5. Задание на дом. Организация домашней подготовки уроков

Не только начинающие учителя, но и более опытные зачастую не придают должного внимания заключительному этапу урока»! Часто задание дается наспех, под звонок или даже после звонка.Я работа протекает в обстановке спешки, шума, все его содержаний сводится к указанию страницы и параграфа учебника.

Если смотреть на задание на дом с точки зрения учителя (точ­нее, студента-практиканта, дающего урок), то оно — конец работы,!! собственно даже только некоторый придаток к проведенному уро­ку, не имеющий для него никакого значения.

Если же посмотреть на задание на дом глазами ученика, то окажется: оно для него — далеко не конец работы. Работа над данным материалом началась для него с того момента, как учи-Ц тель начал объяснять его, продолжалась при закреплении, про­должится дома и завершится, когда на следующем уроке учи­тель скажет свое мнение о качестве усвоения материала.

И если учитель не просто «урокодатель», а настоящий педа­гог, он приложит все усилия к тому, чтобы обеспечить не только хорошее проведение урока, но и правильно поставленную, макси­мально продуктивную самостоятельную работу ученика над учеб­ным материалом дома.] Успех учебной работы учащегося обеспечи­вается не только хорошо проводимыми уроками в классе, но в огромной мере также самостоятельными занятиями учащегося дома.

Все еще не изжита перегрузка учащихся домашними задани­ями. Перегрузка выражается в количестве задаваемого на дом

.-мерцала. Есть еще и скрытая перегрузка, когда вся тяжесть пюения нового материала перекладывается с урока на самостоя-л/п.пую домашнюю работу ученика. Не успел учитель на уроке (гьяснить материал: «Ребята, вы это сами дома выучите», плохо пъяснил — опять ученик вынужден' самостоятельно «доходить» о всего. В результате в дополнение к пяти-шести - часам ежедневной /тесной и внеклассной работы ученик даже V класса имеет не епее, а иногда и более трех-четырех часов домашней, т. е. его абочий день больше, чем у взрослого человека. Сейчас наметился известный перелом: программы и учебники жр.ащены (правда, далеко еще не достаточно) и предусматрива-. гея дальнейшее их совершенствование, запрещено давать детям материал, не предусмотренный программой, определены предель­ные нормы ежедневной домашней учебной работы для кахедого класса, не разрешено давать задания на каникулы, на празднич­ные и выходные дни, строже осуществляется дозировка домаш­них заданий, от учителя требуют решительного улучшения ка­чества уроков, с тем чтобы урочный материал был полностью понят учеником не дома, а в классе и т. д. Все это, несомненно, даст положительные результаты.

Однако неверно думать, что единственный корень зла — до­машние задания, поэтому, чем меньше давать их, тем лучше, са­мое же лучшее-—не давать никаких домашних заданий.

Во-первых, корень зла не домашние задания сами по себе, а лишь большие, непосильные, не подготовленные предшествующей учебной работой домашние задания.

Во-вторых, корень зла — перегруженные программы и учеб­ники, сверхпрограммные требования учителя, нередко его неудов­летворительная¹, а кое-когда и недобросовестная работа на уроке, аптоматп'кч'км 1ш:шшпощие перегрузку учащихся.

Меньше нагружать учащихся домашней работой — хорошо, но столько, сколько это необходимо в интересах успешного усво­ения программного объема знаний, умений и навыков, учителя нагружать обязаны. Никакой речи о ликвидации системы домаш­них заданий быть не может! Нельзя допускать, чтобы будущий строитель и коллективный хозяин Советской земли умел полу­чать знания только из уст учителя, только в классе, только под непосредственным руководством.

Наш ученик должен уметь самостоятельно работать, и система домашних заданий для этого — один из наилучших, но, к сожале­нию, еще недостаточно используемых способов.

Наиболее распространенным видом домашних Виды домашних заданий является работа над текстом учеб- ^задан ника. Необходимо, чтобы учащийся восста-

новил в памяти и дополнительно закрепил материал, проработан­ный на уроке, а также научился воспроизводить его в устной или при необходимости письменной (графической) форме.

Наравне с работой над текстом по многим предметам прак­тикуются задания на выполнение разнообразных упражнений и решение задач. Ныне учебники предусматривают эти практиче­ские упражнения и задачи по всем предметам.

Третий вид домашних заданий — выполнение разнообразных] письменных и графических работ: написать изложение или со­чинение, сделать чертеж, рисунок, заполнить контурную карту и| т. д. Здесь опять-таки дальнейшее закрепление знаний путем прак-' тического использования их по конкретным поводам и развития: соответствующих навыков.

В практике опытных учителей встречаются также и такие виды домашних заданий: 1) прочитать такую-то статью, рассказ или описание в такой-то книге (научно-популярного, популяре но-технического или беллетристического содержания), журнале, газете; 2) просмотреть такой-то кинофильм (если он в данное время идет на экранах); 3) побеседовать на тему с тем или иным лицом: о битве на Курской дуге — с участником этой битвы, о добыче каменного угля — с бывшим шахтером, о пустыне — с тем, кто побывал в Средней Азии, и т. д.; 4) пронаблюдать такое-то природное или бытовое явление; 5) поставить такой-то несложный! опыт и т. п.

