Глава 3. Целеполагание в педагогике

3.1. Понятие цели воспитания

Одной из фундаментальных проблем педагогической науки и практики является проблема целеобразовамия и целеполагания. Под целеобразованием понимаются поиски, детерминизм, определение, формулирование целей воспитания детей и взрослых. Целеполагание понимается как легитимизация целей, закрепление их в официаль­ные выражения педагогической политики государства, придание им законодательного статуса, нормативных установок. С философской точки зрения, человеческая - будь то социальная, индивидуальная деятельность - всегда определяется ее целью. Нецелесообразной де­ятельности в принципе не существует. Науковедение определяет цель как мысленное предвосхищение результата деятельности. Цель выступает как непосредственный мотив деятельности.

Осознанная цель деятельности, по мнению К. Маркса, а) приобретает силу закона, б) подчиняет волю людей, в) подсказы­вает пути ее достижения. Философское понятие "целесообразности" трактуется как генетически связанное с процессами целеполагания,

56

представляющего собой существенный компонент человеческой де­ятельности. Психология раскрывает механизмы связи мотивов и це­лей деятельности людей. А,Н.Леонтьев считает, что одним из меха­низмов сознательной человеческой деятельности выступает "сдвиг мотивов на цель".

Под целью воспитания в педагогике принято понимать конечный результат формирования личности. Да и само воспитание определя­ется как "процесс целенаправленного формирования личности" (Пе­дагогическая энциклопедия, т. 1, стр. 383. М, 1964 г.). В то же время такое определение весьма условно, ибо "конечного" результата фор-мирования личности не существует. Человек формируется на про­тяжении всей своей жизни в зависимости от объективных и субъек­тивных условий его онтогенеза. Но поскольку педагогические систе­мы (дошкольная, школьная, послешкольная) имеют определенные хронологические границы, на которых фиксируются уровни и каче­ство сформированности личности, можно говорить и об относитель­но конечных результатах обученное™ и воспитанности на этапах.

Цель воспитания подрастающих поколений — прерогатива госу­дарства, которое при широком участии науки и общественности фор­мулирует ее как главный компонент своей педагогической политики. Что это значит в контексте управления функционированием и раз­витием образовательной культуры общества? Насколько демокра­тично, современно такое положение? Государство обязано консти-тумровать, узаконить обеспечение экономических, правовых и орга­низационных условий достижения декларируемых воспитательных целей. Иначе говоря, на достижение законодательно закрепляемых целей воспитания должны быть направлены все необходимые ресур­сы общества при соответствующем контроле. Чем же определяется основная содержательная часть цели воспитания? Мировая и оте­чественная история образования свидетельствуют о том, что содер­жательные параметры цели воспитания подрастающих поколений отражают уровни цивилизации общества, его демократических ха­рактеристик, экономических возможностей, компетентности прави­тельства, служб прогнозирования и расчета реальных условий раз­вития педагогических систем. Приведем конкретный пример. Вполне возможны разработки системы воспитания физически здоровых де­тей при полном охвате всех юных граждан России. Однако модель достижения подобной субцели требует огромных затрат на макси­мально благоприятные и всеохватывающие экологические, медицин­ские, продовольственные, спортивно-оздоровительные, реабилита-

57

ционные и другие условия! Как видим, весьма благородная цель вос­питания здоровых детей оказывается недостижимой из-за экономи­ческой неготовности России к осуществлению подобных программ. Хотя и существуют научна обоснованные рекомендации на этот счет. Таким образом, есть основание утверждать, что формулирование го­сударственных целей воспитания детерминировано экономически­ми, политическими, научными, правовыми и организационными ус­ловиями. Существенную роль, как показывает практика, играют ре­зультаты столкновений правящих сил, которые могут поддерживать материальные усилия государства на воспитание или придавать ему второстепенное значение.

В методологии педагогики принято рассматривать иерархию це­лей воспитания, которая предопределяется как многомерностью ре­зультатов формирования личности, так и сочетанием внешнего и внутреннего, автономного от официальных формул целей развития личности. Профессионального осмысления заслуживает проблема государственных, т. е. официальных, закрепляемых законода­тельством целей воспитания. В отечественной педагогике-традици­онная формула, раскрывающая цель воспитания подрастающих поколений, выражена словосочетанием "всестороннее гармоничес­кое развитие личности". В свою очередь, термин "всестороннее" при его аналитическом рассмотрении включает спектр ведущих парамет­ров формирования личности. Процесс воспитания интерпретирует­ся как управление интеллектуальным развитием (умственное вос­питание), физическим и психическим, нравственным, эстетическим. И далее — трудовой подготовкой, а также, связанными с перечис­ленными параметрами всестороннего формирования личности, раз­витием экологической, экономической, политической культуры. По­нятие "гармоническое'' предполагает согласованное, без неравномер-ностей и односторонности, развитие всего спектра достоинств лич­ности. Как общественный и личностный идеал, гармоническое раз­витие личности противостоит дисгармонии ее становления. Субъек­тивное проявление неравномерности, дисгармоничности развития школьника, взрослого противоречит потребностям общества, их соб­ственным интересам (при развитом интеллекте — изъяны в нравст­венном развитии, при безупречном физическом развитии — ущерб­ность в умственном воспитании). Фактически речь идет о полном или частичном развертывании наследственных задатков человека, кото­рые и есть не что иное, как поле природных возможностей. Эти воз-

58

можности могут остаться нереализованными или, напротив, достичь расцвета.

История педагогической науки свидетельствует о том, что идея гармонизации развития человека зародилась в русле философской мысли. Педагогическая наука подвергала конкретизации абстракт­но-гуманистическое толкование идеи всестороннего гарионического развития личности. Но наряду с этии выдвигались и другие цели вос­питания, которые вводились в ранг нормативов педагогической дея­тельности.

