли­вается, потому что изменяется социальная действительность, меня­ется и положение личности в обществе, а значит, его социальная роль претерпевает изменения, да и жизненный опыт вынуждает личность перестраивать что-то во взаимоотношениях с миром- Остановка фор­мирования личности — гибель личности; ведь способ существования личности в ее взаимодействии с социальным миром, когда она об­щается с другими людьми, выражает свое мнение по поводу соци­альных событий, созидает материальные или духовные ценности для общества, осмысливает ход истории, оценивает значимость тех или иных объектов для человеческой жизни. Только в социальной среде существует личность, и в этой среде утверждает свое "Я".

Сначала человек осваивает мир. Один объект за другим попадает в зону его восприятия, находя в его сознании свое отражение. Пред­метное взаимодействие с объектами окружающего ребенка мира со­вершается через духовные усилия: ребенок воспринимает объект, распознает его назначение, проживает и переживает ситуацию со­бытийного участия объекта в его личной жизни, производит обобще­ние объектов до явления жизни.

"...Вот стол, за которым едят; вот буфет, в котором Кристоф пря­чется, играя; вот пол из каменных плиток, по которому он ползает; на стенах обои — их узоры корчат ему рожицы... а там часы с бол-, тливым маятником...кошка, стол, огонь в печке, пылинки, кружащи­еся в солнечном луче. Комната — это целая страна... - всё, что он — ценой таких усилий- научился распознавать и называть по имени, для того, чтобы подчинить себе",- так описывает момент становле­ния личности Р.Роллан в романе "Жан-Кристоф" (выделено автором).

Но в отражении реальной действительности решающую роль сыг­рает отношение окружающих ребенка людей. Через призму наблю­даемого поведения взрослых он выстраивает собственное отношение к объекту и представление о его ценности. Со временем, приобретя опыт и самостоятельность, человек сам станет осваивать неизвест-

355

ное, но ориентация на поведенческую модель постоянно будет при­сутствовать в формировании личности в той или иной степени.

Девочка трех лет обращается к матери: "Всегда нужно улыбать­ся, когда приходят гости?" Причину такого вывода объясняет: "Когда к нам приходят гости, ты всегда улыбаешься".

Подросток дома один берет забытые отцом сигареты и закурива­ет, потом звонит товарищу и, воспроизводя отцовскую фразу, гово­рит: "Заходи — покурим". Инстинкт подражания усиливает дейст­вие этого исходного этапа формирования личности. Его влияние чрез­вычайно сильное в раннем детстве, но не исчерпывает себя и в пос­ледующие годы. Природа, наделив человеческую особь инстинктом подражания, как бы побеспокоилась о выживании молодого челове­ка, который через подражание взрослым легко, быстро и естествен­но входит в социум.

Заметим попутно: отчего так трудно идет усвоение норм этикета у школьников, несмотря на многочисленные уроки этикета в систе­ме школьного образования? У школьника нет в повседневной жизни примера для подражания, у него не было в раннем детстве, когда все осваивается легко и прочно, школы подражания взрослым, соблю­дающим элементарный этикет.

Чем уже среда ребенка, тем скуднее представления ребенка о , мире и беднее поведенческий опыт, а палитра его поведенческого вы­бора однообразна и одноцветна. Дети далеких деревень, невзирая на широкую сеть телевизионной связи, являются живым примером вли­яния ограниченной и однообразной среды: они ортодоксальны, их шо­кирует необычное в человеке, они, как правило, осудительно отно­сятся ко всему, что противоречит деревенским устоям. Первичные впечатления ребенка глубоки. Их стереть в дальнейшем почти невозможно, они всегда так или иначе проявляют себя и оказывают корректирующее воздействие на все последующие впечатления. Импринтинг (анг. "запечатление") свойственен, в первую очереди, животным, как открыл это австрийский биолог К.Лоренц, устанав­ливая факт следования утенка, только что вылупившегося из яйца, за первым движущимся существом или предметом, будь то зеленый ящик, утка — мать либо сам Конрад Лоренц. В книге "Кольцо царя Соломона" он описывает, как ему приходилось выводить утят на про­гулку, в приседе и крякая, потому что именно его утята принимали за свою мать.

356

Импринтинг — тоже забота природы о нашей выживаемости, что­бы опыт жизни быстро и разом мог служить нам. Его действие до­вольно длительно, и еще в 6 — 8 лет дети досаждают нам своей ор­тодоксальностью и пунктуальностью, требуя делать именно так, как им довелось увидеть в первый раз ("Надо сюда — он здесь должен лежать"... "Ты неправильно делаешь, нам показывали вот так..."). Затем его влияние угасает, но не исчезает навсегда. Его присутствие порой нам мешает: мы никак не можем избавиться от первичного впечатления от человека, хотя давно уже изменили вроде бы мнение о нем.