Для всякого ясно, что такие задания не только закрепляют учебный материал, но и в сильной степени углубляют, расширя- ' ют, конкретизируют знания, пробуждают интерес к ним.

Конечно, рекомендовать книги, кино и беседы можно не по всякому поводу, но, когда такая возможность есть, отказаться от нее было бы нецелесообразно.

Правда, такие задания не могут быть обязательными для всех учащихся, поскольку не для всех они выполнимы, но даже если пять-шесть человек из класса сумеют выполнить их, и то будет в большая польза. Упрекать учителя за перегрузку в этом случае нет оснований: задание выполняется в порядке разумного отды­ха. Да и оценка, если уж за такое задание она будет поставлена, может быть только поощрительной.

Особенно большой интерес представляют практикуемые мно­гими учителями домашние задания, цель которых — приблизить школьные знания к окружающей жизни, природе, производству, людям; научить учащихся, с одной стороны, использовать полу­чаемые знания в жизни, а с другой — использовать жизненную ] практику для лучшего усвоения новых знаний.

Приведем некоторые примеры домашних заданий такого рода: начертить план пути из школы до дома; начертить план комнаты, двора, огорода; вы­чертить схему залегания горных пород на ближайшем обнажении (на склоне оврага, например); дать письменное описание ближайшего холма (участка, оврага, родника, речной долины) по такой-то схеме; в течение недели наблю­дать за ветром, каждый день записывать, как изменяется погода в связи с изменением направления ветра, и 'т. д.

Высчитать, сколько будет стоить побелка комнаты, если стоимость побелки 1 кв. м такая-то; сколько надо заплатить за покраску крыши своего дома, если: 1) стоимость 1 кв. м такая-то; 2) длина одного листа железа—1,4 м,

и ширина — 0,7 м. Определить глубину ближайшего колодца по числу витков м"'| ичйной веревки, цепи или троса на барабане и т. п.

(-делать самодельный барометр из бутылки с води и и стеклянной трубоч-КОЙ, водяную турбину, электрический звонок, лебедку; записать,, какими ры-'шглми и в каких случаях пользуются у вас в семье; дать письменное опи-|.|пне веялки, экскаватора по такой-то схеме и т. д.

Определить всхожесть семян, повторить опыт с определением крахмала и пищевых продуктах, стратифицировать такие-то семена, заложить такой-то |цц,1т и ежедневно записывать, какие вы замечаете изменения; сходить на кол-чипую ферму, узнать и записать пищевой рацион телят, коров и т. д.; соб-

!• гербарий сорняков на своем приусадебном участке, собрать коллекцию •брений, используемых в колхозе; озеленить свою комнату и т. д.

По каждому предмету может быть богатейший выбор таких интересных и чрезвычайно полезных знаний. Их, собственно, не нее и выдумывать надо: в «Занимательной физике», «Заниматель­ной математике», «Занимательной ботанике», в «Пионерской прав­де», «Вожатом», «Пионере», '«Юном технике», «Юном натура­листе», в «Кванте» такого материала можно найти сколько угодно.

Одни из этих работ, как знают учителя, прямо указаны в тексте учебника, другие могут быть рекомендованы взамен, если являются более удачными, третьи требуют очень небольшой за­траты труда, а четвертые могут быть выполнены даже в порядке прогулки, отдыха, развлечения, бытового труда, наконец, в поряд-м- участия в производственном колхозном или фабрично-завод­ском труде.

Распространить разумное влияние школьного обучения на груд, на внешкольный отдых, на развлечения ученика — что мо­жет быть лучше? Но, разумеется, и здесь, как и во всем, глав­ное— мера, иначе и отдых может превратиться в тяжкую работу, и развлечения потеряют свою прелесть, и труд станет непосиль-

ным.

Вполне возможны, наконец, домашние задания для желающих, не оПя.ч.тпмп.пьк- для исех. Почему-то многие учителя считают, что ни сооетвеппоп ноле ученик заниматься не станет, что единст­венный надежный способ — заставить, проверять каждый шаг, с I рого изыскивать за упущения и т. д.

Опыт лучших учителей (в частности, В. Ф. Шаталова) свидв-|сльствует: это не так. Учащиеся добровольно решают задачи, мыполняют упражнения, если у них получается, если убеждены м полезности работы, если выработана соответствующая потреб­ность.

У ученика обнаружилось отставание по одной из тем. Учи-м-лышца рекомендует ему ряд упражнений, не ставя никаких условий и сроков. Через короткое (гораздо более короткое, чем предполагала учительница) время ученик принес упражнения для проверки.

А многочисленные поделки для школьных кабинетов, выпол­ненные по собственной инициативе школьников? А царящий в не­которых школах дух хорошего соревнования, когда считается дурным тоном решить только заданные задачи?

Нет, ученики наши совсем не прирожденные лодыри. Они любят и умеют работать, но при определенных условиях, кото­рые, к сожалению, не всегда еще соблюдаются. Поэтому было бы опрометчиво считать, что заведомо, без специальных усилий ' со стороны учителя «они сами все сделают». Но к такому поло­жению дел надо настойчиво и последовательно продвигаться, создавая для этого условия, в том числе и разумно организовы­вая домашнюю работу школьников.

