Глава 17. Общие методы воспитания

17.1. Понятие и сущность методов воспитания и их классификация

Методы воспитательного воздействия (методы воспитания) - это ; конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение школь­ников для решения педагогических задач в совместной деятельнос­ти (общении) последних с учителем - воспитателем.

Метод может быть также определен и как способ педагогическо­го управления деятельностью (познавательной, трудовой, обществен- . ной, нравственной, игровой, спортивной, художественно-эстетичес­кой, экологической), в процессе которой осуществляется самореали­зация личности, ее социальное и физическое развитие.

Метод нельзя рассматривать вне содержания воспитания, вне пе­дагогической системы, в которой он применяется, вне особенностей отношений педагога с конкретной личностью школьника, с их груп­пами и коллективами. Выбор и использование методов осуществля­ется в соответствии с педагогическими целями (оперативными, так­тическими, стратегическими), которые ставятся с учетом специфи- ; ки общественно-воспитательной среды, возрастом, индивидуально-типологических особенностей учащихся (в частности, с учетом ак­центуации их характеров, возможных нервно-психических рас­стройств разной степени тяжести, даже патологий), уровнем воспи­танности конкретных коллективов (классов).

Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Последними являются прежде всего пред-

390

меты материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач.

Метод воспитания реализуется через деятельность учителя - вос­питателя, средство же может влиять вне ее. Скажем, оказывает вли­яние газета, книга, кинофильм, телепередача и без педагога (неред­ко и вопреки советам учителей, если эти средства несут аморальную информацию).

Методы можно сгруппировать. В научной педагогике есть разные классификационные схемы. Анализ их - дело теоретических иссле­дований, а для практической работы учителя больше всего подходит следующая:

- во-первых, методы, с помощью которых прежде всего форми­руются взгляды (представления, понятия) воспитуемых и осущест­вляется оперативный обмен информацией в педагогической систе­ме между ее членами;

- во-вторых, методы, с помощью которых прежде всего орга­низуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы;

- в-третьих, методы, с помощью которых прежде всего стимули­руются самооценки и оказывается помощь воспитуемым в саморе­гуляции их поаедеаия , в саморефлексии (самоанализе), самовос­питании, а также производятся официальные оценки поступков учащихся.

К первой группе относятся: различные виды изложения и предъ­явления информации (разъяснительной и предписывающей) в фор­ме внушения, повествования, диалога, доказательства, инструкта­жа, реплики, развернутого рассказа лекционного типа, обращения-призыва и т.д. Все эти виды информационного воздействия имеют ,- функцию убедить и с их помощью педагоги решают соответствую-. тую главную задачу: сформировать взгляды о том, "что такое хоро­шо и что такое плохо", взгляды о. Добре и Зле, о допустимом и недо-. пустимом. Конечно, вместе с этим мировоззренческим развитием и . на основе его формируются (и стимулируются) позитивные мотивы - деятельности и общения. Эту группу информационных воздействий . обобщенно называют методы убеждений.

Ко второй группе относятся: различные виды заданий на деятель-

. ность (индивидуальную и групповую) в виде поручений, требования,

состязания, показ образцов и примеров, создание ситуаций успеха.

зЭто -методы упражнений (приучений). К третьей группе относят-

,,ся: различные виды поощрений, замечаний, наказаний, ситуации

391

контроля и самоконтроля, ситуации доверия, критики и самокрити­ки. Это - методы оценки и самооценки.

Остановимся на более подробной характеристике отдельных ме­тодов.

17.2. Метод убеждения

Метод убеждения в воспитании - это путь воздействия на знание школьника для разъяснения фактов и явлений обществен­ной и личной жизни, формирования взглядов.

Метод убеждения является ведущим в воспитательной работе. Умело пользоваться словом обязан каждый учитель. Нельзя безот­ветственно бросаться словами, содержащими большой смысл, нельзя повторять часто общие фразы. Слово может быть величайшей вос­питательной силой, может убеждать людей, звать их на подвиг. Но слово болтуна и лицемера сеет недоверие, вызывает разочарование и протесты, рождает конфликты и обиды.