В дореволюционных российских учебниках педагогики цель вос­питания формулировалась по-разному. В одних случаях она выра­жалась словосочетанием "разумный и добрый человек", в других — "воспитанием добра, красоты и истины" (Д.И.Тихомиров, М.И.Демков). Впервые всестороннее воспитание личности как госу­дарственная цель, как нормативная установка законодательного ха­рактера была введена в ранг требований государственной политики в СССР. Аналогичные формулировки вошли в документы об образо­вании других стран, входивших в блок социалистического содруже­ства, варьируясь с учетом национальных традиций. Подобная же формулировка цели образования и воспитания вошла в ряд между­народных деклараций ЮНЕСКО и, таким образом, приобрела интер­национальное значение. В одном из опубликованных документов ЮНЕСКО ("Международная стратегия действий в области образо­вания и подготовки кадров по вопросам окружающей среды на 1990 е годы". Часть 4, Рекомендация №78) читатель встретит общеприня­тые рекомендации. Приведем их полностью. Под образованием и вос­питанием понимается "осуществление процесса всестороннего раз­вития человека, который протекает на протяжении всей его жизни и направлен на наиболее полное раскрытие его способностей в интел­лектуальном, физическом, эмоциональном, моральном и духовном отношениях". При этом предполагается, что "Образование должно не только передавать знания, умения и навыки, ценности и другие составные элементы культуры, к которой принадлежит индивидуу-м, но также развивать его самостоятельность, способствовать его творческой деятельности..."

Существуют и национальные варианты формул целей воспита­ния. В них отражаются традиции обособленных культур и педагоги­ческой политики. О своеобразии формулировок целей воспитания свидетельствуют опубликованные документы различных стран. Не­мецкие авторы формулируют цель воспитания, как подготовку че-

59

ловека, "способного поступать продуктивно с сознанием ответствен­ности". В публикациях американских авторов встречается такая фор­мулировка целей воспитания, как воспитание "хорошего граждани­на США". В послевоенной Японии велась борьба двух представле­ний о стратегии воспитания: должно ли воспитание и образование развивать только способности или формировать всесторонне разви­тую личность? В одном из документов провозглашалась цель воспи­тания японской молодежи как формирование в каждом японском гражданине независимости, индивидуализма, самореализации, дружбы и свободы.

В мире сложилась определенная логика педагогического целепо-лагания. Общепризнанным является факт, что школа и учитель по­лучают социальный заказ. Однако он формулируется государствен­ными документами в весьма общем виде. Некоторые зарубежные спе­циалисты называют ее "педагогическим манифестом". При ее движении к преподавателю, исполнителю она конкретизируется и приобретает технологичный вид. Государственная цель-заказ как бы уточняется, проясняется, достраивается (см. М.В.Кларин. "Иннова­ционные модели обучения в зарубежных педагогических поисках". М., 1994 г.). Обобщенная цель, далее, трансформируется в образова­тельные субцели, обращенные к сфере гуманитарного знания, биологии, физической культуры и т. д. Для придания цели достаточ­но диагностических характеристик, чтобы проверять ее достигну-тость, создаются те или иные критерии. Примером такого решения вопроса могут служить разработки американского дидакта Т. Гил­берта. В обучении школьников истории за точку отсчета был взят условно смоделированный им "идеальный ученик". Сравнивая пара­метры его с реальными показателями в успеваемости старшекласс­ников по истории, он получал доказательства степени достижения образовательной цели по предмету.

Проблема целеполагания в педагогике остается предметом фило­софского, политологического, психологического рассмотрения и по сей день. Воспитание всесторонне гармонически развитой личности как высшее выражение гуманистической педагогики стоит в центре отечественной образовательной политики. Вместе с тем, уроки про­шлого в воспитательной теории и практике СССР свидетельствуют о том, насколько сложны пути ее достижениялКаких теоретических, материальных, политических, организационных волевых усилий требует ее достижение.

60

Возникает вопрос, не нарушает ли такое обязательное педагоги­ческое предписание насилия над личностью? Не покушается ли го­сударство на свободу развития и самоопределения личности? И во­обще как быть, если человеку не импонирует всестороннее, он пред­почел бы одностороннее развитие своих способностей? Тем более, что всестороннее развитие требует от индивида существенно больших волевых и интеллектуальных, психических и физических усилий. А государству всестороннее развитие обходится значительно дороже, чей одностороннее? Ответ на этот вопрос, как видим из его содержа­ния, находится в сфере'представлений как общества, так и отдель­ного родителя, отдельного человека. Студенту предоставляется воз­можность найти доказательства приоритета обязательности и добро­вольности развития интеллекта, здоровья, нравственности, трудо­способности, политической, экологической, эстетической, правовой культуры личности.

Одним из факторов реализации цели всестороннего воспитания личности является процесс трансформации государственных целей в личные профессиональные всех категорий специалистов, работа­ющих в системе образования и воспитания. Следовательно, все спе­циалисты: от авторов учебников до министерских служащих, от рек­торов педвузов до архитекторов учебных помещений; от лиц, финан­сирующих образование и контролирующих расходы на него, от спе­циалистов по охране детства до лиц, ведущих статистику системы образования, от учителей всех специальностей до родителей учащих­ся, самих школьников должны ориентироваться на всестороннее гар­моническое развитие каждого гражданина. Короче говоря,.все, кто имеет прямое или косвенное отношение к системе образования, обя­заны работать на то, чтобы каждый школьник получил от общества по праву все необходимое для расцвета его природных задатков. Объ­ем затрат государства на.рбразование и воспитание во всем мире рас­ценивается как показатель уровня его цивилизованности. Педагоги­ческая наука к тому же свидетельствует о неравномерности разви­тия учащихся и необходимости гибкой дозировки педагогических усилий на преодоление дисбаланса в формировании личности. И здесь учительство сталкивается с потребностями сугубо индивиду­альной работы по превращению деклараций о гармоническом раз­витии в реальное его достижение вместе с родителями и самими школьниками. Иногда при их сопротивлении.

Всепроникающим характером цели воспитания и вызвана прак­тическая необходимость разработки и реализации множества согла-

61

сованных целей педагогической деятельности. К этому следует до­бавить и необходимость придать выражению цели диагностируемый характер, что позволяет проверять результаты обучения и воспита­ния по критерию всесторонности и гармонии развития личности школьника. Именно структура цели воспитания и служит базой го­сударственного и общественного контроля за качеством работы шко­лы. Не исключено, что учащиеся по достижению определенного уров­ня самосознания или их родители могут предъявить школе счет за недоразвитость тех или иных качеств личности, их обученности и воспитанности. Как и школа может предъявить претензии, к госу­дарству, которое продекларировало целью всестороннее гармоничес­кое формирование каждого юного гражданина, но не создало необ­ходимых для этого условий.