Педагог, знающий о роли социальной среды как факторе форми­рования личности, придает наиважнейшее значение организации воспитывающей среды.

Воспитывающая среда — в отличие от среды формирующей — это совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействую­щих его вхождению в современную культуру.

Содержанием среды как фактора социального развития личнос­ти выступают предметно — пространственное окружение, социаль­но — поведенческое окружение, событийное окружение и информа­ционное окружение — совокупность их разворачивается на фоне природного окружения ребенка. Педагог, профессионально исполь­зующий объективное влияние данных социальных агентов, придает этому влиянию целевую направленность, переводя социальную си­туацию развития в педагогическую — тем самым и создавая воспи­тывающую среду. Иногда такой перевод осуществляется путем спе­циального наблюдения ("Посмотрите, как красивы..."), иногда такой перевод достигается путем оценки — реплики ("Мне не очень при­ятно видеть..."), иногда-учитель совершает перевод через подчерки­вание достоинств происходящего ("Теперь мы убедились"), часто он производится в ходе беседы с детьми об увиденном.

Педагог, не учитывающий влияния окружающей среды реаль­ности, закрывающий глаза или отторгающий даже возможность та­кого влияния или же пассивно констатирующий случайный харак­тер факторных средовых влияний на ребенка, предоставляет слу­чаю, стихии, обстоятельствам определять становление личности — тем самым неизбежно отказывается от воспитания.

357

Школьный двор, интерьер помещения, расположение вещей и предметов в школьном доме, костюмы всех жителей школьного дома, поведенческие традиции в школе, события школьной жизни, систе­ма научных знаний, поступающая к ученику для осмысления, и, в итоге, психологический климат школы — вот основные слагаемые воспитывающей среды как фактора личностного развития школь­ника. Аналогичны слагаемые воспитывающей среды детского сада, семьи, училища, спортшколы и других воспитательных учреждений.

Однако "воспитанник" в отношении к "среде" не выступает неким "желтком" в "яйце". Окружающая действительность становитоя фактором личностного формирования при условии активного взаи­модействия личности с этой действительностью. Мир познается, ос­ваивается, оценивается, усваивается и, в, конце концов, присваива­ется" личностью только в ходе деятельности этой личности. Объект открывается субъекту лишь во время взаимодействия субъекта с объектом. На реку смотрят, около реки сидят, реку слушают, по реке плавают, в реке купаются, рекой любуются — тогда она становится частью души человека, он полюбллет реку как явление жизни, Вол­нуется за нее, приостанавливает все, что грозит её гибели. Книги читают, их обсуждают, над книгами плачут, в книгах ищут ответ на вопросы жизни — тогда она войдет в ценностный мир личности.

Деятельность — тоже фактор развития личности. Правда, его роль несколько иная, чем роль фактора среды.

Бели среда создает образ мира и образ жизни, окружая ребенка "материалом" для развития, служит, скорее, предпосылкой социаль­ного развития, то деятельность —• само тело развития личности, суб­станция процесса развития, его материализованный путь: ходя — научаются ходить; рисуя — приобретают умение рисовать; прояв­ляя нежность — становятся нежными; сопротивляясь трудностям — обретают мужество. Развитие — нравственное, эстетическое, по­литическое, гигиеническое, трудовое, интеллектуальное, психичес­кое — это всегда новообразование в личностной структуре, которое родилось в процессе деятельности, целенаправленной активности личности, направленной на какой — либо объект: глина, камень, зер­но, краски, звуки, иголка, стихи, спектакль, одежда, скульптура... или другой человек.

1) Педагогический термин "присвоение" как социально-психологическое обра­зование в личностной структуре не путать с обыденным пониманием его как "при­обретение", "завладение".

358

Ребенок, родившийся в благоприятной среде, но, обделенный ак­тивным взаимодействием с этой средой, не получает в данной среде соответствующего развития, ибо не осваивает, не усваивает и не при­сваивает достижений культуры, хотя растет рядом с этими дости­жениями.

Деятельность — активная форма отношения субъекта к объекту: в познавательной — постигается, открывается, изучается истина; в трудовой — созидаются, сохраняются, совершенствуются матери­альные ценности; в художественной — воспринимается, интерпре­тируется, созидается, воссоздается, транслируется художественный образ; в физкультурной — укрепляется, совершенствуется челове­ческое тело; в общественной <— декларируются, пропагандируются распространяются социально — ценностные идеи. Если объектом действительности выступает другой субъект, то данную деятельнос­ть называют общением, а форму ее выстраивания — поведением.