Метод убеждения служит для формирования взглядов, которые в сознании школьника, в его тезаурусе раньше не имелись (или не были закреплены), или для актуализации имеющихся знаний.

Самоутверждение и самовыражение личности школьника проис­ходит в условиях нечетко им осознанных и сформулированных пред­ставлений, понятий, принципов. Не обладая твердыми и глубокими знаниями, молодой человек не всегда может сделать анализ проис­ходящих событий, допускает ошибки в суждениях.

Одним из основных противоречий, которое разрешается в про­цессе воспитания, является противоречие между примитивными представлениями школьника о сущности происходящих событий и теми знаниями, которые вносит в его сознание извне организован­ная система воспитания.

Диалог - основной путь обмена мыслями, универсальная форма информационного взаимодействия педагога с учащимися. Диалог -прекрасный способ воздействия на сознание и формирования опре­деленных взглядов, мотивов, чувств. Через диалог реализуется об­щение, решаются многие воспитательные задачи.

Успешное использование учителем диалога возможно при соблю­дении следующих условий:

Первое, своевременный выбор роли говорящего или слушающе­го. Это определяется моментами возникающих ситуаций и теми про­блемами, которые появляются. Если конкретный школьник горит желанием что-то сказать первым - пусть говорит и учитель должен

392

обрести роль терпеливого заинтересованного слушателя. Молодой человек не способен воспринимать слова педагога в тот момент, когда он "перегружен" собственными мыслями и чувствами. Ему надо "раз­рядиться" - высказаться.

В другой рал, наоборот, у подростка нет желания говорить. Тогда педагог вступает в роль говорящего, начинает разговор об интере­сующей теме. Излагает свою точку зрения и этим самым показывает свое доверие к слушающему. Может возникнуть и душевный резо­нанс.

Второе, способность слушать собеседника. От того, как педагог слушает своих питомцев, зависит ход и воспитательная сила диалога. При помощи внимания слушающего разговор может развиваться, а невнимание — вызывает раздражение и обрывает его. Слушающий всем своим видом (позой, жестами, глазами, мимикой) "выставляет оценку" той информации, которую сообщает говорящий. Последне­му надо дать выговориться. Нельзя прерывать его словами: "Все ясно, хватит". Это неуважение и его не следует допускать. Когда говоря­щий закончит свою речь, то можно поинтересоваться, насколько Вы точно поняли его соображения.

Третье, способность придать своим соображениям правильную форму. В педагогике присутствуют две формы высказываний: "Я-сообщеиие" и "Ты-сообщение". Первое -< путь к взаимопониманию, второе * движение в обратном направлении.

Если педагог говорит: "Мне не нравится как ты выполнил домаш­нее задание", то в этом случае он показывает свою реакцию на по­ступок собеседника, дает ему возможность объяснить случившееся. В этих условиях воспитательная задача будет решаться без драмы. Если же педагог скажет: "Ты - безответственный и ленивый, не же­лаешь по-настоящему выполнять домашние задания", то этот при­говор вызовет ответную агрессивную (недоброжелательную) реак­цию ученика. Могут произойти дальнейшие взаимные упреки и на этой почве в душе возникнет неприязнь. Шанс быть "услышанным" педагог потеряет. Навешенный ярлык "Ты - безответственный" соз­даст тупиковую ситуацию: психологическая дистанция увеличива­ется, на более или менее длительное время наступает отчуждение. Вообще никогда в разговорах со школьниками не следует оценивать их личность отрицательно, а нужно делать замечания (если они не­обходимы) по совершенным поступкам.

В диалогах необходимо соблюдать неприкосновенность личнос­ти школьника. Всегда надо осознавать великую разницу слов: "Ты -

393

хулиган" и "Ты поступил плохо" или: "Ты — бездельник" и "Ты не выполнил работу" и т.д. Выносить оценку следует только конкрет­ным действиям, оставляя личность в покое. У каждого есть своя внут­ренняя правота и внутренняя слепота. Пусть же оценивает свои по­буждения и дела сам ученик, а педагог - призван только стимулиро­вать это.

