7, Борьва с неуспеваемостью

Кто такке Кого считать неуспевающим? Кажется, ясно:

неуспевающие! того, кто не уеваивает программного объема знаний и навыков. Внешним выражением этого является «двойка» в журнале. Значит, «неуспевающий» и «двоечник»— синонимы.

Но это не совсем так или, вернее, совсем не так. Будь дело только в «двойках», бороться с неуспеваемостью было бы не так трудно, стоило бы лишь'так или иначе «натянуть» ученику «трой­ку» или, честнее, «вытянуть» его к концу четверти кое-как до этой самой «тройки». Иногда в погоне за «престижем школы» так ведь и делается. А раз делается, значит, и многие троечники в действи­тельности являются неуспевающими. Что можно сказать в этом случае о школе или об учителе, если подавляющую часть всех оценок составляет злосчастная «натянутая тройка»?

Вместе с В. А. Сухомлинским мы вовсе не считаем, что «трой­ка»— оценка сама по себе неважная, что «тройка» — «серость»,— как утверждают иные чересчур ретивые поборники пресловутого «процента качества», пытающиеся выразить в процентах то, что по самому существу своему в них показать невозможно.

Нет, «тройка» — оценка положительная, как это и установлено соответствующими директивными документами. Важно только, чтобы «тройки» не выставлялись там, где по всем данным должны стоять «двойки». О вреде так называемой процентомании во всех отношениях, прежде всего в воспитательном, говорено и писано достаточно.

Теперь допустим, что знания учащихся оцениваются вполне объективно и оценки характеризуют истинное положение вещей. «Двоек» нет. Можно ли в этом случае считать, что с успеваемо­стью все благополучно? С формальной стороны — да. А по суще­ству — нет.

Неуспевающий, по нашему мнению, и тот, кто работает ниже своих интеллектуальных возможностей. С этой точки зрения зна­чительная часть твердых троечников — неуспевающие, так как с успехом могли бы учиться лучше (хотя бы по тем дисциплинам, к которым чувствуют склонность).

Для иного учителя «двойка» с самого начала становится «вра­гом номер один», а «твердая тройка» для большинства учеников класса — пределом мечтаний. Именно на этом он сосредоточивает свое внимание. А то, что успевающие на «3», «4» и «5» работают подчас с далеко не полной нагрузкой, его это мало беспокоит, И очень напрасно.

Кроме неуспеваемости абсолютной, выражаемой «двойками» (изредка «единицами») и вызывающей всеобщее осуждение и тревогу, существует еще неуспеваемость относительная, куда ме­нее заметная, потому что скрывается она за «тройками» (пусть вполне твердыми) или даже «четверками». Относительной она на­зывается потому, что соотносят ее с возможностями данного уче­ника. Может учиться на более высокие оценки — вот что значит относительная неуспеваемость.

Об относительной неуспеваемости тревожатся, к сожалению, редко. Процент успеваемости она не снижает (что лишний раз свидетельствует о явной недостаточности этого показателя для оценки работы школ и учителей) да и вообще никому, кроме учи­теля, незаметна. Но от этого относительная неуспеваемость не становится менее опасной, скорее наоборот.

Если ученик учится на твердые «тройки» потому, что по тем или иным обстоятельствам он в настоящее время лучше учиться не может, и «тройки» добыты упорным его трудом, ничего страш­ного, а тем более позорного для ученика (и для учителя) в этом нет. Как нет и ничего опасного в том, что, отдавая максимум сил и внимания любимым урокам литературы, ученик по математике, скажем, учится только на «тройки».

Нельзя, с одной стороны, считать знания на «тройку» (под­линную, твердую) удовлетворяющими общество, а с другой — объявлять носителя этой «тройки» лодырем, причем независимо от того, как ему эта «тройка» досталась. Мы не говорим уже о . том, как сказывается постоянное превозношение отличников и унижение троечников на воспитании всех. Особенно если сначала «тройки» «натягивают», а потом обвиняют учеников в их полу­чении.