3.2. Иерархия целей воспитания и образования

В предыдущем параграфе речь шла о государственной цели вос­питания и образования, которая лежит в основе функционирования и развития всей системы образования России. В педагогической на­уке принято выстраивать траекторию движения к цели через ком­плекс решаемых задач. Иначе говоря, термин "всестороннее" воспи­тание предполагает конкретную дифференциацию его на составляю­щие, которые и принято называть "задачами** воспитания.

Представим общий спектр взаимосвязанных задач всесторонне­го развития в кратком изложении.

Задача 1-я. Умственное воспитание.

Определяется как целенаправленное и планомерное руководство процессом овладения школьниками системой научных и прикладных знаний, опытом их практического применения. Формирование куль­туры познавательной деятельности, потребностей и опыта в непре­рывном самообразовании, познавательной деятельности и опыта не­прерывного самообразования.

Реализуется в учебном процессе, внеучебной деятельности, под влиянием среды. Органически связано со всеми параметрами социа­лизации личности. Содержание умственного воспитания определя­ется как стандартами, так и свободным выбором модели интеллек­туального становления личности. Отечественная педагогика распо­лагает теорией умственного воспитания, системой принципов, мето­дов, форм, инвариантными и вариативными конструкциями управ­ления и самоуправления формированием интеллектуального облика

62

школьника. Существует также система мониторинга продвинутости учащихся в этой области.

Важнейшей проблемой в области управления интеллектуальным развитием школьников в настоящее время является стимулы к об­ретению полного общего среднего образования как источника интел­лектуального богатства общества.

Задача 2-я. Физическое воспитание.

Трактуется как целенаправленное и планомерное управление формированием физически и психически здоровой личности, обла­дающей основами здорового образа жизни. Умеющего противосто­ять неблагоприятным внешним воздействиям. Отечественная наука и практика располагают достаточно развитым фондом теоретичес­ких, методологических, прикладных разработок в области физичес­кого воспитания школьников.

Важнейшими проблемами физического воспитания школьников в настоящее время являются проблемы вовлечения их в научно обо­снованный режим физических и психических тренингов, овладения индивидуализированными программами предупреждения и преодо­ления отставаний в физическом и аномалий в психическом разви­тии. Барьером на пути формирования здорового поколения стано­вится низкий уровень жизни российских граждан.

Задача 3-я. Нравственное воспитание.

Рассматривается как ведущий компонент системы всестороннего гармонического развития личности. Трактуется как процесс форми­рования нравственного сознания, чувств и поведения. В отечествен­ной педагогике разработаны содержание, принципы, методы, сред­ства, формы нравственного воспитания учащихся. Накоплен разно­образный опыт решения данной задачи в работе со школьниками всех возрастных групп.

Важнейшей проблемой*науки и практики в настоящее время вы­ступает проблема переосмысления нравственных идеалов, сохране­ния нравственных ценностей советского периода развития России. Восстановление ранее отвергаемых и гонимых, в частности, из об­ласти религиозно-духовных моральных ценностей. Существует риск засорения спектра нравственных норм и предписаний предосуди­тельными формами межличностных отношений и поведения. Осо­бенно в области защиты прав и свобод юных и взрослых граждан страны. Существенную опасность для нравственного воспитания представляет апологетика богатства, денег, карьеризма, индивиду­ализма и жажды личного успеха любыми средствами. Полярность

63

школьных моделей нравственности и уроков реальной жизни услож­няет работу российского учительства. В спектр нравственного вос­питания и перевоспитания интенсивно входят задачи предупреж­дения, преодоления аморализма из мира взрослых: проституции, алкоголизма, наркомании, преступлений.

Задача 4-я. Правовое воспитание.

Как самостоятельный компонент среди других задач всесторон­него развития личности разрабатывается лишь в последние годы. Необходимость углубленного изучения и практической реализации воспитания правосознания, законолослушания, правозащищеннос-ти детей и взрослых обусловлена двумя факторами. Прежде всего разработкой и внедрением в жизнь новых основ российского законо­дательства и, во-вторых, присоединением России к международным документам о правах детей и юношества. Отечественная педагогика ограничивалась поверхностным отражением этой области воспита­ния. Проблема соблюдения и нарушения прав школьника выдвига­ется как проблема, ожидающая методологической, теоретической и процессуально-воспитательной разработки. Об остроте потребнос­тей в становлении педагогики права свидетельствуют, в частности, новейшие исследования педагогических конфликтов в отношениях учитель-ученик.

Задача 5-я. Трудовое воспитание.

Среди задач всестороннего формирования личности занимает осо­бое место, как некий интегральный итог их решения. В результате интеллектуального, физического, нравственного и других сторон раз­вития личность оказывается в достаточной или недостаточной сте­пени подготовленной к жизненному самоопределению, выбору про­фессии, принятию на себя той или иной общественной роли. Отече­ственная педагогическая мысль и практика воспитания и образова­ния в СССР, России располагает значительным научнымл. эмпири­ческим потенциалом для успешного решения задач подготовки школьников к труду. Разработано множество вариантов систем и моделей по диагностике предрасположенности школьников, по на­правленному формированию у них общетрудовых и специальных способностей.

Острейшей проблемой трудового воспитания является проблема обесценивания производственного труда и утрата его привлекатель­ности. Психологические последствия апологетики занятий бизнесом в области не производства, а торговли и посредничества, идеализа­ция псевдопредпринимательства, далекого от интересов увеличения

64

национального богатства России, перекосы социального сознания в этой области ставят перед педагогикой уникальную историческую задачу- противостоять заблуждениям властей и тех, в чьей компе­тенции находится система трудовой подготовки школьной молодежи России. Вместе с тем, предстоит разрабатывать и инновационные модели трудового воспитания молодежи в условиях производствен­ной конкуренции и рыночных отношений, безработицы и готовности молодежи к борьбе за свои права в сфере занятости.