Далеко не просто идет процесс формирования сознательности у школьников. У них рождается масса вопросов, сомнений, во всем они хотят разобраться. Молодежь старается уяснить правду жизни во всей ее сложности и без упрощений, без лакировки.

Формирование убеждений у школьников идет на основе общест­венного мировоззрения, носителем которого призван быть учитель. Для того, чтобы успешнее шел процесс социально-нравственного ста­новления личности необходимо во время бесед ставить большие гражданские проблемы, приковывая к ним внимание молодежи.

В качестве конкретных рекомендаций по применению метода убеждения в практической деятельности учителя предлагаются сле­дующие:

- метод убеждения необходимо систематически использовать в практической работе. С его помощью решаются задачи расширения и углубления у школьников мировоззренческих знаний;

- в воспитательной работе целесообразно использовать разнооб­разные формы убеждения. Надо стремиться вести разговоры со школьниками так, чтобы слова воспитателя глубоко западали в их сознание, а для этого надо постоянно совершенствовать искусство беседы и убеждения. В слове учителя воспитанник должен чувство­вать его искреннюю уверенность, страсть, эрудицию и культуру;

- информация, преподносящаяся школьникам при помощи вну­шения, рассказа, диалога должна быть: а) научной, т.е. объективно излагать факты; б) связанной с практикой; в)убедителыдои, доступ­ной, яркой по форме изложения;

- воспитательные воздействия надо обращать не только к уму школьников, но и к их чувствам, которые играют огромную роль в усвоении знаний, в формировании демократических убеждений;

- школьников следует учить отстаивать, доказывать истину, спра­ведливость, человеколюбие, миролюбие;

- не следует злоупотреблять длинными выступлениями, беседа­ми, докладами; строить их надо с учетом возраста своих воспитан­ников;

394

- не следует считать метод убеждения единственным В воспита­тельной работе необходимо сочетать его с методом упражнений (при­учения) и другими.

Владея искусством убеждения, можно решать разнообразные пе­дагогические задачи и достигать конкретных целей воспитания.

17.3. Метод упражнений (приучения)

Метод упражнений есть метод управления деятельностью школьников при помощи разнообразных и повторяющихся дел, где каждый выполняет определенные поручения (задания). Этот ме­тод способствует формированию единства сознания и поведения.

А.С.Макаренко писал: "...Человека нужно не лепить, а ковать ... создать такую цепь упражнений, цепь трудностей, которые надо пре­одолевать и благодаря которым выходит хороший человек" (Мака­ренко А.С. Сочинения, т.5,с.373).

Метод упражнений в воспитании реализуется через поручения. Поручения (практические задания) создают и расширяют опыт уча­щихся в различных видах деятельности, опыт личного предприни­мательства. Приучение школьников к самостоятельному инициатив­ному и добросовестному выполнению поручений, как показывает анализ педагогической практики, дело длительное и требующее не­устанного внимания к нему.

В школе, к сожалению, все еще имеются учащиеся, которые яв­ляются "хорошими" только на словах, "отзывчивыми" только по обе­щаниям. Почему это происходит? Может быть, эти ребята не знают, что надо уважать интересы других и добросовестно выполнять по­ручения? Оказывается, они все знают, и все же их поступки проти­воречат знаниям. В чем же дело? Причина этого явления в том, что школьники мало упражнялись в деятельности, которая Сформиро­вала бы единство сознания и поведения.

Искусство и действенность воспитательной работы во многом за­висят от того, насколько удается учителю включить школьника в кол­лективные дела, сформировать общественно ценные мотивы и вы­звать интерес к выполнению даваемых поручений, стимулировать самодеятельность и инициативу. Эти задачи на практике решаются с неодинаковым успехом. Поэтому и можно встретиться с разным от­ношением ребят к заданиям, к участию в проводимых мероприятиях.