Обдумывая план предстоящего урока в связи ]

Методика _с домашним заданием, следует прежде всего

задавания на дом

. решить, нужно ли будет такое задание в дан­ном конкретном случае. Ведь из 'факта необходимости домашних заданий вообще вовсе не следует надобность задавать на дом, на каждом уроке. Если есть уверенность, что материал не только понят, но и усвоен на уроке, не следует давать задание на дом только потому, что «так принято». Скажем в этой связи, что необ­ходима система домашних заданий, а не случайная их последо­вательность. Недопустимо задавать «на всякий случай», не соби­раясь проверять выполнение и не задумываясь о роли данного за­дания в целостном процессе обучения и развития. Нужно ли и зачем нужно? Таковы, несомненно, первые вопросы, какие долж­ны возникнуть у учителя в связи с подготовкой для учащихся до­машнего задания.

Определить содержание домашнего задания — дело важное. Однако не менее важно довести его до сознания учащихся. Это нелегко сделать, если учитель дает задание наспех. I Отсюда первое правило — для задавания на дом необходимо отводить специальное время, причем вполне достаточное для того, чтобы задача полностью была выполнена.

Второе правило — задание на дом надо давать при полном внимании всего класса. Совсем не обязательно давать всегда до­машнее задание в конце урока. Иногда целесообразно дать до­машнее задание в самом начале урока, превратив остальную часть времени в подготовку к выполнению задания.

Третье правило — добиваться, чтобы содержание домашнего за­дания (что именно предстоит сделать) было понято всеми без исключения учащимися. Бывает, что невыполнение задания уче­ник объясняет (и нередко не без основания) тем, что он его не понял. Иногда бывает, что задание понято на уроке, но... забыто. В дневнике для записи заданий всего одна строка на каждый урок. Учитель сказал, а в дневнике запись не поместилась. Надо было, следовательно, соответствующую (более пространную) за­пись предложить учащимся сделать в тетради по предмету, а в дневнике поместить только ссылку на эту тетрадь.

Наконец, четвертое, наиважнейшее правило -— разъяснить до­машнее задание таким образом, чтобы учащиеся знали не толь­ко что нужно сделать, но и как сделать. Необходимо вооружить их методикой выполнения домашнего .задания. На этом следует остановиться подробнее, поскольку начинающие учителя, добро-

• пшчггно разъясняя, что нужно сделать, часто упускают из виду Необходимость разъяснить, как сделать.

Прежде всего: зачем это нужно? Разве сам ученик не знает, г. надо выполнять задания? Сказано: «Страница такая-то, па-1>.-м раф такой-то, задача такая-то», — значит, дело ясное: надо чи-|,тп> текст учебника, а потом решить задачу. Но вот вопрос: как читать учебник? Как приступить к решению задачи? Не повторяя | казаного выше о работе с книгой, постараемся лучше предста­вить себе положение ученика, приступающего к выполнению до-

I машних заданий.

Перед учеником лежат учебники: зоологии, геометрии, физи-|.м и иностранного языка. Все их надо читать. С чего, с какого учебника начинать? Или это безразлично? Оказывается, дале­ко нет.

Иногда советуют начинать с трудных для учащегося предметов I н переходить к более легким. Это хороший совет для ученика на-пойчивого, умеющего добиваться результатов в учении, стремя­щегося к ним. А если он не таков? Если первая же трудность вы-(мшает его из колеи? Если застрянет он с трудным предметом и даже (что весьма нередко бывает) значительно более легкие из-за •>юго не успеет приготовить? Нет, такому ученику лучше перехо­дить от более легких к трудным предметам, чтобы, вдохновившись успехом, с новой энергией браться за трудное задание.

Итак, порядок работы определен. Можно приступать к делу. Но у каждого учебника своя специфика. Задано по зооло-п!и — описание африканского страуса, по геометрии — доказатель-. сию теоремы, по физике :—вывести закон и его математическое иыражение— формулу, по иностранному языку — запомнить пра- • пило и несколько новых слов.

По зоологии, может быть, будет достаточно действительно только прочитать и пересказать, по иностранному языку, очевид­но, придется «позубрить», по геометрии сначала разобраться в терминах, осмыслить формулировку теоремы, что^ именно известно, а что надлежит доказать¹, затем частями отработать материал, ис­пользуя чертеж в учебнике, потом прочитать в целом, одновре­менно строя свой чертеж, и попытаться уже самостоятельно вос­произвести доказательство.

По физике, очевидно, тоже не придется ограничиться прос­тым чтением с последующим пересказом.

Таким образом, оказывается, что в зависимости от характера

предмета и чтение учебника должно быть неминуемо различным. Далее, Одна и та же дисциплина может содержать матери­ал различного характера: то это простое описание, то анализ я пленил, то установление закономерности или ее формулировка,

¹ Здесь поможет постепенно внушаемая учителем мысль, что теоремы — г те же задачи (познавательные! Учащимся этот термин, конечно, нет надобнос­ти сообщать), где что-то дано (задано), а что-то требуется доказать (найти снизь данных с ранее доказанными теоремами, а также с аксиомами).