Задача 6. Эстетическое воспитание.

Формирование эстетической культуры школьников определяет­ся как целенаправленный и планомерный процесс развития у них эстетических знаний, вкусов, интересов и потребностей. Сферой эс­тетического становления личности выступают искусство, природа и межчеловеческие отношения. Специфическим аспектом эстетичес­кого компонента всестороннего развития личности наряду с указан­ным выступает развитие у школьников талантов, дарований и твор­ческих способностей в различных областях искусства.

Отечественная педагогика располагает значительным фондом тео­ретических, методических, организационных основ реализации об­щих и индивидуализированных программ эстетического воспитания, образования школьников. Опыт советской школы в работе с одарен­ными учащимися признан во всем мире. Тем не менее, можно пред­положить, что значительная часть одаренных детей остается вне пе­дагогической диагностики и не получает индивидуального развития своих дарований. Наиболее острыми проблемами формирования эс­тетической культуры учащихся общеобразовательной школы можно назвать, во-первых, дезориентирующее влияние на эстетическое со­знание школьников средств массовой информации, лавину доступ­ных всем и внешне привлекательных произведений псевдоискусст­ва. Подлинное искусство, эстетическая классика подавляется и пере­стает быть источником формирования эстетического миропонимания учащихся. Но и попытки насильственного навязывания эстетичес­ких вкусов и взглядов обречены на неудачу. Поиски путей формиро­вания эстетической культуры школьников, понимания прекрасного в искусстве, природе и межчеловеческих отношениях весьма слож­ны и выходят за пределы педагогических возможностей школы.

Таков круг основных задач, решение которых в их взаимосвязи направлено на достижение всестороннего развития личности школь­ников.

65

Одним из тезисов непризнания педагогических ценностей совет­ского развития педагогики служит тезис об утопичности и неосуще­ствимости цели всестороннего гармонического воспитания личнос­ти. Утверждается, что это недостижимый абстрактный идеал, миф, заблуждение. Сторонники правомерности рассматриваемой форму­лировки цели воспитания, в свою очередь, утверждают, что о каком-либо абсолюте в гармоническом развитии личности никто и не гово­рит. Но научные разработки и практика свидетельствуют о том, что кажущаяся абстрактной цель всестороннего развития приобретает вполне' конструктивный, диагностичный характер. Более того, раз­работаны показатели и критерии измерения продвинутое™ школь­ника по отдельным параметрам целостной картины его социального, психофизического становления на пути к взрослости. Изучение ан­тропометрических данных выводит учителя на факты неравномер­ности развития личности и подсказывает приоритетные направле­ния субъектно-ориентированного влияния педагогов и родителей на учащихся любого возраста. Иначе говоря, выстраивается вполне тех­нологичная система фронтальной и индивидуальной стратегии и так­тики воспитательно-образовательного процесса. Ни один из компо­нентов всестороннего формирования личности не может по произво­лу учителя или из-за сопротивления учащихся быть изъят из педа­гогического "производства". Ибо это будет нарушением прав буду­щего гражданина, негативно может сказаться на жизненном само­определении. Государственная цель всестороннего расцвета личнос­ти отвечает интересам самих школьников, природные задатки кото­рых не останутся втуне. Такова основная трактовка официальной цели воспитания в РФ.

Однако, кроме них перед педагогической наукой и практикой пе­риодически возникают и другие, порой весьма острые проблемы, за­служивающие ввода их в состав спектра государственных задач. Так приобретает статус стандарта образования экологическая культу­ра человека. В русле всестороннего гармонического развития пере­осмысливаются и утверждаются и такие задачи, как экономическое образование, формирование политической культуры учащихся. За­дачи формирования у школьников патриотизма, миролюбия, интер­национализма, толерантности к культурам разных национальнос­тей и другие решаются в русле интеллектуального, нравственного, трудового воспитания. Но при обострении потребностей они приоб­ретают самостоятельный характер и могут отражаться в педагоги­ческой политике государства. Таковы общие сведения о государст-

66

венной цели воспитания в РФ. Мы не касаемся здесь содержатель­ной и процессуальной сторон осуществления всестороннего и гармо­нического развития школьников. Они раскрываются в ряде самосто­ятельных педагогических дисциплин вузовского образования.

Целеобразование входит в деятельность учителя, вузовского пре­подавателя как неотъемлемая часть его профессионального труда. Чтобы уяснить его как компонент учительского профессионализма, по мнению профессора ИЛ.Раченко, студенту надлежит освоить та­кие истины, как научный смысл проблемы целеполагания, сущность целеобразования, место и значение цели в структуре педагогичес­кой деятельности, классификацию целей по различным основаниям. И затем научиться формулировать цели и задачи учебно-воспита­тельной работы с позиций научной организации педагогического тру­да ("Проблемы целеобразования в педагогике". Пятигорск, 1982 г.).

Сложность и многомерность учебно-воспитательной деятельнос­ти предопределяют и многообразие ее целей. Если признать за исти­ну то, что цели обучения и воспитания есть достижение некоторого конечного или промежуточного состояния школьника (его обучен-ность, воспитанность, умение, навык, привычка и т. д.), то неизбежно возникает потребность их обнаружения и измерения. Поэтому в педагогике целеполагания утвердилось требование "диагностичнос-ти" сформулированной цели, задачи. Это же требование диктуется и смыслом воспитания как управления развитием личности школь­ника. Такие формулировки как "сформировать у школьников пат­риотическое сознание", "развить чувство ответственности", "выра­ботать активную жизненную позицию", вполне правомерны. Но они не обладают свойствами диагаостичности. Зафиксировать факт и из­мерить уровень его достижения не представляется возможным. По­тому такого рода формулировки считаются декларативными, не спо­собствуют реальной управляемости деятельностью учителей и вос­питателей. Иначе обстоит дело при оперировании формулировками "научить составлять алгоритм интерфейса", "отучить от использо­вания слов-паразитов", "выработать навык графического фиксиро­вания терминологических гнезд" и т. п.