Настоящая воспитанность появляется тогда, когда прочно скла­дывается гармоничное сочетание личных интересов с общественны­ми. Не тот является воспитанным, кто научился только терпеть на-

395

грузку общественного поручения, а тот, у кого сливаются воедино стремление выполнить свои обязанности перед коллективом и его внутренние личные потребности и интересы, ибо делать полезные дела для товарищей (для людей) доставляет ему радость.

Понимая эту закономерность, передовые учителя стимулируют разнообразную интеллектуальную трудовую деятельность, которая обеспечивает формирование высоких гражданских качеств личнос­ти.

Из характеристики рассмотренных методов воспитания необхо­димо запомнить в качестве резюме следующее:

- в повседневной организаторской работе необходимо широко ис­пользовать метод упражнений (приучения), формирующий единст­во сознания и поведения;

- метод упражнений эффективен только при использовании его с методом убеждения. Перед школьниками надо широко раскрывать цели выполняемых поручений. Без этого невозможно по-настояще­му увлечь их коллективными делами;

- в коллективе не должно быть ни одного школьника без постоян­ных или временных заданий. Помочь определить каждому дело по душе, правильно распределить обязанности, учитывая интересы и способности членов коллектива, - важная практическая задача;

Наиболее ценно то поручение, которое дается коллективами (в том числе и по совету педагога) и за выполнение которого надо отчиты­ваться перед товарищами. Оно определяет позицию моральней от­ветственности перед товарищами, рождает сильное требование, осу­ществляет воздействие общественного мнения на личность, повыша­ет значение самоконтроля в деятельности, способствует развитию . воли и умения преодолеть трудности, довести дело до конца. Именно это и помогает упражнять сознание, чувства, поведение школьни­ков; \ '•„--■

- педагогу следует хорошо знать мотивы участия школьников в деятельности, их отношение к поручениям и обязанностям. Учиты­вая мотивы, надо определять конкретные воспитательные цели и пе­дагогические задачи, подлежащие решению;

- от несложных по содержанию дел-упражнений, выполнение ко­торых не представляет больших трудностей, следует переходить к предъявлению таких поручений, которые требуют проявления все более и более значительных волевых усилий, требуют известного под­чинения личных интересов общественным. Этот процесс развивает

396

ценные мотивы участия в общественной деятельности,* формирует положительную направленность личности;

- морально-волевые напряжения в работе школьники должны чувствовать- непрерывно, находясь под контролем общественного мнения коллектива и соревнуясь в достижении все более и более вы­соких результатов;

- участвуя в работе и добиваясь выполнения принятых обязатель­ств, школьники должны переживать чувство радости от сознания выполненного долга, от ситуаций личного успеха;

- используя разнообразные формы внеклассной воспитательной работы, необходимо добиваться единства действий со стороны педагогов и родителей.

К группе методов упражнений относится и метод примера. Силь­ное воспитательное воздействие оказывают на школьников приме­ры из жизни великих людей, героев произведений искусства и ли­тературы.

Метод примера -это метод воздействия на созерцание, чувства и поведение школьников впечатляющим образом, способным оказать помощь в достижении педагогических целей. В практической работе используются разнообразные средств!: книги и кинофильмы, кар­тины и факты из жизни, теле- и радиопередачи, наглядная агита­ция. Большое значение имеет личный пример педагога.

Чем младше школьник, тем меньше у него жизненного опыта, ко­торый необходим для того, чтобы самостоятельно определять линию своего поведения. Поэтому он, естественно, подражает тому, что ви­дит в общественной и личной жизни старших и вообще в поступках окружающих людей. Явление подражательности психологи называ­ют конформизмом, а соответствующее качество личности конформ­ностью.

В школьные годы особенно сильно врезаются в память происхо­дящие события и поступки людей, образы великих мыслителей, ху­дожников, изобретателей (а нередко и отрицательные факты захва­тывают детское воображение).

Путем подражания у молодого человека формируются социаль­но-нравственные (или аморальные) цели личного поведения, а так­же утверждаются те или иные способы деятельности.

Подражание сопровождается более или менее зрелыми самосто­ятельными суждениями. Вот почему подражание не есть только сле­пое копирование: оно формирует у ребят и действия нового типа, как

397

совпадающие в общих чертах с примером, так и оригинальные дей­ствия.