Названные виды деятельности, помимо общения, всегда имеют результатом своим непосредственный продукт: выученные стихи, пропетая песня, вымытый пол, сшитое платье, взятая высота, про­читанный доклад, написанная статья. Поэтому эти виды деятельнос­ти принято называть предметной деятельностью. Общению не со­путствует предметный результат (Некоторые педагоги исключают общение из разряда деятельности именно в силу непредметности об­щения, присовокупляя таким образом к "деятельности" "общение"). Ценность общения в самом общении, в том исключительном удовле­творении, которое доставляет взаимное транслирование "Я" двух субъектов: обменяться улыбками, высказать мнение, выслушать впе­чатление другого, обнаружить несходство взглядов, проявить любовь и принять любовь. Общение наличествует там, где присутствует два "Я" как минимум и где происходит свободное взаимное транслиро­вание этих разных "Я". Ио*нет общения там, где одно "Я" подавляет другое, выявляет свое мнение, свои переживания, утверждает свою волю в ущерб личности другого субъекта.

- Папа, у меня болит голова, — жалуется сын.

- У тебя болит голова? Это у меня от вас болит голова! — пресека­ет общение отец, переходя с субъект-субъектного отношения на субъ­ект-объектное.

- Светлана! — зовет мать. А девочка-подросток, не поворачивая головы, бормочет: "А я сижу и как будто не слышу!" Тут мы видим, как общение нарушается по воле ребенка, он переводит его в русло субъект-объектных отношений.

359

Общение — особый вид деятельности, оно сопровождает все раз­новидности ее, оно пронизывает самое деятельность прямо или опос­редованно (читая книгу, мы общаемся с автором ее; слушая музыку, выходим на общение с композитором, который нам транслирует свое "Я"). Поэтому, если педагогу не удается правильно наладить обще­ние с детьми, то крайне редко предметная деятельность окажется плодотворной.

Великая роль общения, в котором и педагог, и воспитанник игра­ют роль субъектов, создает иллюзорное представление о том, что ре­бенок выступает субъектом воспитательного процесса. И часто можно встретить педагогов, уверенных, что ребенок, наряду с педагогом, яв­ляется субъектом воспитания. Субъектность ребенка ограничивает­ся его деятельностью — он субъект собственной деятельности, не про­цесса воспитания. Он и не способен стать субъектом воспитания, ибо не может ставить цели и вырабатывать стратегию и тактику воспи­тательного процесса.

Субъект воспитания — это всегда педагог-профессионал либо взрослый, осознанно и целенаправленно способствующий вхожде­нию ребенка в контекст культуры.

Присутствие общения в воспитании придает этому процессу одну преудивительную особенность. Отметим ее.

Простая и ясная картина воспитательного процесса, представлен­ная на уровне теоретическом, совсем иначе выглядит на практике, где воспитание, выстраиваемое на психологической и этической базе общения, вдруг превращается в дело сложное, запутанное, противо­речивое, а главное, тонкое, как искусство. -

Приближенность к искусству покрывает профессиональную де­ятельность педагога флером таинственности, а самих педагогов за­частую преобразует в восприятии детей и родителей в магов и чудо­деев.

Однако нет ничего таинственного в том, что одно и то же, сделан­ное разными педагогами, производит различные воздействия и име­ет различные воспитательные следствия. Нет ничего таинственного и в том, что одного педагога дети "слушаются" и легко, без принуж­дения выполняют социально нормативное и необходимое для их че­ловеческого достойного существования, а другого педагога дети "не слушаются", ведут себя дико, необузданно и открыто сопротивля­ются попытке педагога вести их к высотам культуры.

Взаимоотношения ребенка с миром опосредованы личными взаи­моотношениями педагога и ребенка. В воспитательном процессе уча-

360

ствуют два субъекта, и, хотя один из этих субъектов мал и неопытен, необразован и недостаточно развит, а другой обучен, развит, опытен и мудр, оба субъекта автономны и обладают своим внутренним ми­ром, неповторимым в другом и уникальным. Каждый из субъектов — уникальность. Их взаимоотношения — сложная сторона воспита­ния. Ход развития этих взаимоотношений, безусловно, определяет­ся педагогом, а не воспитанником, так как педагог психологически подготовлен (или должен быть способным) придавать общению наиболее благоприятный для воспитания ученика характер.

Специфические черты воспитания, уподобляющие воспитание искусству, рождаются кратким моментом "прикосновения" к личнос­ти ребенка, технология такого прикосновения складывается из ми­мических, пластических, интонационных, лексических умений педагога, его темпо-ритма, реактивности, чувства меры, адекватно­го восприятия ребенка и других операционных умений. Система та­кого рода умений получила название "педагогической технологии" и, при всей неудачности обозначения, имеет сегодня общее призна­ние.

Педагогическая технология приближает работу педагога с деть­ми к работе артиста, не в том смысле, что педагог перевоплощается в другое лицо, лицемерит, изображает такого человека, каковым не яв­ляется, а в том смысле, что он ярко, выпукло, пленительно выража­ет свое "Я", и оно, это личностное "Я" становится доступно ребенку для восприятия и понимания. И личностное воздействие следует тоже выстраивать психологически тонко, учитывая природу психическо­го состояния. И необходимо уметь "считывать" психическое состоя­ние с внешнего вида ребенка на каждый данный момент: "прочиты­вать" его позу, пластику, мимику, речевые характеристики, темпо-ритм движений.