Опасность, повторяем, отнюдь не в получении честной «трой­ки», а в том, что относительно неуспевающий ученик недорабаты­вает, не трудится в полную меру сил, а потому развитию его ума и трудолюбия наносится серьезнейший ущерб.

Оценки и любые основанные на их подсчете проценты сами по себе еще ни о чем не говорят, если не соотнести эти оценки и проценты с подлинными критериями их выставления и возмож­ностями получивших эти оценки учащихся. Только тогда чиста совесть учителя, когда критерии его оценок соответствуют госу­дарственным требованиям, а ученики работают в полную меру сил не за страх, а за совесть.

Поскольку же все нормальные, здоровые дети безусловно способны усвоить программу школьного обучения, постольку пол­ная успеваемость — свидетельство добросовестной работы как учи­теля, так и учащихся,

Чтобы квалифицированно решать проблему

успеваемости, надо знать обстоятельства, по­рождающие успеваемость и неуспеваемость. Парадоксально, неприятно, но — факт: одним из источников неуспеваемости (и успеваемости, конечно!) является школа, а не-

посредственным образом — мы с вами, учителя. Вся эта книжка наполнена доказательствами в пользу такого утверждения.

Нелегко признать собственную вину, поэтому молодые учителя (впрочем, не только молодые) пытаются уверить себя и других в том, что с их стороны сделано все возможное, виноват только ученик: именно он «ничем не интересуется», «невнимательный», «неспособный», «лодырь» и т. д. А ведь это сплошь и рядом пря­мая клевета. Где-то, в чем-то, с кем-то ребенок продолжает оста­ваться и любознательным, и внимательным, и способным, и тру­долюбивым. Почему не на ваших уроках, дорогие товарищи? Мо­жет быть, не без вашего участия он выглядит таким, каким вы его характеризуете?

Хорошо бы каждому учителю усвоить себе золотое правило — во всех случаях неполадок и неудач не искать виновника на сто­роне, а прежде всего адресоваться к себе; «Не во мне ли дело? Не я ли чего-то недоучел?»

Вторым источником неуспеваемости учащегося может быть семья. Вот это-то обстоятельство особенно нравится молодому (частенько и не молодому) учителю: я со своей стороны все сде­лал, и если в неуспеваемости виноват не сам ученик, то уж, ко­нечно же, семья. И сыплются на головы родителей громы и мол­нии, категорические требования «немедленно исправить положе­ние». Но вот вопрос: в состоянии ли семья по своим объективным и субъективным возможностям «исправить положение», да еще и «немедленно»? Если в состоянии, то — как? Ведь по большей ча­сти родители не кончали педвуза, следовательно, даже при самых благих намерениях просто, может быть, не умеют взяться за дело. И опять надо учителю принять часть вины на себя: не убедил" не научил, не помог. А может быть, и неважно преподавал, основ­ная тяжесть усвоения материала легла на домашнюю работу, трудно вообще с нею справиться.

Третьим источником неуспеваемости школьника является сво­бодное детское сообщество — группа ближайших друзей и товари­щей, с которыми он проводит свое свободное (и не всегда только свободное) время.

И опять: все ли я, учитель, знаю об этих вредных влияниях, что предпринял, чтобы парализовать или нейтрализовать их?

Обязан ли учитель всем этим заниматься? Обязан. Во-первых, потому, что он не только учитель, но и воспитатель. А во-вторых, настоящий учитель всегда заинтересован в успехе своего труда, и, если что-то препятствует этому успеху, он не может не вмешаться. А не вмешался, — значит, виноват, если и не формально, то мо­рально.

Наконец, четвертым источником неуспеваемости школьника может оказаться он сам. Если механически, непосредственно вы­водить успеваемость из школьных, семейных и товарищеских влияний, это будет значить, что ребенок просто пассивный, без­вольный продукт внешних обстоятельств. На самом же деле это весьма активно и избирательно воспринимающее всякие влияния

существо. Следовательно, в неуспеваемости школьника, особенно < ч.фпшх классов, где люди достаточно самостоятельные, виноват иг столько кто-то, сколько он сам.