то какой-то перечень и т. д. Значит, подход к «чтению» этого материала каждый раз должен быть различным.

Вот этого-то обстоятельства часто начинающие учителя и по учитывают. Сами-то они, специалисты своего предмета, прекрасное знают, как подойти к тому или иному материалу, думают — и дети должны знать. А откуда, спрашивается? Как учит уроки четверо­классник? Так, как учили его в начальной школе: прочитает не­сколько раз, перескажет, если надо; ответит на вопросы, поме­щенные под текстом, выполнит несложное упражнение. Но вдруг оказывается, что знакомые предметы непривычно усложнились, появились новые, что только по-старому учить уроки уже нельзя.Я А как учить по-новому? Что учить — учителя говорят, а как 1 учить — нет. И как следствие — появление одной из причин по­нижения успеваемости в средних классах.

В этом же причина и оживления зубрежки в них: поскольку новая методика работы над учебным материалом неизвестна, разумно положиться на то, что всегда выручит, — на память. I Заучи наизусть — и все будет в порядке.

Особенно трудно становится ученику в VI классе, где вво­дятся впервые такие предметы, как физика, алгебра и геометрия, для изучения которых явно недостаточно становится механической памяти и, безусловно, требуется упор на соображение. Не слу­чайно, что именно в VI классе возникает ухудшение успеваемости, изменяется отношение к делу. Не умея осилить трудные задания, кое-кто теряет интерес к учению, привыкает не готовить уроки.

Мы обязаны учить детей самостоятельной работе над учеб­ным материалом, от этого в огромной степени зависит успех на­шего дела. Учить при проверке знаний, при объяснении нового ^ материала, при его закреплении и в не меньшей мере надлежащей I постановкой заданий на дом.

Если материал по своему характеру схож с тем, который тре­бует уже привычной методики подготовки, времени на разъясне­ние того, как работать, потребуется немного; в этом случае, мо­жет быть, даже действительно достаточно указать лишь страницу или параграф. В тех же случаях, когда ученик переходит к новому и трудному разделу, теме, вопросу, требующим специфического подхода, времени на разъяснение методики самостоятельной до­машней работы жалеть не следует.

Недопустимо, когда на любое домашнее задание вне зависи­мости от его сложности, трудности или своеобразия отводят не более двух-трех минут. В практике школы особенно много време­ни и внимания методике самостоятельной домашней работы уде­ляют словесники и математики — до восьми—десяти минут. Дела­ется это в порядке закрепления нового материала: выполняются типовые упражнения и решаются типовые задачи, по этому образ­цу учащиеся и должны выполнять упражнения и решать задачи дома, т. е. учащемуся дается не только устное разъяснение, как работать, но и конкретный пример, которому должен он следо-

мать. Следовало бы только несколько расширить этот прием, да-иая также образец работы над текстом учебника.

К сожалению, и математики, и словесники этот прекрасный прием чаще всего используют только в тех случаях, когда зада­ются на дом задачи и упражнения. Учителя же других предметов и при закреплении обычно говорят только по существу изложен­ного материала, ни о каких образцах не помышляя. И напрасно.

В конце концов неважно, когда инструктировать учащихся по их домашней работе — при закреплении или в порядке задания и,1 дом, лишь бы дети усвоили, как им работать.

Каково должно быть конкретное содержание инструктажа? .'то зависит от содержания и характера домашнего задания. Обычно указывается, в какой последовательности работать: с чего начинать, к чему переходить, чем заканчивать; затем — как работать: одному или лучше с товарищем; только прочитать и пересказать; читать по частям и пересказывать; читать, попутно рассматривая рисунок, схему, карту, читать, одновременно со­ставляя план материала; пересказать, пользуясь чертежом; приду­мать свои примеры; читать вслух или про себя; рассказывать пслух— себе, товарищу, родным и т. д. Особенного внимания требует вопрос, как читать заданный параграф, содержащий по преимуществу описательный материал.

Еще можно слышать, как между получившим «двойку» (за­служенно, если судить по содержанию ответа) учеником и учите­лем происходит такой диалог:

• Но я ведь учил! (В голосе неподдельная искренность.)

• Как учил?

• Читал.

• Сколько раз читая?

• Пять раз.

- Пу, значит, десять раз надо было читать!

Сонет поражает глубиной психолого-педагогического невеже­ства. На самом деле никогда не требуется столь большого коли­чества повторных чтений. Фактически учитель ратует за самую обыкновенную зубрежку, не пытаясь объяснить ученику, как могло получиться, что пятикратное чтение не столь уж пространного параграфа оказалось безуспешным. Это могло случиться потому, что ученик был недостаточно внимателен в процессе чтения, ду­мал о другом, отвлекался чем-то. В таких условиях никакое коли­чество чтений не спасет.

Чаще же безрезультатность чтения вызвана пробелами в про­шлом материале или недостаточной мыслительной активностью при чтении, неумением собственную активность организовать и направить. И здесь повторные чтения ничего, кроме раздражения и напрасной траты времени, дать не могут.