Бесспорно, сопоставляя воспитание с другими социальными яв­лениями, можно отметить целый ряд удивительных особенностей воспитательного процесса, однако именно субъект-субъектные от­ношения педагога и ребенка придают воспитательному процессу чер­ту, объединяющую воспитание и искусство, а, решающая роль педа­гогической технологии диктует педагогу-профессионалу наряду с теоретической, методической профессиональной подготовкой овла­девать искусством общения человека с человеком.

361

15.3. Воспитание как формирование и развитие личности

Организуя взаимодействие ребенка с миром, педагог тем самым определяет основной путь его развития — его деятельность.

Но спросим себя, каким же образом возникает деятельность ре­бенка? Что служит толчком для ее начала? Конечно же, ребенок сна­чала воспроизводит предоставленную средой поведенческую модель. Другого образца у него нет. Он произносит услышанные слова. Он копирует увиденные действия. Он повторяет наблюдаемый посту­пок. Этот этап собственных действий ребенка (именно действий, а не . поступка) — ключевой в дальнейшем формировании личности. Бла­годаря этому совершённому действию ребенок входит в контекст со­циальных отношений, уже играя определенную социальную роль. Он протягивает руку для приветствия, как взрослый, он говорит "спа­сибо", как взрослые. Он чистит зубы, уступает женщине место, ока­зывает помощь отцу в работе — как он это видел делают взрослые. Но он сквернословит, кричит, дерется, приворовывает, потому что он видел, что так делают вокруг него.

И когда ребенок а роли первоклассника переступит порог школы и воспроизведет модель поведения тех взрослых, с которыми он об­щался, он вдруг услышит от педагога: "Как тебе не стыдно?!" Это будет несправедливое осуждение, ибо ничего другого, кроме того, что он.видел в своей микросреде, он не видел, и ему не может быть стыд­но. Зато он почувствует чужеродностыпколы, жесткость новой сре­ды. К тому же, услышит, как в адрес другого ребенка скажут: "Мо­лодец!" Но как надо вести себя, чтобы получить такое же доброе сло­во, он не знает, да и не умеет.

Собственные действия субъекта немедленно вызывают реакцию социального окружения, потому что они всегда задевают чьи-либо интересы. Эта оценочная реакция немаловажна для ребенка, пока еще слабого и беззащитного. Его психическое состояние целиком за­висит от отношения к нему взрослых, а, вернее, от внешней формы этого отношения. И он пытается выстроить поведение, чтобы заслу­жить одобрение, подтверждение любви к нему.

Мальчик в детской песочнице вырывает у девочки ведерко и слы­шит, как бабушка на скамейке похваляется: "Он у меня бедовый, за себя умеет постоять". Расслышав одобрение в ее интонациях, маль­чик бросает ведерко и вновь, уже у другой девочки, отнимает игрушку — в ожидании нового положительного подкрепления.

362

Таким образом, деятельность как фактор формирования личнос­ти сопрягается с другим фактором — социальной оценкой в адрес субъекта. Одобрение и неодобрение обладают колоссальной силой,-укрепляют содеянное, корректируют будущие действия, блокируют повторные, проецируют новые формы поступка.

Спектр социальной оценки широк, а формы ее многообразны: мимика и пластика, слова, ответные действия, измененная диспози­ция, моральные или физические санкции. Не всегда ее можно зафик­сировать, она тонка и динамична, часто имеет скрытые формы. На­пример, красивые дети неизменно вызывают у окружающих поло­жительную оценку, она — в общем внимании, в улыбках и располо­женности, начертанной на лицах, в готовности вступить в общение с ребенком. И красивый ребенок поэтому растет в условиях благопри­ятной психологической атмосферы и до определенного временного периода неслучайно обгоняет в развитии своих сверстников. Совсем иное оценочное окружение вокруг неухоженной, недокормленной, жалкой фигуры другого несчастного ребенка. Он так же, как краси­вый, чувствует оценочное отношение к себе, но оно низкое, и поэтому он психологически зажат, скован, скукожен и потенциально агрес­сивен.

Фактор оценки очень рано начинает оказывать свое влияние. Еще в колыбели ласковое лицо-матери, нежные, воркующие, часто бес­смысленные, но наполненные любовью фразы, мягкие руки, легкие поцелуи, бережные прикосновения — все доставляет ребенку удо­вольствие и сообщает о безопасности и любви. Потерять родитель­скую любовь страшно, поэтому ребенок плачет, как только заподо­зрит, что его не любят, что его покидают. Он живет в постоянной и ненасыщаемой потребности в любви.