Подражание не простой одномоментный, а сложный многофазный процесс.

Первый этап его заключается в том, что в результате прослежи­вания конкретного действия (или жизненной ситуации, или описа­ния поступков) другого лица у школьников возникает желание по­ступать так же. Субъективно складывается образ этих действий, "пример для подражания". Здесь появляется захватывающий его воображение пример и выявляются мотивы, дающие первоначаль­ный толчок к подражанию. Наличие примера еще не означает, что он будет повторен в действии. Связь между примером и последующи­ми действиями может и не возникнуть.

Второй этап - этап образования этих связей, этап выработки ис­полнительных и волевых действий, когда подросток путем проб и ошибок в реальной жизненной деятельности подравнивает свои мыс­ли, чувства и действия к имеющемуся образцу.

На следующем этапе имеет место синтез и закрепление подра­жательных или подражательно-самостоятельных действий, на ко­торые активно влияют жизненные ситуации и противоречия. Боль­шую роль в выборе примера и закреплении положительных дейст­вий у школьников играют внушения, разъяснения и советы со сто­роны педагогов.

17.4. Методы поощрения и наказания

Метод поощрения - положительная оценка тех лучших качеств, которые проявились в учебе и поступках школьника, метод наказа­ния - это выявление ошибок в поведении и осуждение антиобщест­венных поступков.

Поощрения стимулируют правильную линию в поведении, нака­зания тормозят проявления недисциплинированности, недобросо­вестности и других отрицательных качеств.

Эти методы педагогического воздействия служат тому, чтобы по­мочь школьникам осознать свои достоинства или недостатки, сти­мулировать или тормозить определенное поведение, приучать кон­тролировать свое поведение.

Без системы этих мер педагогического воздействия вообще нельзя воспитывать, невозможно и развивать самовоспитание школьников, их общественную активность. Авторитет и опыт А.С.Макаренко, <

398

С.Т.Шацкого, Я.Корчака и других выдающихся педагогов подтверж­дает этот вывод.

Продуманная система поощрений и наказаний, утверждает А.С.Макаренко, не только законна, но и необходима. Она помогает за­калять человеческий характер, воспитывает человеческое достоин­ство, чувство ответственности гражданина.

Оценки всегда имеют побочное действие: они вызывают внимание к собственной персоне, актуализируют самооценки и нередко эго-центрируют. Поэтому нельзя злоупотреблять как положительными, так и отрицательными оценками.

Если возникает вопрос, с чего начинать, то начинать надо с по­хвалы. Опережающая похвала педагога - всегда несет в себе поло­жительный воспитательный заряд - веру, вамечаег хорошую пер­спективу для личности. Педагогическая вера Помогает потенциаль­ной возможности стать действительностью.

Вместе с этим надо проявлять осторожность и чувство меры при одобрениях. Нелишне обратить внимание на ряд правил в этой свя­зи: не следует хвалить:

- за то, что получено от природы (ум, здоровье и т.д.);

- за то, что достигнуто не своими уАигаями, своей работой;

- больше двух раз за одно и то же достижение;

- из-за жалости;

- из-за желания понравиться. Тот кто хвалит, далеко не всегда становится любимым.

Похвала обладает свойством наркотика: получив ее порцию, хо­чется еще и еще. Поэтому следует воздерживаться в поощрениях там, где это можно сделать.

Не менее значимы в практической педагогической деятельности наказания, к которым учителям приходится прибегать в тех или иных конкретных педагогических ситуациях. Но каждый раз следует за­думаться над тем, как нельзя наказывать. И в этом отношении суще­ствуют множество рекомендаций, среди которых важнейшие сводят­ся к следующим:

- наказание не должно вредить здоровью - ни физически, ни мо­рально;

- если есть сомнение: стоит или не стоит наказывать, то следует избегать наказания;

- за один раз - одно наказание (если даже одновременно было со­вершено несколько проступков);

- если время упущено, то запоздало наказывать не следует;

399

- наказан - прощен;

- при наказании не допускать оскорбления и унижения личности;

- нельзя наказывать и ругать: когда болен; когда ест; после сна; перед сном; во время игры, во время работы; сразу после физичес­кой или душевной травмы; когда проявляет неспособность, бестол­ковость, глупость, неопытность; когда не справляется со страхом, с невнимательностью, с ленью, с подвижностью, с раздражительнос­тью, с любым недостатком, прилагая искреннее старание;

- не наказания должен бояться школьник, а огорчения учителей и вины перед школой.