Ну, и что же: оставить его в покое? Не хочет учиться — не на-•:•' Неправильный вывод. Человека надо воспитывать. Только не > приемами голого требования, упреков, взысканий и т. д., а более тонкими. Как бы ни чувствовал себя подросток или юноша неза-нпсимым от чьих-то влияний, независимость эта все-таки относи­тельная: чей-то авторитет для него будет продолжать играть су­щественную роль. Значит, дело в том, чтобы использовать этот фактор в интересах обучения.

Какой из четырех факторов, определяющих успеваемость школьника, является решающим — школа, семья, детские сообщест-им или он сам? Конечно, школа, учитель.

Словом, снова приходим к прежнему выводу: успеваемость школьников зависит главным образом от учителя. Остальные «си­лы» имеют вспомогательное или дополнительное значение. Они мо­гут определить только сравнительно небольшие колебания в ту или иную сторону — несколько повысить успеваемость или не­сколько понизить ее. Все остальное в руках учителя.

о некоторых Учение утратило смысл для ученика, поэтому

причинах он не хочет учиться. В начальных классах он

неуспеваемости не особенно заботится об этом смысле — хо­дит в школу потому, что «все ходят». Некоторая предубежден­ность против учения у него, по-видимому, возникает в связи с не­удачами. С этим связаны упреки в адрес школьника. Упреки сле­дуют со всех сторон. Маленький человек чувствует себя винова­тым, но самостоятельно выправить положение не может, несмотря па старания. Рождается неуверенность в себе. Она возрастает, когда ребенка начинают «убеждать» в том, что он «ленивый», «несознательный» и т. д. В конце концов эта «неполноценность» становится для школьника своеобразным оправданием его неус­певаемости: «Что же, раз у меня способностей нет?» И он уже бо­лее спокойно начинает переживать свои неудачи, а потом и вовсе

сны кается с ними.

В подростковом возрасте у ребенка усиливается критическое отношение к окружающему и чувство собственного достоинства. Признание собственной неполноценности уже никак не устраива­ет. Подросток ищет «более объективного» оправдания себе. Жиз­ненный опыт и влияние окружающей среды подсказывают множест­во таких оправданий: «Учитель неинтересно преподает»; «Если все будут учеными, кто же будет работать?»; «Мой папа всего пять клас­сов окончил, а ничего, живем»; «Главное в жизни — чтобы боль­ше было для людей хлеба, одежды, домов, машин, а чтобы все производить, вовсе не надо знать всякие там местоимения, истории да литературы»; «Горький вовсе в школе не учился, а смотри, ка­ким большим человеком стал». Так неудачное учение получает у школьника «теоретическое обоснование», подвергающее сомнению саму пользу науки применительно к нему. Ученик не хочет учиться

теперь уже «по принципиальным соображениям». Бывают в этом случае и компромиссы. Ученик отрицает пользу не всех наук, а | лишь тех, которые «не имеют отношения» к проектируемому им I для себя роду деятельности. Чаще всего такими науками бывают I те, которые трудно ему даются.

Довольно много бывает неуспевающих в IX классе. Это обычно I те, кто намеревался после VIII класса поступить в ПТУ или в тех­никум. Осуществление мечты почему-то сорвалось, и вот юноша I «отбывает повинность» в IX классе, совсем не убежденный в поль­зе такого «времяпрепровождения», особенно если не уверен и своих силах.

Наконец, и в X классе не всегда благополучно с успеваемостью. Весьма обычны такие рассуждения: конкурса в вуз мне все равно! не выдержать, придется поступить на работу. А на работе «чет­верки.» и «пятерки» в аттестате ни к чему, «тройку» же препода­ватель как-нибудь натянет. Отсюда практический вывод: зачем за­труднять себя учением?