Иерархичность целей воспитания и образования предопределя­ется двумя основными факторами: государственной целью воспита­ния как социальным заказом (все школьники имеют право на интел­лектуальное, физическое, нравственное, трудовое воспитание, на развитие политической, экологической, эстетической, правовой куль­туры, опыт жизненного самоопределения) и реальным уровнем раз-

67

вития, продвинутрсти, неравномерным формированием параметров становления. Следовательно, грубо говоря, педагог ставит такую за­дачу, которая подсказывается интервалом между тем, что должно быть в знаниях, умениях, навыке, опыте учащихся и чем он обладает на саном деле.

По разным основаниям формулируется множество целей и задач. Различают произвольное и непроизвольное целеполагание. Форму­лируются конкретные и абстрактные цели. По временному основа-кию выделяются отдаленные, близкие, непосредственные цели, бли­жайшие, промежуточные, перспективные, конечные. С содержа­тельной стороны подобная классификация переносится на любые на­правления. Например, при разработке программ профессионально­го самовоспитания студент выстраивает ее с учетом разновидностей самовоспитания по ц е л и (новообразующее или искореняющее), по содержанию (физическое, интеллектуальное, саморазвитие во­левых качеств и т. д.), по времени (кратковременное, средневре-менное, долговременное), по форме (индивидуально-интимное, парное, групповое).

В языке практического целеполагания используются такие обоб­щенные словосочетания, как "собственно-педагогическая" и "функ­ционально-педагогическая" задачи (СПЗ и ФПЗ). Первая означает перевод учащегося из одного состояния в другое (не умел — научил­ся, не знал — узнал, не владел — овладел и т. п.). Вторым словосоче­танием обозначают разработанные для решения СПЗ педагогичес­кие сценарии: упражнения для развития культуры речи, мероприя­тия по формированию опыта самоорганизации трудовой деятельнос­ти, дискуссия о свободе и несвободе в поведении школьников, неде­ля технического творчества и т. п.

Резюмируя теоретические и прикладные представления об иерар­хии целей воспитания и образования, отметим организующую роль государственной цели всестороннего и гармонического развития лич­ности учащегося. Все процессы целеобразования и целеполагания как ветви соотносятся к стволу — обобщенному результату. Каж­дый шаг педагогов, каждое решение непосредственно или опосредо­ванно ведет к развитию всех природных задатков, индивидуально и социально ценных качеств личности.

Одной из проблем, в решении которой не существует согласован­ного мнения, оказывается проблема конспирации или деконспира-ции педагогических целей от учащихся. Следует ли учителю посвя­щать своих подопечных в свои профессиональные замыслы? Выра-

68

жать их "в лоб" таким заявлением: "Обратимся к вашему нравст­венному воспитанию и обсудим газетные сообщения об аморализме старшеклассников"? Или педагогический смысл организуемых учи­телем обсуждений и дел должен быть скрыт от учащихся? А меро­приятия представляться не как воспитательные "штучки" педагогов, а как некие естественные жизненные события коллектива однокласс­ников? Как известно, А.СМакаренко был сторонником первой точки зрения. Но, с другой стороны, не игнорируются ли в таком случае возможности запуска механизмов самовоспитания учащихся?

3.3. Педагогические цели и образовательные стандарты

Проблемы целеобразования и целеполагания в педагогике тесней­шим образом связаны с проблемами образовательных стандартов. Под образовательными стандартами понимаются нормы, образцы, мерила оценки объекта стандартизации. Роль стандартов в жизни общества разнообразна. Они служат точкой отсчета эффективности труда, качества продукции, мерой прогресса. Стандарты — это ин­струмент защиты прав потребителя, пользователя средствами жиз­недеятельности. Можно сказать, что стандартизировано все: от воз­духа, которым мы дышим, до обуви, которую мы носим; от состояния здоровья до качества продуктов питания, от скорости движения транспорта до экологических показателей окружающей среды. Го­сударственные стандарты — ГОСТы- входят в систему управления обществом и закрепляются законодательно.

В области образования действуют национальные стандарты. Многие из них согласованы с международными образовательными стандартами. В стандартах закрепляются цели воспитания и обра-~ зования. В результате обобщенные формулировки целей образова­ния и воспитания как некие декларации приобретают строгое диа­гностируемое выражение! Благодаря стандартам образования, обще­ство в целом, правительство, ведомства образования, школа и педагоги, родители и сами учащиеся получают возможность оценки качества образования, его прогресса. Мониторинг, в том числе с при­менением компьютера, становится инструментом управления функ­ционированием и развитием всех объектов и субъектов образования и воспитания. Подчеркнем, что стандарты образования не остаются застывшими. По мере прогресса общества они изменяются, что фик­сируется в законодательных документах.

Образовательные стандарты в нашей стране получили конститу­ционное закрепление. В статье 43 Конституции России указывает-

69

ся: "Российская Федерация устанавливает федеральные государст­венные образовательные стандарты, поддерживает различные фор­мы образования и самообразования". При этом образовательный гос­стандарт толкуется как инструмент контроля за соблюдением прав граждан на образование.

Закон Российской Федерации об образовании выделяет федераль­ные и национально-региональные образовательные госстандарты (Статья 7). Государственные образовательные стандарты РФ обнов­ляются, разрабатываются раз в 10 лет, утверждаются в установлен­ном порядке Правительством. Федеральный образовательный стан­дарт определяет обязательный минимум содержания основных об­разовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

Разработчики концепции федеральных компонентов государст­венного образовательного стандарта общего образования указыва­ют на многоаспектность их функций. Иначе говоря, введение ГОСТов в образовательную политику РФ позволяет: а) оценивать состояние системы образования; б) обеспечивать права граждан на полноцен­ное образование; в) сохранять единое образовательное пространст­во России; г) гуманизировать образование; д) управлять системой об­разования; е) повышать качество образования. Можно усомниться в том, какими возможностями наделяют авторы концепции- стандар­ты. Известно, что сами по себе стандарты ничего не решают. Решают люди, которые ими руководствуются и неукоснительно следуют их предписаниям.