По-настоящему мы наказываем ребенка только своими чувства­ми (Вл.Леви).

Использование методов поощрения и наказания основывается на принципе гуманизма. В них проявляется забота о гражданском рос­те личности. Поэтому методика применения этих воспитательных мер исключает односторонность. (Встречаются еще педагоги, которые или преимущественно осуждают, или без достаточных оснований хвалят своих воспитанников за выполнение даже самых простых поруче­ний).

Обязательно применение различных видов, форм, приемов поощ­рения и наказания. Справедлив вывод польского педагога Я.Корча-ка: "Сердитый взгляд воспитателя, похвала, выговор, шутка, совет, поцелуй, сказка в качестве награды, словесное поощрение - вот ле­чебные процедуры, которые надо назначать в малых и больших до­зах, чаще или реже, в зависимости от данного случая и особенностей организма" (Избр.пед.произв. М., 1966, с.142). Следует помнить:

- не переоценивать значение методов поощрения и наказания в процессе воспитательной работы. В хорошо воспитанных ученичес­ких коллективах, где сложилась сознательная дисциплина и есть взаимопонимание, длительное время можно обходиться без наказаний вообще;

- использование поощрений и наказаний эффективно только в комплексе с убеждением (предупреждением), поручением (упраж­нением), примером, требованием;

- ведущим должен быть метод поощрения, вспомогательным -наказание. Это помогает сформировать определенную линию: посто­янно опираться на те лучшие качества личности школьника, кото­рые есть в нем, развивать эти качества, проектируя постепенно но­вые, еще более ценные;

400

- поощрение и наказание должны быть индивидуализированны­ми, учитывать возрастные и психологические особенности личнос­ти, педагогическую ситуацию. Такт в поощрениях и наказаниях - не­обходимый элемент. Нужно стимулировать школьника давать само­оценку своему поведению;

-наказание применено правильно, если провинившийся понима­ет его, если оно разрешает конфликт между виновником проступка и коллективом.

Педагогическая инструментовка позволяет делать на том или ином этапе воспитательного процесса какую-то форму работы ведущей, подчиняя ей другие. Педагогическая инструментовка не может не учитывать выдвижения перед коллективом и отдельными учащими­ся значимых перспектив в работе, обновления содержания воспита­тельных целей, форм и приемов работы. Она направлена на то, что­бы обеспечить каждому воспитаннику-самые благоприятные усло­вия для проявления его способностей и умений в учебе, труде, в иг­рах, в самодеятельности.

Инструментовка призвана создавать и укреплять педагогически обоснованную систему отношений сотрудничества воспитателей с воспитанниками. Такими приемам?*, которые помогают устанавли­вать, развивать, укреплять взаимопонимание и сотрудничество, яв­ляются:

- проявления доброты, внимания, заботы;

- просьбы, стимулирующие добрые дела;

- одобрительные обращения;

- снисхождение (прощение);

- проявления восхищения;

- внушение уверенности;

- радостные удивления;

- сопереживания; - -

- похвала;

- проявление доверия;

- организация успеха;

- присуждение награды;

- ласковый упрек и намек;

- показ положительных примеров;

- поручение посильных и ответственных дел;

- активизация сокровенных чувств учащихся;

- проявление огорчения учителем;

- моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы;

401

- вовлечение в интересную работу, обеспечивающую «оральное и возможно материальное вознаграждение;

- обращение за советом к учащимся.