Учащиеся должны знать, что читать больше двух-трех раз с одной и той же целью бесполезно и даже вредно. Вполне доста-тчио, прежде всего, познакомиться с заданным параграфом в полом. Основа усвоения — именно первое чтение. Поэтому оно

О Р>Г\

должно быть предельно внимательным. Да и вообще работа над домашними заданиями требует сосредоточенности.

За первым, ознакомительным чтением можно рекомендовггп. чтение параграфа по частям. К,ак разделить на части? — следует обычно вопрос. Конечно, по смыслу, но если сразу ученик затруд­няется это сделать, то пусть он использует авторское деление — на абзацы.

Прочитав абзац, надо выделить главную мысль в нем. Ка1. же это сделать? Опять-таки по смыслу, а ежели смысл не вполне ясен, подобрать заглавие к абзацу или вопрос к нему. Если уда­лось придумать подходящее заглавие или вопрос, на который абзац может служить ответом, главная мысль найдена.

Так, переходя от одной части параграфа к другой, ученик устанавливает их главные идеи. Когда параграф прочитан, нужно ] тем же способом установить главную мысль, идею всего парагра­фа, и связи этой мысли с главными мыслями отдельных частей.

Теперь надо посоветовать ученику закрыть учебник и, не об­ращаясь к нему (это важно!), попытаться воспроизвести матери­ал. Только после этого надо прочитать параграф снова, чтобы обнаружить свои недоработки и устранить их.

Таким образом, может понадобиться не больше трех раз про­читать заданный материал. Но только при воспроизведении на­прягать память, а не заглядывать в книжку. Психология учит: лишнее самостоятельное воспроизведение куда полезнее лишнего повторного чтения.

Во избежание недоразумений отметим, что часто научные ра­ботники, а также читатели художественной литературы читают один и тот же текст много раз, не только не жалея об этом, а, на­против, находя в читаемом все новые грани. Но такое чтение полезно лишь при наличии устойчивого, живого интереса к пред­мету. Читать же многократно без новых мыслей, новых идей, только для того, чтобы запомнить, не следует.

Если изучаемый материал требует построений, доказательства и т. п., то их надо выполнять по ходу дела. «Просто читать» учеб­ник математики —- пустое занятие.

Обязательно нужно указать, в каком случае ученик может считать, что материал им действительно усвоен и задание выпол­нено в требуемой мере.

Полезно, исходя из степени трудности или сложности задания, указать также, когда, в начале подготовки к урокам или во втси рую очередь, можно приступить к данному заданию, нецелесооб­разно ли, выучив урок, на сон грядущий еще раз повторить его (как именно), а на другой день, перед уходом в школу, еще раз. Это может относиться к тому, что надо заучить, т. е. к стихам, заданным отрывкам из художественной прозы, к словам иностран­ного языка.

Такие же разъяснения надо давать и по всем практическим работам, задаваемым на дом, особенно в тех случаях, когда они сложны или трудны,

Как ученику запомнить разъяснения учителя? Ведь запись его и дневнике предусматривает только, что нужно сделать, ника­ких других записей в дневнике не предусмотрено. Опытные учи-п'ли находят выход. Они практикуют устное повторение своих указаний: «Давайте повторим, что нужно сделать дома; как надо I сделать». (Этот прием, широко применяемый в начальной школе, | неплохо бы заимствовать и преподавателям IV—VIII классов.)

Некоторые учителя практикуют короткие записи по методике работы над заданием в домашних тетрадях по данному предмету.

Если работа рассчитана на длительное время (закладывается, например, какой-либо опыт по биологии), время от времени учи­тывая, что уже сделано, учителя напоминают, что следует дальше сделать.

А как быть с заданной на дом количественной задачей, кото­рая «не получается»? Не укладывается в данный учителем обра­зец? Нельзя ведь действовать только по образцу, надо и догады­ваться, как это сделать.

Мы можем в этой связи лишь повторить советы, содержащиеся и специальных пособиях¹, посвященных (полностью или частично) этому вопросу.

Надо рекомендовать учащимся прежде всего ясно понять за­дачу: что неизвестно? что дано? в чем состоит условие? Если воз­можно, надо сделать чертеж. Всегда возможны и очень нужны подходящие обозначения. Полезно разделить условие на части и записать их.

Далее стоит подумать, не встречалась ли хоть в каком-то отно­шении родственная задача. Нельзя ли воспользоваться ею? Не следует ли ввести какой-то вспомогательный элемент, чтобы стало возможным воспользоваться родственной задачей?

Нельзя ли (это чрезвычайно важный в психолого-педагогиче-ском отношении момент!) иначе сформулировать задачу? (Вспом­ните, как решал задачу герой повести Н. Носова Витя Малеев.)

Нельзя ли придумать сходную, но более простую задачу? Бо­лее общую? Или более частную?

Может быть, можно решить часть задачи? Это стоит попытать­ся сделать, даже отбросив (временно, разумеется) часть условий.

Нельзя ли извлечь из данных что-либо полезное?

Каких данных не хватает для решения?

Что можно сделать, чтобы сблизить, связать данные с неизве­стными? (Это тоже один из узловых вопросов решения.)

Все ли данные и условия использованы? Не оказались ли не принятыми во внимание все существенные понятия, относящиеся к задаче?