В дальнейшем на протяжении всей жизни фактор оценки будет руководить человеком я его деятельностном и поведенческом выбо­ре. Смещается лишь значимый субъект оценки для подрастающих детей: родители — учитель — товарищи — любимый (ая) — сотруд­ники — публика — и так далее. Тот момент развития, когда человек скажет, что для него оценка окружающих вовсе не имеет никакой власти над ним, потому что он сам себе наивысший суд, все-таки не зачеркивает роли оценки: она трансформировалась в совесть, внут­ренний контроль и судью, несущих в себе социальные ориентиры.

Значение оценочного, а также любого возвратного воздействия окружающих (и педагога), помимо регулятивной функции, состоит в

363

том, что субъект обнаруживает связь своих действий с благополучи­ем и самочувствием других людей — прямо или опосредованно. -"Мама, у тебя такие мелкие морщинки на лице!" -"Да, милый. Значит я старею, и это грустно." -"Нет, ты совсем молодая. Не грусти. Их не видно..." Больше сын не будет столь опрометчив. Возвратное воздействие стало для него небольшим уроком, оно скорректировало его будущее поведение, но оно осветило связь, ранее незнаемую, слов и состоя­ние другого человека. И за действием вдруг обнажилось отношение, непредполагаемое раньше.

Педагог способен предвидеть результат организуемой деятель­ности детей и выстраивать ее с ориентацией на социально-ценност­ный результат, сразу предотвращая неверно понятую модель пове­дения (как, например, курение дети принимают за атрибут взрос­лости, развязность — за показатель внутренней свободы и самосто­ятельности). Тогда эта деятельность заведомо становится благо­приобретенным опытом, вооружая ребенка ценностными умениями и добрыми переживаниями, а в итоге — социально-ценностными отношениями. Тем самым руководимая педагогом деятельность ли­шена большой доли случайности. Она — "воспитывающая деятель­ность", осмысленная ребенком в ее ценности и личностной значимос­ти и получающая объективно характеристики ценностной деятель­ности с точки зрения культуры.

Схематически этапы формирования личностного отношения к объекту окружающего мира выглядят так в своей последовательнос­ти:

Модель поведения, Собственные Возвратно-предъявленная ---> действия ---> оценочные

социальной средой субъекта воздействия среды

Схема груба, она не отражает тонкости складывающихся отно- ■, шений, лишена индивидуальных красок. Но она позволяет выстро­ить логику воспитательного процесса через его структурные слагав- ] мые. Теперь картина воспитательного процесса такова: "воспитываю- ■: щая среда" — "воспитывающая деятельность" — "осмысление со- < циального значения и личностного смысла объектов мира". j

Что касается полученной схемы, то она будет иметь продолже- \ ние: в ходе осмысления происшедшего родится новая модель пове- | дения, а точнее уже отношения, потому что в дальнейшем субъект ]

364

научается в поведенческих актах обнаруживать отношение. И со­гласно этому нововариативному отношению субъект станет строить свое собственное действие — теперь уже поступок. Процесс форми­рования отношения принимает характер этапно-циклический и вы­является как бесконечный.

А воспитательный процесс обретает новую дефиницию — науч­но-теоретическое, определение: воспитание — это система профес­сиональной деятельности педагога (педагогов), состоящая из трех ключевых моментов, выстраиваемых в гармоничном согласии с при­родой становления социальных отношений личности; эти элемен­ты есть не что иное, как объективные факторы развития личности ребенка, но лишь педагогически интерпретированные: "воспитываю­щая среда", "воспитывающая деятельность" и "осмысление мира и себя в этом мире". Количество элементов необходимо и достаточ­но, чтобы содействовать формированию у ребенка социально-цен­ностных отношений, будучи носителем которых он выступает как личность в контексте социальной жизни.

Каков конечный результат воспитательного процесса? Или лич­ность — это мешок с набором социально-ценностных отношений? И чем больше этих отношений, тем выше воспитательный результат?

Так мы приходим к проблеме цели воспитания. Професси­ональное назначение педагога состоит в том, чтобы организовать про­цесс формирования личности — как мы сказали, организовать жизнь ребенка как постоянное восхождение к культуре, взаимодействие с миром на уровне современных достижений культуры, чтобы в ходе такого взаимодействия протекало максимальное развитие личнос­ти, и на уровне данного развития он входил в контекст социальной жизни

Но любая человеческая деятельность нуждается в предваряющем эту деятельность предвидении результата, на достижение которого направляются физические либо духовные усилия. Идеальное (т.е. не­материальное, продукт сознания) предвидение результата называ­ется целью. Цель — исходный компонент деятельности. Цель прида­ет смысл активности субъекта, инициирует его энергию, обогащает содержание жизни. Угасание, исчезновение цели деятельности де­лает последнее бессмысленным, преобразуя ее в движение, в дейст­вие, совершаемое под внешним давлением, посторонней воли извне.