Ученик долго болел, много пропустил. Физические силы только еще начали восстанавливаться, а уже приходится выполнять двой­ную нагрузку — ежедневно готовить и текущий материал и пропу­щенный. Это не всегда бывает посильно ученику, особенно если у него нет вполне продуманной программы, режима работы и по­мощи. Ученик может попросту физически и морально надорвать­ся, выполняя непосильную нагрузку, — и складывается неприязнь к учению, которое доставляет ему столько страданий.

Часто ученик так и не справляется с задачей восполнения ] пробелов. Это ведет к тому, что он в дальнейшем так и будет '! хромать на ту ногу, которую он не сумел подправить.

Хронические болезни часто отрицательно сказываются на об­щем самочувствии ребенка. Он не может сосредоточиться на уро­ке, раздражается, у него портится рабочее настроение. Повы­шенная возбудимость, минуты не может просидеть спокойно.

Нередко такие вот проявления болезненного состояния учитель относит за счет недисциплинированности, несознательности или дурного характера школьника, а на самом деле виновата болезньД

Иногда (чаще в младших классах) складываются не выявлен­ные почему-либо своевременно недостатки зрения или слуха, о которых ребенок не подозревает, считая, что «у всех так». И здесь учитель может вовремя помочь ребенку.

Самое действенное средство предупреждения неуспеваемости! и борьбы с нею в подобных случаях — лечить больных детей.

А бывает и так. Ученик находится под гнетущим впечатлением! утренней ссоры между родителями, постоянно возвращается! мыслью к ней, переживает; ему не до Пунических войн или за­кона Бойля — Мариотта, о котором идет речь на уроке. Набедоку­рил что-нибудь — классный руководитель предложил привести от­ца — неизвестно, чем это может кончиться. «На опросе получил «двойку», а завтра на собрании будут обсуждать успеваемость... На следующем уроке, наверное, будут спрашивать по алгебре:

«квадрат разности»... или «разность квадратов»? Квадрат раз­ности равен квадрату первого числа, минус... А разность квадра­тов? Эх, засыплюсь.. Кажется, газовую плиту забыл выключить... Вечером дядя Петя, полковник, приезжает; ордена — во всю грудь!. Вот, наверное, интересно будет! А здорово наши сыграли с канад­цами!.. Почти всю ночь читал «Трех мушкетеров». Вот это книга! Л между прочим, нестерпимо хочется спать...»

И так далее и тому подобное. Не только коротенькие мысли или обрывки мыслей бродят в сознании ученика, но и цедые размыш­ления, сопровождаемые глубокими переживаниями, мало относя­щимися или совершенно не относящимися к тому, что делается

на уроке.

Надо заметить, что эти размышления и переживания иногда вовсе не сопровождаются видимым нарушением дисциплины, поэ­тому и не обращают на себя внимания учителя. А ведут... к неус­певаемости. Надо ли говорить, насколько зорким должен быть глаз учителя, чтобы подметить все это и должным образом отре­агировать? Кстати, подметить не так-то уж и трудно: по выраже­нию лица ученика — расстроенному, угнетенному, плутоватому, воз­бужденному, озабоченному, рассеянному, сонному, сосредоточен­ному — можно почти безошибочно судить, чем занят ученик и ка­кое отношение это имеет к уроку. А соответственно — принять ме­ры к переключению детского внимания на урок.

Конечно, постоянные отвлечения внимания у многих учеников свидетельствуют прежде всего о том, что учитель не включает всех в активную работу, недостаточно интересно ведет урок. Пусть это послужит сигналом для учителя еще раз продумать свою мето­дику, собственное отношение к делу.