Конечно, нет безусловно и надежно действующего способа ^(алгоритма, как с легкой руки математиков стали говорить) для

¹ См.: Пойа Д. Как решать задачу. 2-е изд. М., Учпедгиз, 1961; Фрид­ман Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач, М., Пе­дагогика, 1977.

'

решения любых задач. В противном случае задачи не были Ом задачами. Ведь под задачей и понимается такая ситуация, когд.1 привычные, хорошо известные способы «не работают», нужпч обязательно подумать, догадаться. Приведенные выше (как и всякие другие) советы способны лишь облегчить процедуру мыш« ления над задачей, но никак не заменить ее.

Как указывается в литературе, посвященной решению задач, решение — это процесс преобразования условий задачи. Школыц« кам следует дать почувствовать это, равно как и то, что в осно|И преобразования условий лежат правила логики, а вот о том, какий именно правила логики следует применить к данной конкретной задаче, можно только догадаться на основе опыта решения за-1 дач (не обязательно похожих на данную).

Важно также иметь в виду, что никакая задача не может сот держать в явном виде всех условий, необходимых для ее решения. • О многих из этих условий нужно специально вспомнить, не упу«И стйть их.

Наконец, учащиеся должны научиться терпеть неудачи прим решении, не приходить от них в отчаяние, продолжать настойчивоИ работать над задачей. Очень часто идея решения приходит имен-И но тогда, когда, казалось бы, безрезультатно испробованы веет! возможности. Но никогда решение не приходит к тому, кто пас- ] сивно ждет его, надеется лишь на счастливую случайность.

Очень мешают поиску решения робость, неуверенность в себе, | отсутствие того, что атлеты называют спортивной злостью и что! скорее является волей к победе.

До сих пор мы говорили о заданиях на дом Индивидуальные _{длд всего} класса. Но во время проверки зна- ^зада' ний обнаружилось, что такие-то ученики пло-

хо усвоили или вовсе не усвоили предыдущий материал. Или уче­ник длительное время по какой-либо причине не посещал школу и отстал.

Как быть? Предоставить им самостоятельно догонять товари­щей? Вопрос, разумеется, праздный: на собственные силы и спо­собности учащихся мы полагаться можем далеко не всегда. В обо­их случаях необходимо дать дополнительное, а точнее говоря — индивидуальное задание.

Еще лучше, когда индивидуальные задания на дом даются вообще всем ученикам. Обычно это делается так: у.учащихся не одна, а две тетради для выполнения домашних заданий; проверяя тетрадь, учитель одновременно вписывает в нее домашнее задание для данного ученика (ту его часть, которая является индивидуаль­ной), а на уроке с помощью дежурных происходит обмен одних тетрадей на другие.

Тем самым устраняется важный недостаток фронтальных до­машних заданий, когда для сильных учеников задание оказывает­ся слишком легким, они не работают в полную меру сил, а сла­бые, убедившись в тщетности своих усилий выполнить чересчур сложную для них работу, постепенно теряют интерес к учению и

нообще перестают выполнять домашние задания самостоятельно, 01 раничиваясь списыванием работ у более сильных. Отсутствие индивидуализации плохо сказывается на тех и других.

Отстающие учащиеся особенно нуждаются в тщательном инст­руктировании их по домашнему заданию. И в этом случае нельзя ограничиваться указанием лишь того, что надо выучить.

Учащийся, получивший «двойку», обычно оставляется после уроков на, дополнительные занятия. По какой бы причине ни была получена «двойка»: потому ли, что поленился выучить урок, или не понял задания, или не знает, как правильно работать над ма­териалом, дополнительное занятие всегда одинаково: выучи по учебнику и иди домой; лучше обычно обстоит дело у математиков и словесников: практически решая задачи и работая над грамма­тическими упражнениями, дети усваивают секрет добывания

знаний.

К тому же нередко дополнительное занятие такого рода пре­вращается в пресловутое «оставление без обеда». Можно ли ожи­дать от таких занятий большого проку?

Думается, что на дополнительных занятиях больше внимания надо уделять методике работы детей над учебным материалом, предоставить отстающему сначала самостоятельно готовиться и, увидя недостатки в этой работе, помочь ему исправить. Не всегда надо учителю рассказывать и объяснять материал. Следует поду­мать о наиболее удобном времени для проведения таких занятий. Наконец, необходимо тщательно учитывать и физическое со­стояние ученика. Есть учащиеся физически слабые, неврастеники, для которых отдых, свежий воздух могут порой оказаться более полезными, чем дополнительные занятия.

До сих пор мы говорили о домашней работе р системе учащегося только применительно к данной

/юмэишбй озооты *«

ученика урочной теме по предмету. Между тем успех

дела решается не только этим, но и всей си­стемой подготовки учеником уроков дома.

К этой системе, конечно, в первую очередь относится организа« ция определенного режима домашней учебной работы. Прямая обязанность каждого преподавателя — культивировать этот ре­жим. В порядке коллективной воспитательной работы преподава­тель обязан каждый раз напоминать учащимся, когда надо са­диться за уроки, сколько времени работать, какой продолжитель­ности должны быть перерывы, как их разумнее использовать

И Т. Д. !