Мы наблюдали в течение некоторого периода школьного воспита­ния (когда идеологический вакуум общества парализовал сознание педагогов школы) такую страшную трансформацию профессиональ-

365

ной педагогической деятельности: из структуры ее выпал целепола-гающий элемент, и тогда растерянный учитель либо отстранялся от выполнения своих профессиональных функций, либо привычно ис­полнял их, поставив заслон осмыслению происходящего, а вернее, протекающих перед ним событий.

Очевидна значимость цели для профессиональной работы педагога. Ее отсутствие подобно ситуации повара, который беспоря­дочно активен у печи, не зная, что же он, в конце концов, хочет при­готовить к столу: борщ или пирожное, жаркое или морс. Отчего же тогда так упорно игнорируется проблема цели воспитания?

В первую очередь следует обратить внимание на специфические черты цели как социально-психологического феномена:

- цель существует, но она недостижима, так как в процессе дви­жения к ней изменяется субъект цели, а следовательно, видоизме­няется и тот образ продукта, который складывается в его сознании;

- цель имеет лишь внешние контуры, лишена конкретных харак­теристик, потому что динамичны обстоятельства жизни, в которых разворачивается достижение цели, а значит динамична и сама цель, динамическую характеристику она сохраняет лишь будучи общей целью, освобожденной от конкретных и частных деталей,

- цель, при ее объективном характере с точки зрения зарождения, всегда субъективна: ее ставит и формулирует субъект, а значит, цель сохраняет его субъективное, отличное от другого субъекта, воспри­ятие действительности, предвосхищение реальности, очертания, признаков желаемого результата.

Цель — это сплав внешней принудительности обстоятельств, ко­торые преломляются в сознании человека, и личностных потребнос­тей, направляющих его внимание на определенные объекты. Как, на­пример, родилась у повара цель приготовить к торжественному ужи­ну огромный яркий торт? Ожидание праздника, предвосхищение удовольствия гостей, традиции богатой трапезы на торжествах, про­фессиональная фантазия и творческие ресурсы личности, а также, вероятно, высокий уровень притязаний — все это породило единый мотивационный целевой ансамбль и стало отправной точкой вполне конкретной и осязаемой деятельности. На поверхности же воспри­ятия лежит лишь тайна замысла, удивительный продукт деятель­ности и неповторимость личности повара.

В конечном счете, целеполагание разворачивается перед иссле­дователями в непосильной, неодолимой трудности, а попытка назвать вещи своими именами, то есть, предложить четкую и ясную цель вос-

366

питания, вместо того, чтобы стать отправной точкой работы педагога с детьми, угасает и как бы не существует более.

Второе, что объясняет двусмысленность нашей позиции по отно­шению к цели воспитания, — наш сложный кризисный период об­щества, без стратегии социальной перестройки и при слабом науч­но-теоретическом обосновании ее содержания. Отсюда неизбежность размытых идеалов, ложность предлагаемых образцов жизни и про­пагандируемых эталонов поведения. Цель "идеальна" и в плане ее способности отражать эталонное, образцовое, наилучшее на данный момент жизни человека. Но где взять этот образец в распавшейся действительности? Будучи субъективной, цель объективна в том смысле, что она черпается из объективной реальности и — ниоткуда более.

В практической работе учителя проблема цели становится камнем преткновения, если он не признает эту проблему краеугольным камнем воспитательной системы. Для его же профессиональной ат­тестации вопрос о цели воспитания — пробный камень его педагоги­ческого мастерства. Однако все это не означает невозможности пре­одоления всех подводных камней поставленного вопроса. Приступим же к нахождению ответа, хотя вопрос трудный и сложный и вызы­вает аналогию крепкого камня, сопротивляющегося человеческим слабым силам. .

Но сначала предупредим прямолинейное представление о воспи­тании как целенаправленном подавлении личности ребенка и пси­хологическом манипулировании. Истинное воспитание потому и со­четает в себе науку и искусство, — как это отмечал КД.Ушинский, — что объективные закономерности социального развития в жест­ких рамках культуры должны оставлять место индивидуальному своеобразию, свободе личностного "Я", становлению субъектности. Если бы мы не признавали такой необходимости гармонии, мы бы либо заняли позицию грубого давления на личность, которое имеет своим вариантом тонкую психологическую манипуляцию, в корне от­личную от истинного воспитания тем, что продиктована интересами того, кто воздействует на ребенка, но нисколько не интересами само­го ребенка, либо отступили бы от воспитания, предоставив дело раз­вития личности случаю и стихии, а ребенка — слепой судьбе. Пос­леднее преобразовало бы немедленно школьную действительность в вавилонское столпотворение, что мы можем сегодня, в период так называемой перестройки, наблюдать в ряде школ, именуемых автор­скими или переименованных в гимназии, колледжи, лицеи, педагоги

367

которых играют в свободу и либерализм, зарабатывая себе дешевый авторитет на драме недоразвития учащихся.