Надо помнить и о том, что нередко слабым ученикам мешает возникающее в результате неуспеваемости чувство неполноцен­ности. Ведь раньше или позже, но хроническая неуспеваемость неизбежно щппюдит к отставанию и в умственном продвижении. Ученик, который, быть может, не так давно не выполнял заданий, потому что не хотел, теперь уже не может, даже если захочет: не I) состоянии сообразить, не понимает того, что понятно другим, Признаться же в своей несостоятельности, недостаточной сообрази­тельности трудно, невозможно порой даже самому себе. И начи­нается нарочитая демонстрация лени и даже прямое культивирова-ние ее: «Пусть зубрилы учат, я лучше погуляю»; «Мог бы и я, если бы захотел; не больно надо»...

Так та самая лень, которой многие учителя любят объяснять неуспеваемость, оказывается на самом деле не причиной, а следст­вием слабых успехов.

Да и бывают ли вообще ленивые дети? Нет, здоровые дети энергичны, подвижны. Ребенок, ленивый во всех отношениях, бо­лен. Лень же ученическая оказывается сугубо избирательной. Обыч­но ее выражение — нежелание заниматься нелюбимым (т. е. не­поддающимся) предметом и так называемая интеллектуальная пассивность (отказ от напряжения мысли, от попыток догадать-

ся, решить познавательную задачу, стремление действовать исклю­чительно по готовым, хорошо известным образцам),

Вряд ли у кого возникнет сомнение, что интеллектуальная пас­сивность (если она не вызывается органическими причинами, под­лежащими компетенции врача)—следствие, тяжелое, но именно следствие неуспеваемости. Лишь в дальнейшем, прогрессируя, она сама становится ее причиной. Вначале же интеллектуальная пас­сивность возникает либо как дурная привычка (в результате дли­тельного учения, не требующего напряжения ума), либо как за­щитная реакция в ответ на хронические учебные неудачи.

Нежелание заниматься делом, от которого ничего, кроме не­приятностей, не ожидаешь, тоже, конечно, не причина, а следствие неуспеваемости. Всякий ли взрослый способен упорно и настойчиво добиваться результатов в области, не радующей его даже малей­шими успехами? А мы хотим, чтобы школьник, спокойно вынося постоянные неудачи и упреки, решительно и неуклонно работал.

Отсюда два важных вывода. Во-первых, не допускать возник­новения пробелов в знаниях — основной первичной причины неус­певаемости и интеллектуальной пассивности.

Во-вторых, сделать все возможное для того, чтобы поощрить хотя бы самые скромные, неизбежно скромные вначале достиже­ния учащегося, превратить его в работу из постылой повинности в посильное и для него (не только для отличников) творчество.

Разговоры о лени детей — лишь попытка прикрепить ярлык к непонятому явлению неуспеваемости. А лень откуда взялась? Врожденная? Не бывает, это надо сказать с полной определен­ностью. Лень порождается чаще всего именно неуспеваемостью. Да и означает она лишь то, что у ученика есть более приятные и интересные занятия, чем учение. Разумная требовательность, соче-таемая с уважением, с одной стороны, творческая деятельность на уроках, предупреждение неуспеваемости, с другой — верные срез* ства преодолеть лень.

©•/помощи Если ученик не усвоил одну какую-то тему и

отстающим это замечено учителем своевременно, воспол-

нить пробел нетрудно. Гораздо хуже, когда запущен большой ма­териал, как, например, в случае длительной болезни ученика. Ему не решить самостоятельно сложнейшую задачу — одновременно не отставать по текущему материалу и подогнать пропущенное, тем более еще плохо окрепнув после болезни. К сожалению, иногда со стороны молодых учителей в этом случае вся «помощь» ограничива­ется благим пожеланием: «Ты много пропустил, нагоняй теперь. Старательно занимайся, меньше бегай, иначе останешься на вто­рой год». А заниматься так надо по всем предметам...

Что нужно? Прежде всего до мелочей продуманная программа самоподготовки отставшего ученика, затем непосредственная по­мощь в работе над особенно трудным материалом.