К числу приемов открытой педагогической помощи можно отне­сти такие:

- доброжелательные предложения без адреса;

- параллельные педагогические взаимодействия;

- упоминание (показ) отрицательного примера;

- организация естественных последствий;

- стимулирование состязательности;

- выполнение определенного дела вместо воспитанника;

- переключение внимания;

- мнимое безразличие;

- изменения заданий (поручений);

- мнимое недоверие.

Необходимо выделить приемы недопустимые (приемы антипомо­щи), которые употребляются отдельными педагогами в конфликт­ных ситуациях:

- проявление возмущения в раздражительной форме;

- возбуждение тревоги о предстоящем наказании; г

- придирчивые осуждения, систематические упреки; >

- безапелляционная характеристика поступка;

- несправедливые наказания, грубые наказания;

- угрожающие предупреждения, развенчания, допросы и доно­сы.

В практической работе наряду с этими приемами широко исполь­зуются и другие.

Передовой опыт показывает, что педагогические формы и при­емы не стабильны, а видоизменяются, освобождаясь от устаревше­го, противоречащего новым условиям воспитательной, работы и жизни.

Проблема методов воспитания имеет свои научно-теоретические сложности, о которых следует сказать.

Первая сложность состоит в разведении понятий "метод воспи­тания" и "метод воздействия". Метод воспитания - это, видимо, то общее и широкое воздействие, которое выступает для процесса фор­мирования личности фактором и складывается из целого ряда соци­ально-психологических влияний, определяющих формирование той

402

или иной стороны отношений. Это, скорее, теоретическое понятие, чем практическое, потому что оно состоит из ансамбля влияний са­мых различных и в каждом отдельном случае эти влияния сами по себе представляют какой-то вполне конкретный и определенный метод воздействия. Тогда, скажем, методом убеждения окажется вся система информативного воздействия на ребенка, организуемая со стороны педагога. Туда будут входить и книги, которые он с детьми читает, и сказки, которые рассказывает, и аргументы для педагоги­ческого требования или договора между педагогом и детьми. Все эти воздействия будут иметь одно направление - развитие рациональ­ной стороны отношений ребенка к окружающим его объектам.

Но и предположив, что это так, мы вновь попадаем в трудную тео­ретическую ситуацию. Как только проецируется сказанное на прак­тику воспитания, мы обнаруживаем, что методов воспитания... - нет. Допустим, что ребенок под руководством и с помощью мамы умыва­ет утром лицо и чистит зубы. Можно считать, что это не что иное, как метод упражнения, потому что, якобы, мать формирует у ребенка культурную привычку, приучая его к гигиеническим действиям. Но как только мы спросим ребенка зачем надо умывать лицо и чистить зубы, а заодно и себя самих спросим об этом, мы выходим за пределы метода упражнения. Данные действия по утрам для ребенка стано­вятся методом формирования его осознания роли здоровья и внеш­него вида человека для него самого и окружающих. В ходе гигиени­ческой операции протекает развитие сознания ребенка - разве это не метод убеждения? Кроме того, во время умывания мать пригова­ривает ласковые слова, похваливает ребенка, организуя положитель­ное подкрепление, показывает, как она сама чистит зубы, увлекая примером. Здесь и метод поощрения, и метод примера, и диалог, и разъяснение - и все это собралось в единый фокус, и вырвать от­дельное воздействие невозможно, ибо оно имеет смысл лишь в связ­ке с другими воздействиями.

Практически существуют лишь методы воздействия как отдель­ные операции, используемые педагогом в контексте общего влияния на воспитанника. Каждый акт организуемой жизнедеятельности де­тей - это комплекс методов, непременно присутствующий во всей объ­ективной палитре. И каждое воздействие педагога - это одновремен­ное сочетание тонких операционных воздействий, сливающихся в нечто целое. Метод воспитания - лишь дитя теоретического анализа, инструмент для вскрытия сущности процесса воспитания.

Не лучше ли тогда выбросить с педагогического корабля этот груз?