Противоречие необходимости и свободы, должного и желаемого, социального и индивидуального разрешается общим характером цели воспитания так, чтобы этот общий характер позволял сохра­нять в границах своих бесконечную вариативность индивидуально­го развития.

Главное, чтобы жизнь в обществе была осмысленной для челове­ка, чтобы, находясь в системе социальных отношений, он понимал их содержание, назначение, ценность для всех и для отдельного че­ловека, чтобы этот подрастающий человек становился личностью. Не особью только. Не индивидом только. А особью и индивидом на уров­не личности.

' И эта личность должна уметь самостоятельно строить свою соб­ственную жизнь, неся за нее ответственность, выстраивая страте­гию жизни в согласии со своими представлениями о счастливой и доброй жизни. Личность должна уметь быть автором собственной истории, личной судьбы — без ссылок на злую волю, без претензий в адрес семьи, школы, правителей. Педагоги (вместе с родителями) должны озаботиться развитием способности личности выстраивать жизнь, поведение, деятельность, поступок, действия, при этом отда­вая себе отчет в совершаемом и происходящем вслед совершаемому.

Роль педагога состоит, в таком случае, в разворачивании перед воспитанником веера разнообразных жизненных выборов и науче-якя ребенка производить свободный осознанный выбор, за который в дальнейшем он и станет нести ответственность.

Разумеется, у данного выбора существуют границы, очерченные культурой. Современность выработала вполне определенный, хотя и весьма широкий образ достойной жизни для сегодняшнего челове­ка. "Достойная жизнь" — это жизнь, соответствующая всем предна­значениям человека, позволяющая ему раскрыть все потенции, реализующая его сущностные функции, в корне отличающие его от животного, это жизнь, основанная на Добре, Истине, Красоте. Педа­гогу следует ориентировать ребенка на выбор, соответствующий ос­новам достойной жизни. В итоге, формулировка цели воспитания принимает следующий вид: личность, способная строить жизнь, до­стойную Человека.

Поставленная цель носит общий характер и позволяет сохранить индивидуальные черты каждого ребенка. Широкие рамки цели учи­тывают динамичность социальных представлений о достойной

368

жизни, а также динамическое движение образа достойного челове­ка в процессе взросления и развития отдельной личности. И главное, исключается подавление своеобразий, особенностей, оригинальнос­ти и даже чудоковатости каждого воспитанника, потому что кори­дор достойной жизни просторен для индивидуальных проявлений.

Мы уже сказали, что наличие цели придает смысл профессиональ­ной деятельности педагога. Бесцельное воспитание — здание, вы­страиваемое на фундаменте безыдейности, как если бы идеалы не существовали в качестве элементов культуры, игнорировались бы холодным и трезвым прагматическим рассудком.

Идеалы — признак и показатель высокой культуры общества и отдельного человека. Их отсутствие свидетельствует о низком обще­ственном и индивидуальном развитии. Но идеалы выполняют и более существенную функцию в становлении человека: они сообщают ему и придают уверенность в том, что на Земле существует возможность жить по законам достойной жизни. Как только такая уверенность рас­падается, улетучивается, человек падает в пропасть.

Пушкинский Сальери перед тем, как бросить яд в стакан шам­панского, предназначенного Моцарту, уверяет себя: "Нет правды на земле, но правды нет и выше". Без такого уверения зло не соверши­лось бы. Нельзя совершать злодейство при осознании того, что ты низок и что мир существует по иным правилам. Обычно преступни­ки успокаивают себя точно так же, как Сальери, — формулировки у них, правда, другого порядка: "Все воруют — кто не ворует?..", "Кто в наше время живет честно?..", "Все люди подлецы, каждый ищет свою выгоду!.."

Фигурально говоря, школа имеет своим конечным назначением формирование идеалов у школьника, знающего, что на земле есть Правда и желающего жить по ее основам.

15.4. Показатели и критерии воспитанности школьников

Воспитанность школьника — это степень соответствия его лич­ностного развития поставленной педагогами цели. Цель выступает некоторым общим мерилом, позволяющим судить о степени педагоги­ческого успеха. Она есть общий критерий профессиональной оценки воспитательного результата.

Если поведение ребенка в жизненных ситуациях самого разного плана отвечает принципу Добра ("содействие благу другого челове-

369

ка"), если развит его интеллект и он способен признать объективную Истину как нечто, не зависимое от его воли и воли других людей, и соотносить свое поведение с известной ему объективностью, и, нако­нец, если ребенок воспринимает Красоту ("Гармония формы и со­держания в ее уникальном варианте"), уважает все ее проявления и . созидает красоту, — то педагог вправе говорить о воспитанности ре­бенка как достижении им определенного уровня личностного развит тая, позволяющего жить в контексте современной культуры. "Добро", "Истина" и "Красота" становятся критериями оценки воспитаннос­ти.