В этой связи представляется очень важным решение серьезно­го вопроса: когда ученик должен готовить заданный сегодня урок?

Подавляющее большинство учащихся выполняет домашнее задание накануне того дня, когда по расписанию стоит данный предмет (исключение, кажется, составляют только домашние со­чинения по литературе в старших классах, достаточно трудоем­кие, чтобы их можно было выполнить за один вечер). Целесооб­разно ли это? Нет. Возможно, что сама практика подготовки уча-

щимися урока накануне дня, когда этот урок придется отвечать, продиктована стремлением оттянуть, сколько возможно, неприят­ное занятие, оттянуть до самого того момента, когда нельзя ужо больше оттягивать. Обычно это распространено среди той катего­рии учащихся, которых мы никак не можем отнести к числу осо­бенно прилежных.

Но'и с чисто учебной точки зрения эта практика не вызывает восхищения. Представьте, вы — ученик. Сегодня у вас была очень трудная тема по физике. С большим усилием вы ее поняли. Как поняли? В общем вчерне, далеко не твердо. Чтобы усвоить как следует, вам необходимо дополнительно поработать над материа­лом. Но... следующий урок по физике через три дня, в субботу. Готовить его, следовательно, можно в пятницу. А три дня — это пятнадцать уроков, которые тоже надо усвоить, домашняя подго­товка к ним, пионерский сбор, лыжная вылазка, интересная кни­га и — ничего напоминающего о трудной теме по физике.

Пришла пятница. Вы засели за свою тему. Начали работать и вдруг с ужасом констатируете: то, что вы с таким трудом и толь-'.' ко в общем поняли три дня назад, выветрилось из сознания!

Если вы достаточно способны, сознательны и настойчивы, то, конечно, постараетесь, несмотря на это, выучить урок, выполнить задание, но ценой каких усилий и с какой затратой времени?! Ну, а если ученик менее способен, сознателен и настойчив? Заранее можно сказать, что он не справится с делом. Обращаться за консультацией к учителю поздно: завтра урок, резерва времени нет.

Вот где, оказывается, еще один источник перегрузки и недо­статочной успеваемости учащегося: в нерациональной работе над домашними заданиями.

Лучше установить другой порядок работы. Домашнее задание выполняется учеником в тот же день, как оно задано. По свеже­му впечатлению его значительно легче выполнить. Тема будет основательно понята и усвоена, задачи решены. К тому же это способствует и большей прочности знаний, сохранению их в па­мяти.

Накануне очередного урока придется лишь слегка восстановить в памяти уже усвоенный материал: прочитать текст учебника, просмотреть уже решенную задачу. Этого достаточно: то, что хо­рошо было усвоено и закреплено, не успеет выветриться из памя­ти за три дня.

И так каждый день. Работа ученика будет состоять из двух частей: из отработки того, что было задано сегодня, и из подго­товки к завтрашнему дню.

Не только учащиеся, привыкшие откладывать до последнего момента выполнение заданий, но и некоторые учителя думают, будто при такой системе работы придется выполнять чуть ли не двойную работу: сначала выполни задание в день его выдачи, а потом еще повтори накануне урока. На самом деле, однако, время экономится и его в целом уходит меньше, чем при работе по ста-

ринко. Экономия достигается за счет того, что сразу ученик еще | Помнит материал сегодняшнего урока. А стоит пропустить денек-«рутой — и по неотвратимому закону психологии происходит очень быстрое забывание материала.

Научить учащегося самостоятельно работать над учебным ма­й-риалом—важнейшее и благороднейшее дело учителя. Опытные учителя учат готовить уроки всем строем своей преподавательской I поспитательной работы: на опросе они постоянно интересуются, к,|к вызванный ученик готовил урок. Объяснение нового материа-I ли стараются проводить так, чтобы оно по методике как можно I более походило на ту методику, которую придется использовать

I ученику дома.

Почему учащийся плохо выполняет или не

н°в^ПРо^ЧИНн^Ж выполняет домашние задания?

дома!Гн"иТзаданий ^Не умеет организовать себя. Пора учить уро­ки, а он все еще бегает, вернулся, наконец, глаза слипаются от усталости. Где уж тут учить уроки?

Книга попалась интересная. Интересная передача по телевизо­ру. Увлекся — и забыл про уроки: «Авось завтра не спросят»; «Выучу завтра утром»; «Прочитаю перед уроком»; «Спишу у

(',имы».

Нередко у учащихся нет нормальных бытовых условий для самостоятельной работы. Комната одна, семья большая — шум, иозня детишек, трудно сосредоточиться. Нет отдельного, уединен­ного рабочего места; за общим столом и уроки готовят, и рабо­тают, и играют; постоянно отвлекают.

Некоторые родители отличаются излишне «общительным» правом: часто вечерами у них гости, шум, смех, рассказы, а тут у ученика задачка никак не выходит и завтра спросят.

Гнетуще действуют на психику ребенка семейные неурядицы. 1>ывает так? Бывает. Часто? Может быть, и не очень часто, но думается, что к каждом классе всегда найдется несколько человек с, недостаточными навыками самоорганизации и с ненормальными бытовыми условиями¹. Пусть таких немного, пусть два-три чело-пека на класс: можно ли мириться с тем, чтобы эти два-три не успевали? Нельзя мириться ни администрации, ни классному руководителю, ни преподавателю-предметнику!