403

Введение "методов воспитания" и "методов воздействия" обуслов­лено психологической природой отношения. Отношение - это связь субъекта с объектом окружающей действительности, избирательно установленная и проявляющая себя в трех формах (субстанциях): рациональной, эмоциональной и практическо-действенной. Чтобы прослеживать становление отношения, надо видеть эти три формы, в которых оно существует. И, чтобы воздействовать на отношение, нельзя упускать те же три формы существования отношения. Вот почему понятия "метод воспитания" и "метод воздействия", несмотря на некоторую запутанность, а вернее, пока еще недостаточную тео­ретическую разработанность, крайне необходимы и важны в науч­но-теоретической картине воспитательного процесса. Они становят­ся инструментом мышления для педагога-практика: его педагогичес­кое внимание будет ориентировано, как стрелки компасов, разом на все стороны складывающихся у детей ценностных отношений.

Посмотрим, как это выглядит в реальной работе педагога с деть­ми.

Дети приносят и вручают педагогу букет ярких цветов. Педагог: -"Как вы узнали, что астры — мои любимые цветы? Спасибо. Вы так добры. Поставим их в воду? Кто-нибудь поможет? Нет-нчя\ пусть мальчики принесут воду, а девочки подрежут стебли и красиво рас­положат букет..." В этом крошечном эпизоде богатейшая-гамма воз­действий: дети получают информацию о том, что дарить надо то, что человек любит, о том, что работу труднее исполняют мужчины, о том, что девочкам присуще чувство красоты, о том, что врученный пода­рок выставляется для всеобщего обозрения; дети получили допол­нительный опыт внимания и помощи другому человеку; дети пере­жили удовлетворение от собственных действий, слегка возвысились в собственных глазах; дети проживали вместе с другим человеком его радость. Наш теоретический анализ приведет к выводу, что в этом кратком миге школьной жизни использованы были все три метода воспитания (воздействия?). Однако вряд ли педагог целенаправлен­но и планомерно строил свою реакцию - она рождалась спонтанно ("самопроизвольно" - лат.), он проживал с детьми миг жизни и подаренную ему радость, он проживал отношение, а оно и выводит на три канала воздействия и три формы проявления себя. Так спон­танная реакция педагога становится похожей на продуманное ис­пользование суммы методов. Впрочем, самопроизвольность педаго­гических профессиональных реакций условна: его развитое педаго­гическое мышление, его профессиональная позиция, его психологи-

404

ческая подготовка предопределяют задолго до ситуации ее воспи­тательный исход.

Продумывая работу с детьми, педагог должен всегда сохранять трех-направленность своего методического замысла, так, чтобы в одном групповом деле, в одном индивидуальном акте поведения ре­бенка соединились разум, эмоции, действие как формы выражения складывающегося и развивающегося отношения ребенка к ценност­ному объекту мира.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Учитель намеревается повесить таблицу на стену, обращается к детям:"Нам так нужна эта таблица, а я боюсь, что у меня не полу­чится ее ровно повесить". Оцените обращение учителя с точки зре­ния метода воздействия.

2. В школе принято собираться раз в месяц на Большой Круг, когда идет обсуждение наиболее важных вопросов школьной жизни. Что Вы сказали бы о методах воспитания, отраженных в этом традици­онном акте?

3. Замечали Вы, что матери обычно говорят ребенку одно и то же несколько раз, а тот не*исполняет просьбы. Отцы обращаются один раз, и этого оказывается довольно для ребенка. В чем тут педагоги­ческий секрет? Отыщите его с точки зрения методов воздействия.

4. Педагога смущает грубое и вульгарное поведение девочек в группе. Он хотел бы, чтобы его ученицы имели красивые манеры, изящные движения, добрые слова и постоянную доброжелательность в общении с людьми. Что Вы могли бы посоветовать педагогу в до­стижении задуманной цели?

5. Представьте мысленно педагогически запущенного школьни­ка, воспитанием которого никто не занимался. Как Вы считаете, бу­дет ли специфика в.использовании методов воспитания в данной не­благоприятной ситуации?

Литература для самостоятельной работы

Головин В.Н. Основы культуры речи. М., 1980. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи. М., 1993. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989. Матвеев В., Попов А.В. В мире вежливости. М., 1991.

405