Мера воспитанности — это мера соответствия данным критери­ям. О ней можно судить по показателям. Показатель — то, что дос­тупно восприятию, то, что "показывает" наличность чего-либо. На­пример, косная речь скудного лексикона, замусоренная словами — паразитами и словами арго, — явный показатель низкой меры ин­теллектуального развития. Эгоистическое поведение ребенка, часто фиксируемое в качестве показателя, дает основание отмечать непри­частность ребенка к добру, а значит, его невысокое личностное раз­витие.

Что служит такими показателями? Отметим сначала те, которые доступны наблюдению педагога. К ним относятся: внешний вид ре­бенка; мимический и пластический образ; речь; поведение, склады­вающееся из отдельных поступков; избирательная деятельность; ре­акции на социальные явления; система его взаимоотношений с ок­ружающими; а также качественность его предметной деятельности; идеалы.

Не всегда даже это множество показателей бывает достаточным, чтобы судить о воспитанности. Тогда показатели извлекают из спе­циальных диагностических методик. Педагогическая диагностика — это получение педагогических характеристик из материала, полу­ченного особым способом, которые прямо нацелены на выявление лич­ностных характеристик. Таких способов тоже немало: опросник, ан­кета, "недописанный тезис", "альтернативный тезис", "недописан­ный рассказ", "недописанный диалог", ранжирование, шкалирова-. ние, рисуночный тест, "акт добровольцев" и тд. i

Педагогические диагностические методики выявляют ценностные отношения ребенка (как его наличность, так и меру), так как все они, ставят ребенка в положение "свободного выбора", и в этом "свободном, выборе" обозначается предпочтение добра или зла, истины или лжи, красивого или безобразного. Один пример: детей просят дописать пред-,

370

ложенную им фразу "Хорошая жизнь — это когда..." Дописывая те­зис, испытуемый (респондент) невольно выявит свое представление о желанной жизни, а значит, и набор ценностных ориентации. ("— ...это ничего не делать и иметь много денег"; ".., — это когда есть друзья и интересная работа"; "... — это жизнь с любимой семьей...").

Наблюдения педагога в естественных жизненных ситуациях кор­ректируются показателями, полученными в специально создаваемы&с ситуациях испытания (теста). Суммированные показатели (Какие ценности предпочитает? Насколько устойчива тенденция такого предпочтения?) соотносятся с критериями, и это позволяет — очень осторожно! — формулировать определенные характеристики ребен­ка или группы детей в целом. Самое сложное в оценке воспитанности — это субъективная интерпретация показателей. Допустим, восьми­классница заявляет учительнице: "Пожалуйста, не кричите на меня!" Один педагог сочтет данный показатель за проявление неуважитель­ности и дерзости. Другой — за формирующееся чувство собственно­го достоинства. Проблема оценки воспитанности еще очень слабо раз­работана и ожидает своего времени, хотя нельзя не признать, труд­но организовать высоко профессиональным образом воспитание, не оснащенное достаточно глубоко разработанной педагогической диа­гностикой.

Вопросы и задания для самоконтроля:

1. Считаете ли Вы правомерным говорить о "воспитуемости" ре­бенка как о мере его подверженности воспитательным влияниям?

2. Какой из этапов формирования личностного отношения Вы на­блюдаете, когда видите, как сын, заложив руки за спину — совсем, как это делает его отец, — говорит: "Дай же мне подумать!"

3. Как Вы объясняете поведение детей, постоянно доставляющих неудобства окружающим людям и как будто лишенных совести?

4. Если в воспитательной работе возникают вопросы "что?", "как?" и "кто?" — Какой из этих вопросов для Вас основополагающий?

5. Проанализируйте собственное личностное формирование: какой элемент системы Вашего школьного воспитания был наиболее силь­ным и оказал на Ваше становление решающее влияние?

6. Какими критериями вы пользуетесь, когда даете человеку ха­рактеристику? Что, на Ваш взгляд, позволяет Вас лично характери­зовать как достойного человека?

7. Рассмотрите влияние на школьника телевидения с точки зре­ния представленной картины воспитательного процесса.

371

Литература для самостоятельной работы

Апраушев А.В. Воспитание оптимизмом. - М., 1983.

Выготский Л.С. Лурия АР. Этюды по истории поведения. - М., 1993.

Елканов СБ. Основа профессионального самовоспитания будущего учителя. - М., 1989.

Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. -М., 1991.

Новикова Л.И. Школа и среда — М., 1985.

Орлов Ю. М. Восхождение к Индивидуальности. -М., 1991.

Российская педагогическая энциклопедия. Т 1, -М., 1993.

Семейное воспитание. Краткий словарь. - М., 1990.

Шварцман К.А. Философия и воспитание. - М., 1989.