В настоящее время в РФ осуществляется разработка государст­венных образовательных стандартов. По действующему в России за­конодательству федеральным стандартом содержания образования предусмотрен следующий обязательный набор школьных дисцип­лин. (Даются по материалам Концепции стандартов 1995т.).

Начальная школа (1-4 классы): русский язык и литература, род­ной язык и литература, математика, окружающий мир, искусство, физкультура, трудовая подготовка.

Основная школа (5-9 классы): русский язык и литература, род­ной язык и литература, иностранный язык, математика, физика и астрономия, химия, биология, география с экологией, история, ин­форматика, искусство, физкультура, технология.

Полная средняя школа (10-11 классы): язык и литература, мате­матика, физика с астрономией, история и социальные дисциплины,

70

химия, биология, география с экологией, физкультура и ОБЖ, тру­довая подготовка.

Школа вместе с родителями и учащимися вправе расширить спектр дисциплин для специфического развития личности и в соот­ветствии с интересами, запросами и способностями школьников. Так в одной из школ г. Ногинска (негосударственная школа, директор А.В.Хуторской) в начальных классах помимо обязательных предме­тов учащиеся овладевают знаниями, навыками, опытом по таким от­раслям знаний, как славянская культура, древнерусская словес­ность, английский, французский языки, компьютер, информатика, математика (утл.), словесность (углуб.), астрономия, хореография, хор, бассейн, аэробика, народные игры, кулинария, вышивка, шах­маты и шашки, фортепьяно, роспись, резьба по дереву, фото.

В связи с введением стандартов ученым и практикам отечествен­ной системы образования предстоит определить ряд его областей: длительность образования, варианты его в рамках общих требова­ний, границы свободного и обязательного, технику мониторинга и ат­тестации знаний выпускников. В ходе отработки всего комплекса стандартов не исключена опасность потери главного ориентира — всестороннего развития личности школьников в соответствии с тре­бованиями национального и международного педагогического целе-полагания. Именно этим страдали теоретики советского периода раз­вития образования СССР. Педагогика, разрабатывавшая различные модели образования и воспитания и упускавшая из поля зрения все­стороннее развитие учащихся, получила название "бездетной педагогики".

Основополагающее для будущего педагога значение имеют стан­дарты педагогического профессионализма. Их сущность отражает общие стандарты высшего образования независимо от специальнос­тей и профилей специаливтов, которых готовят в вузах. Прототипом стандартов высшего педагогического образования ранее были так называемые квалификационные характеристики. В этих документах закреплялись требования к выпускнику вуза в их сжа­том изложении: что он должен знать, уметь, каким требованиям шко­лы он должен соответствовать, к каким трудовым обязанностям ок должен быть подготовлен. Анализ таких характеристик показыва­ет, что они весьма неопределенны, не поддаются квалиметрическо-му использованию, лишены технологичности по отношению к их при­менению студентами, преподавателями. В настоящее время разра-

71

батываются стандарты высшего образования, которые в состоянии заменить квалификационные характеристики.

Обратимся к характеристике государственных стандартов выс­шего педагогического образования, уже принятые официально как временные до 1-го сентября 1997 г. Получили свое утверждение стан­дарты высшего педагогического образования по таким направлени­ям, как "540100 — естествознание". Выпускники вуза обретают в ре­зультате 4-летнего обучения статус "бакалавра образования". Бака­лавр образования в соответствии со стандартом готовится для рабо­ты в пяти сферах деятельности: преподавание по предметам в сред­них учебных заведениях, культурно-просветительной деятельнос­ти, социально-педагогической деятельности, научно-исследователь­ской деятельности. Он же готовится к продолжению образования по программе магистратуры, т. е. третьего уровня высшего профессио­нального образования.

В содержание образования входит несколько обязательных блоков вузовских дисциплин, а именно: общекультурный (философия, логика, политология, право, языки, экономика, бизнес и др.); психо­лого-педагогический (более 10 названий дисциплин); общепредмет­ный (математика, физика, экология, информатика, космология и др.); предметный блок (математика, физика, химия, информатика, эко­логия и др.).

В структуре стандарта предусматриваются, далее, требования к уровню образованности выпускника по этому направлению. Харак­терно, что разработчики стандарта оперируют удачными термина­ми: "владеет", "обладает", "умеет", "может решать", "готов к ... ", "понимает". Интегральное представление профессионализма бака­лавра образования по естествознанию формулируется лаконично: "Бакалавр образования — личность, освоившая культурный опыт че­ловечества и способная,стать субъектом творческой профессиональ­ной деятельности".

При ознакомлении с содержанием этого госстандарта будущие математики, физики, преподаватели химии, биологии, географии, экологии, информатики встретят немало туманных формулировок и "размельченных" атрибутов профессиональной готовности работать в системе образования. Например, в состав стандартных требований к уровню образованности будущего историка, математика, географа и так далее введено такое, как готовность "к творческому решению различных жизненных ситуаций". Что имелось в виду в этом слу­чае, приходится лишь угадывать. Все это означает, что рассмат-

72

риваемый документ требует своей доработки и прежде всего в ас­пекте его прагматизации.

Характерной особенностью педагогического блока стандартов ес­тественного и гуманитарного направлений высшего педагогического образования является его идентичность по всем направлениям ба­калавриата. Приведем его полностью.

Обязательный психолого-педагогический минимум содержания образования специалистов всех направлений.

Ориентирующий (введение в педагогику и психологию, педаго­гическая информатика, основы саморазвития личности).

Теоретико-методологический (педагогические теории и систе­мы, история образования, психология развития, психология и педагогика межнационального общения).

Деятельностный (педагогические предметные технологии, осно­вы моделирования образовательных дисциплин).

Психолого-педагогические практикумы и курсы по выбору.

Поскольку образовательные стандарты разрабатываются во всех странах, периодически пересматриваются, небезынтересно срав­нить их содержание и конструкции с подобными документами в нашей стране. Обобщенный вид и содержание британской модели задач университетского образования выглядят следующим образом:

Цели

Методы обучений или активность студентов

Оценка или обратная связь

По окончании университета студент должен:

- знать понятийный аппарат своего предмета, его принципы, основные концепции;

ЗНАНИЯ

лекции: чтение соответ- экзамены:

ствующвй литературы: дискуссии и т.д.