Что же надо сделать? Создать благоприятные условия для са­мостоятельной домашней работы учащимся. Как? Средств много. Воспитательная работа с учащимися, пропаганда твердого режи­ма школьника и особенно повседневная, кропотливая работа с семьями учащихся. Настойчиво осуществляемая, она дает хорошие результаты.

¹ Кстати, если девочка или мальчик «тянется» на «тройки», то у учителей это нередко значит, что они «посредственные ученики», «старательные, но мало­способные». А при ближайшем рассмотрении оказывается, что эти ученики — настоящие герои, умеющие преодолевать немыслимые для детей трудности, работать в самых неблагоприятных .условиях. Удивительно ли, что из таких вот «средненьких» впоследствии выходят прекрасные работники!

Есть давний способ обеспечить нормальную подготовку уроков учащимся, не прибегая ни к каким экстраординарным мерам. Это — организация вечерних занятий. После школьных занятий, пообедав, отдохнув и выполнил свои обязанности по дому, ученик снова идет в школу и там гото­вит уроки. Работает под присмотром учителя столько, сколько нужно для выполнения домашних заданий.

Что дают учащемуся подобные занятия? В положенное время ему надо явиться в школу. Значит, не забегаешься, не увлечешься посторонним, не забудешь и не заленишься. Постепенно войдет к привычку вовремя садиться за уроки.

На занятии нужно выучить все уроки, причем самостоятельно,! Значит, преждевременно не бросишь, не понадеешься на завтра и на товарища, сам доведешь дело до конца; об этом позаботится и присутствующий на занятии дежурный преподаватель. Он же по­может правильно готовить уроки. Значит, научишься работать самым экономным и продуктивным способом.

Никто и ничто не мешает, не отвлекает, наоборот, вся обста­новка помогает работать. Как видим, развиваются привычки са­моорганизации, навыки рациональной работы, обеспечивается си­стематическая подготовка к урокам.

Даже при двухсменных занятиях (а они теперь все реже бы вают в школах) возможности продуманной организации подобных | занятий не исключены.

При стесненных условиях можно привлекать! Кого привлекать _на вечерние занятия только неблагополучных к вечерним занятиям! ,-.,. т\/ I

по успеваемости. Обычно это учащиеся IV,

VI и IX классов. Четвероклассники часто отстают в связи с тем, что впервые сталкиваются с серьезной учебной работой под руко­водством многих учителей и самостоятельно Ориентироваться п новой обстановке им еще трудно; в VI классе положение осложня­ется еще тем, что в учебный план вводятся новые предметы (ал­гебра, геометрия, физика); IX класс нередко комплектуется ил учащихся различных школ, которым трудно сразу привыкнуть к новым для них требованиям новой школы.

Вечерние занятия не обязательно проводить в течение всего ; года: выправилось дело, и можно их прекратить.

Кстати, о дополнительных занятиях: без конца с ними возятся преподаватели. Получил «двойку» ученик — являйся на занятия, исправил — можешь не приходить. Другими словами: вышла бо­лезнь наружу — приходи лечиться, не стало ее видно — гуляй. А как бы сделать, чтобы ученик не «заболел»? Не только лечо ние, а и профилактику проводить! Думается, что систематические вечерние занятия могли бы стать хорошим профилактическим средством предупреждения неуспеваемости. Можно даже думать, что в этом случае группы дополнительных занятий постепенно I растаяли бы, освободив этим место для систематических вечерних занятий тем, кто не хочет отставать и не отстает.

Каждый учитель, по-настоящему заинтересованный в хорошей ]

\1 -иеиаемости по своему предмету, обязан всеми мерами и спосо-<мми добиваться того, чтобы условия для нормальной, организо­ванной самостоятельной работы учащихся были созданы, чтобы мечсрние занятия прочно вошли в обиход школы.

Важно, чтобы посещение вечерних занятий в школе не рас­сматривалось как чисто административная мера, тем более как наказание. На первый план должны выступать рациональность нечерних занятий, доброжелательное отношение учителей при их

организации и проведении.

Помощь общественности

Хорошие результаты дает также совместная подготовка уроков несколькими учениками на квартире у товарища. Допустим, квартира достаточно большая, в семье есть человек, который постоянно следит за домашней работой ученика. Почему ему не проследить также за его товарищами, разрешив им заниматься у себя? Пусть о таком разрешении позаботятся учитель и классный руководи­тель!

Комсомольцев школы надо вовлечь в это дело. Повышение успеваемости всех учащихся — одна из важнейших задач школь-мой комсомольской организации. Здесь необъятное поле для при­ложения молодой комсомольской энергии.

И если таким путем — путем организации нормальных условий для подготовки уроков — каждому учителю удастся выправить реальную успеваемость всего только двух-трех учащихся в клас­се, то сколько это составит по школе? А если взять в масштабе неси нашей огромной страны? Скромное начинание, таким обра-.чом, окажется важнейшим делом государственного значения.