В программе надо учесть: 1) общий объем материала, кото­рый предстоит отработать; 2) характер этого материала — легкий I или трудный, описательный или аналитический, какое отношение

имеет к ныне проходимому материалу; 3) объем и степень труд­ности этого, текущего материала; 4) нагрузку по другим предме­там; 5) состояние здоровья ученика; 6) его отношение к учению, степень личной организованности, умение самостоятельно работать; 7) семейно-бытовые условия; 8), возможную помощь со стороны учителя, семьи, товарищей; 9) срок, в течение которого ученик дол­жен выполнить программу.

Соответственно в программе учебный материал необходимо разбить на порции с указанием, в какие сроки должна быть отра­ботана каждая порция. Программу нельзя рассчитывать механи­чески — простым делением числа параграфов учебника на число дней или недель. Параграфы могут быть и легкими, и трудными, требующими лишь общего представления о предмете или обстоя­тельного изучения, не столь существенными с точки зрения данного курса или имеющими кардинальное значение. В общем случае количество параграфов в программе самоподготовки должно быть меньше, чем в учебнике, и заключать самое основное, важное, без чего дальше работать нельзя. ,

Наконец, программа должна содержать указания не только по тому, что надо отработать и в какие сроки, но и как рационально работать, имея в виду большой объем материала, ограниченность сроков и не вполне еще восстановившееся здоровье ученика. Кста­ти, в этом отношении очень важно, чтобы вначале, дополнительная нагрузка ученика занятиями была относительно небольшой и толь­ко постепенно увеличивалась соответственно восстанавливающимся физическим силам ученика.

Надо, чтобы программа была на руках у ученика. Это очень важно и по деловым соображениям — ученик получает руководст­во к работе, и по психологическим — он ясно видит перспективу, сначала дальнюю, а потом все более приближающуюся, успешного окончания своего нелегкого труда, а это мобилизует и придает

силы.

Теперь учителю остается только (!) обеспечить выполнение программы, систематически контролировать ход дела (в том числе и на уроках, когда это возможно без ущерба для класса) и, ко­нечно, помогать в меру необходимости.

О дополнительных занятиях

Ученик отстает. Самостоятельно не может справиться с материалом. Требуется прямая помощь учителя. И она дается в форме очень распространенных дополнительных занятий обычно тотчас же по окончании учебного дня. Сама идея такой «скорой помощи» не­плоха, жаль только, что осуществляется она не всегда проду­манно.

Бывает, что обычно дополнительных занятий нет, а начинаются они ближе к концу четверти; когда обозначается печальная пер­спектива заполучить много «двоек» в журнале. Это типичный об­разец аврала в учебном деле. Его смысл не столько в действи­тельном повышении успеваемости, сколько в стремлении «вытя­нуть на «тройку» тех, кто внушает опасения. Вред от авралов

двоякий: делу не помогают и ребят расхолаживают. Ведь в этом случае на протяжении четверти можно не учиться, все равно к кон­цу препотячатель как-нибудь на «тройку» вытянет. Развивается своеобразное иждивенчество.

Бывает иначе. Дополнительные занятия проводятся чуть не ежедневно. Конечно, очень похвальна забота об успеваемости учеников, но... во-первых, насколько это разумно — на уроках вы­полнять роль учителя, а после них роль репетитора? А как в этом случае с репутацией преподавателя? Ведь объективно выходит, что он, грубо говоря, утром портит, а вечером исправляет! Уве­ряют: занимаемся только со слабыми. Допустим. Но, во-первых, до каких пор ученик будет ходить на помочах, когда встанет на собственные ноги? А во-вторых, стоит ли настраивать его на то же иждивенчество, исключая возможность самостоятельно овладевать материалом?

Чаще все же дополнительные занятия организуются, когда уче­ник получил подряд несколько «двоек». Исправил их, получил на очередном уроке «тройку» — отправляйся с миром,- тебя уже не потревожат. А может быть, следовало встревожиться уже после первой «двойки»? Может быть, не стоило бы успокаиваться и после «тройки»? Ведь обычная история: три-четыре «двойки», после дополнительных занятий — «тройка», а потом опять «2», «2», «1», «2»...