. практические занятия; методы демонстрации и т.д.

- уметь применять знания на практике;

участие в исследовании; синтез данных из

контакты с работающими в различных промышленности: проведение источников экспериментов; выполнение научно-исследовательских проектов

73

Студент должен:

- иметь свои совет* участие в дискуссиях, умение рассмотрение на венные суждения; отстаивать свою точку зрения экзамене различ­ных точек Зрения;

- правильно выражать аргументирование своей точки критическая оценка свои мысли устно и в зрения в дискуссиях малых ответов студентов; письменной форме; групп; написание

самостоятельных работ (типа курсовых);

• уметь мыслить выполнение проектов выделение

творчески и исследовательского характера; оригинальных

использовать решение новых проблем; ответов и наиболее

теоретические знания; использование теоретических эффективных

принципов методов в решении

И концепций в дискуссиях проблем;

- уметь сотрудничать с совместные проекты; ролевые оценка поведения коллегами и с другими игры; групповые дискуссии; студента в группе; людьми, с которыми придется работать;

- уметь быть знакомство с новыми идеями включение в адаптивными к новым своей специальности; непрерывное знаниям; образование

отношения

Университет должен: чтение дополнительной включение во

- воспитывать литературы; участие в научных внеучебную подлинный интерес к клубах; деятельность; науке;

- воспитывать научную постоянная проверка особая оценка

точность в студенте; полученных результатов точность

/ результатов

• формировать знание общее образование: проекты нравственных, соци- по современной истории, альных, экономичес- литературе, социологии ких и научных проблем общества

74

Пользуясь правом на творчество и автономности разработок моделей высшего педагогического образования, научные коллекти­вы многих российских вузов создают свои варианты оперативных управленческих документов по технологии использования стандар' тов профессионального образования. Как рабочий инструментарий. В рамках ГОСТов появляются новые дидактические конструкции. Они ускоряют прогрессивные нововведения в систему подготовки учителей для работы их в современной школе. Примером такого твор­чества служат разработки технологии субъектно-ориентированного формирования педагогического профессионализма студентов. Этим инновационным решениям принадлежит будущее, поэтому полезно разобраться в их существе как преподавателям педвузов, так и сту­дентам, осваивающим теорию педагогики. Дадим их подробнее.

Тип инновационного продукта — дидактическая конструкция, т.е. целостное структурное образование, позволяющее решать спектр дидактических задач различного класса от их старта до логического завершения. Наименование дидактической конструкции — субъект-но-ориентированное формирование педагогического профессиона­лизма будущих учителей (СОФП).

Разработке рассматриваемой дидактической конструкции пред­шествовали поиски методологического обеспечения как ее проекти­рования, так и адаптации, встраивания в учебный вузовский про­цесс. Вся инновационная деятельность в данном случае приобрела классический характер и заслуживает того, чтобы представить ее подробно. Она, по общему признанию участников, поучительна для студентов, преподавателей и руководителей педвузов.

Исходные предпосылки дидактической конструкции.

1. Сохраняются все параметры цели воспитания — всестороннее гармоническое развитие личности будущего учителя, но поднимает­ся вверх: на высшую ступень образования и вводится в дидактику формирования педагогического профессионализма.

Как и в школе, объектами формирования в вузе выступают ин­теллект, здоровье, нравственность и правосознание, трудоспособ­ность, эстетическая культура и другие задачи развития личности бу­дущего учителя. И все это органически связано с формированием педагогического профессионализма. При этом предоставляются ус­ловия свободы выбора студентами сверхстандартного содержания профессиональной подготовки с правом второго, третьего дипломи-рования, получения лицензий на работу по смежным специальнос­тям.

75

2. Для разработки и внедрения дидактической конструкции СОФП опорными выступают ряд предписаний методологии педагогики: перевод государственных целей образования в педвузе в личные профессиональные, трансформация компонентов дидакти­ческой модели в практические операции, проработка последствий СОФП в познавательной деятельности при внедрении ее, предуп­реждение от псевдоноваторства, критерии оценки преимуществ новой дидактической конструкции по сравнению с традиционными, другие.

3. Придание дидактической конструкции заданных способностей: перевод студентов от формирования профессионализма к его само­формированию, полная деконспирация и открытость целей дидак­тического вузовского процесса, переход на сотворчество студентов с преподавателями, стыковка их индивидуальных качеств с образо­вательными вузовскими стандартами.

i. Расширение поля информационных средств познавательной де­ятельности студентов за счет ввода компьютерных источников, со­здания учебников нового поколения, вооружения студентов техни­кой рациональной познавательной деятельности, в том числе дидак-тизированными приемами научных поисков.

5. Пропедевтика социальной и психологической самозащиты бу­дущего учителя при столкновении с кокфликтогенными событиями в профессиональной деятельности.

6. Опора на принцип синергизма в построении дидактической модели СОФП за счет практикоориентированного толкования законов развития психики, физиологических моделей функциони­рования мозга, социологических данных межличностного влияния в коллективе, группе, социуме.

Как видим, созданию инновационной дидактической конструкции, позволяющей шагнуть от фронтальных процессов вузовской дидак­тики (т. н. "стадная" система подготовки специалистов в вузе) к ин­дивидуализированным (так называемая "поштучная" подготовка специалистов), предшествовали поиски методологических предпосы­лок ее всестороннего обоснования.

Структура дидактической конструкции СОФП как цели и задач вузовской подготовки учителей.

Компонент 1. Переориентация со школьной на вузовскую систе­му познавательных действий студентов. Стартовое занятие-практи­кум для отработки техники самостоятельной аудиторной и внеауди­торной работы студентов по всем вузовским дисциплинам. Р е з у л ь -

76

тат — первокурсники (занятие проводится первый по расписанию) овладевают техникой осмысления и записей информации в ходе ака­демических лекций, рациональными приемами и стилем переработ­ки в сознании и языке данных с использованием вербальных, схема­тических, пиктографических, знаковых средств их фиксирования. Кроме этого в распоряжении студентов оказывается набор приемов -освоения материалов печатных и документальных источников: биб­лиографический поиск, конспектирование, тезирование, план инфор­мации, рецензирование, реферирование, информсправки, аннотиро­вание, формально-логические модели, тематические тезаурусы, ре­пертуарные решетки, понятийные гнезда, мультиизображения и др. Компонент 2. Стандарты общепедагогического профессионализ­ма. Результат— первокурсники получают представления об обязательных компонентах педагогического профессионализма, в составе которых три группы стандартов:

1. Рефлексивные.

1.1 Знание своих ПЗЛК.

1.2 Самооценка по критериям 3-х факторной модели значимого другого.

1.3 Владение интроспекцией педагогического профессионализ­ма.

2. Профессионалъно-деятельностные.

2.1 Владение базовыми понятиями и парадигмами педагогичес­ких наук.

2.2 Владение технологией педагогической диагностики.

2.3 Владение технологией целеполагания и планирования педа­гогической деятельности.

2.4 Владение технологией формулирования и решения собствен­но педагогических задач.

2.5 Владение технологией организации развивающей деятель­ности школьников.

2.6 Владение технологией педагогического творчества.

2.7 Знание социальных проблей России, своего места в их реше­нии.

3. Стандарты социальной и психологической самозащиты.

3.1 Профессионально-правовая осведомленность.

3.2 Осведомленность о профессионально-педагогических стрес­сах и способы защиты от них."

1) Примечание: Преподаватель раскрывает содержание стандартов, показатели и способы обнаружения уровня владения ими, характеризует компоненты учеб­ного процесса, обеспечивающие овладение данными стандартами. Студенты фиксируют информацию о стандартах и используют ее для постро­ения программы формирования своего педагогического профессионализма.

77

Компонент 3. Учебный план факультета (студенческий вариант). Результат -— первокурсник получает информацию об обязатель­ных, факультативных и платных дисциплинах для самоопределения и построения авторской программы формирования собственного пе­дагогического профессионализма.

Московский педагогический университет Центр новых педагогических технологий

Учебный план

многоуровневой подготовки специалистов.

(студенческий вариант, заполняются студентами каждого факультета)

Факультетские специальные дисциплины и практики

(бакалавр -*, магистр-**)

Нммния дисциплин и практик

Семестры

Вид контроля

Преподаватели

78

2. Общеуниверситетские дисциплины

as—. as_-

iota* «юл> tltonm *» lib» .

■.дипияячя» ^^ <mnmm (Пмжм

Ди1Ми ГЬшбцу

U»n» Ikap-dl

JTO~f~« lurinni».....■ 1.Г1..Г.......4 .....

Er^'

SSS

1"Кмои- tO*p- w»

S6S-*

79

Компонент 4. Состав профессионально значимых личностных ка­честв. Результат — перед студентами раскрывается спектр личност­ных ценностей, развитость которых обеспечивает высокое качество педагогической деятельности, репутацию мастера обучения, воспи­тания, повышенные заработки, личное служебное благополучие, нравственно-психологический комфорт, возможности научной ка­рьеры. -

Компонент 5. Профессиональные портреты учителей-мастеров. Результат—студентам представляются модели педагогической де­ятельности педагогов высокого класса по их специальности, извест­ных новаторов, создателей собственных дидактических систем. В сознании будущих учителей формируются образы-эталоны для фор­мирования собственного профессионального облика.

Компонент в. Технология профессионального самовоспитания. Ре­зультат — первокурсникам раскрываются теоретические основы и методика самоформирования, дается психологическое обоснование власти их над собой, предлагаются методики самовоспитания и ха­рактеристики барьеров на пути формирования своего профессио­нального облика. Многообразие педагогических объектов приводит к тому, что ученым и практикам приходится создавать свои услов­ные стандарты воспитательно-образовательных результатов. Разу­меется, такие нормы имеют узкое, локальное значение. Например, чтобы школа могла определить фактический прогресс или регресс в масштабах криминального поведения учащихся, за показатель бе­рется число школьников, поставленных на учет в отделениях мили­ции за правонарушения. Если статистика правонарушений идет на убыль, можно говорить о позитивных сдвигах в правовом воспита­нии. Если же число правонарушителей за то же время выросло, воз­никает соответственно педагогическая задача. Для получения мас­штабных данных эти же показатели сравниваются со статистикой по России или по другим регионам.

Сложным вопросом целей и стандартов образования считается вопрос совмещения стандартов как принудительных критериев про­фессионализма, с неповторимостью личности школьника, студента, учителя. Но при всей противоречивости единых требований к педа­гогическому профессионализму, предписанных сверху, и неповтори­мости индивидуальности каждого человека, это противоречие легко преодолевается.

Проблема педагогического целеобразования и целеполагания под­лежит решению на всех уровнях функционирования и развития об-

80

разовательно-воспитательных систем. Ее рассматривают как систе­мообразующий компонент педагогической политики государства. К ее практическому решению должны быть готовы все категории спе­циалистов, чья деятельность опосредованно или непосредственно связана с воспитанием подрастающих поколений.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Приведите доказательства или опровержения правомерности всестороннего гармоничного развития личности как цели воспита­ния.

2. Попытайтесь провести самоанализ всесторонности своего школьного развития и установите доминирующие его параметры.

3. Сформулируйте спектр задач своего самоформирования и до­кажите их осуществимость.

4. Сопоставьте содержание целей воспитания и образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО и РФ.

5. Сформулируйте СПЗ и постройте алгоритмы ее решения.

6. Оцените развитость своих ПЗЛК. Составьте программу само­формирования тех, слабость которых Вас беспокоит.

7. Постройте программу освоения тех стандартов педагогическо­го профессионализма, по которым у вас имеется наибольший дефи­цит знаний.

Литература для самостоятельной работы

Закон Российской Федерации об образовании. 1992 г. Любое издание.

Государственный стандарт высшего профессионального образо­вания. Педагогическое образование России. Сб. нормативных доку­ментов. М., 1994 г.

Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1993 г. гл. Ш.

Проблемы целеобразования в педагогике. Пятигорск, 1982 г.

Стандарты педагогического образования и оценка его качества в России и за рубежом, Сб. научных сообщений. М„ 1994 г.