Вероятно, в отношении дополнительных занятий следовало бы принять такое правило: предпринимать их только в меру дейст­вительной необходимости. Начинать немедленно, как только обоз­начится изъян. Продолжать до тех пор, пока ученик твердо не встал на ноги. И все это только при том условии, если перед этим были использованы все другие средства подтягивания уче­ника, активизации его самостоятельных усилий. Профилактика, предупреждение неуспеваемости — главная задача дополнительных занятий, если они оказываются необходимыми. Не ждать «двоек», а предупредить их — такова лучшая помощь тем, кто может от­стать.

Вообще же дополнительные занятия вовсе не неизбежность, если в классе не случилось ничего чрезвычайного, длительных про­пусков занятий, тяжелых переживаний ученика, связанных с семь­ей, и т. п. И они совершенно неизбежны, если учитель плохо рабо­тает на уроках.

Много недостатков в методике дополнительных занятий. Не­редко на них занимаются только тем материалом, которым сей­час занят класс, хотя корни неуспеваемости, может быть, залегают в плохо усвоенном прошлом. Учитель предпочитает сам рассказать материал, причем так же, как он это делал на уроке, хотя именно в результате этого урока .ученик не уяснил чего-то; не уяснит, зна­чит, и на этот раз. На дополнительном занятии ученик должен активно работать сам, а помощь учителя должна выразиться в разъяснении только того, в чем у ребенка несомненная «слабина». Бывает, что ученики работают, а учитель в стороне занимается

собственными делами: тогда зачем он здесь? Нередко аудиторию учителя составляет группа ребят, каждый из которых «спотыка­ется» на своем. Займется одним — другие забыты, реальной поль­зы мало... Словом, провести хорошо дополнительное занятие зна­чительно труднее, чем урок, поэтому и продумывать его надо весь­ма основательно.

Главная ошибка начинающих учителей, организующих до­полнительные занятия, — стремление загрузить память ученика как можно более, не заботясь особенно о развитии ума. В немалой степени этому способствует и то обстоятельство, что отстающие обычно жалуются на плохую память, а вслед за ними эти жалобы повторяют родители. Между тем установлено, что механическая память отстающих учеников ничем не отличается от таковой у отличников. Зато существенно отстает память логическая, но это не природное свойство, а результат отставания умственного раз­вития как следствия, в свою очередь, неуспеваемости.

Слабые не меньше, а больше, чем успевающие, нуждаются в деятельности, развивающей ум, следовательно — творческой. Не менее, а более важны для отстающих проблемное обучение, поз­навательная самостоятельность, активность.

Главное препятствие всему этому, когда речь идет о хрони­чески не успевающих, — их интеллектуальная пассивность, стрем­ление учиться не думая, неумение мобилизовать имеющиеся воз­можности ума. Как все это преодолеть?

Начинать надо с познавательных задач, безусловно доступ­ных детям. Глубокий педагогический смысл проводившихся В. А. Сухомлинским уроков ознакомления с природой в том и со­стоял, чтобы включить детей в доступную им познавательную деятельность. Той же цели служили и такие сочинения, например, «Как летают голубь, ласточка и воробей» (I класс Павлышскоя школы), «И под снегом в лесу жизнь» (II класс), «Что для чело­века дороже всего в жизни» (VI класс) и т. д.

В меру владения материалом подбираются и познавательные задачи по предмету. И здесь в основе — развитие наблюдатель­ности, умения сравнивать, конкретизировать, обобщать, вообще —

рассуждать.

Серьезная трудность в проведении дополнительных занятий и вообще в работе со слабыми учениками — их неуверенность в себе, отсутствие привычки заставить себя размышлять. Менее всего пригодны в этой связи методы администрирования, наказа­ния и т. п. Немаловажный фактор предупреждения и преодоления неуспеваемости — взаимное доверие учителя и учащихся, человеч­ность в отношении к ним, понимание их затруднений не только в дидактическом, но и в психологическом плане.