III. Урон в системе школьного обучения

Урок — основное Обучение — длительный процесс. Он склады- звено процесса вается из отдельных уроков. В первоначаль- обучения ном своем смысле слово «урок» означало тру-

довое задание, которое требуется выполнить за определенный срок. Школьный урок тоже можно рассматривать как трудовое (учебное) задание классу, рассчитанное на определенный срок (45 минут).

Урок как форма учебной работы существует с XVII в., т. е. более 300 лет. Не удивительно, что многим кажется, будто урок существовал всегда. Это педагогическое изобретение оказалось столь жизнеспособным, что и в наши дни урок остается основной

формой организации учебных занятий. В этом определении — «основная форма» — предупреждение: не увлекайтесь второсте­пенными формами учебной работы, старайтесь полностью исполь­зовать богатые возможности урока прежде всего. На уроке уче­ники не только учатся, но и работают в коллективе, привыкают к нормам общения в нем, вместе и каждый в отдельности пере­живают свое отношение к изучаемому, друг к другу, к учителю.. А это ведь и есть воспитание.

Урок есть основное звено процесса обучения. Это значит, что большой процесс обучения складывается из отдельных звеньев — уроков, каждый из которых связан со всеми предыдущими в еди­ную цепь.

Важно хорошо провести урок. Но даже сам по себе хорошо проведенный урок не решает в должной мере задачи обучения, если он не является органическим звеном общей цепи данной те­мы, раздела, курса, цикла, всего учебно-воспитательного про­цесса.

Надо твердо помнить: ваш урок — это непосредственно про­должение и развитие тех идей, которые были усвоены учащимися раньше, и в то же время ступенька к будущим знаниям.

Но на уроке складываются из отдельных «кирпичиков» не только знания, но и чувства, переживания, привычки, растет уме­ние познавать, думать, рассуждать. И воспитание чувств не менее важно, чем формирование знаний. Но если «кирпичики» знаний более или менее осязаемы, перечислены в программах, материа­лизованы в учебниках, то чувства, переживания, умение думать, умение жить и трудиться в коллективе могут показаться чем-то неуловимым. Нигде они, к сожалению, не систематизированы и не перечислены, ни в какой программе не указан порядок их по­степенного наращивания — в значительной степени, конечно, по­тому, что порядок этот гораздо хуже изучен педагогикой и пси­хологией, гораздо более причудлив, чем порядок формирования знаний.

Сложность заключается еще и в том, что в отличие от теоре­мы Пифагора или правописания безударных гласных, умение рассуждать или умение сочувствовать закладываются не специ­ально, а попутно, вместе с изучением конкретных предметов, тем и разделов. И даже умение сравнивать или умение выделять главное тоже приобретаются попутно и тоже в значительной сте­пени до и вне школы, до и вне уроков, хотя школа, урок предъ­являют к учащимся достаточно высокие требования в этом от­ношении.

Ясно, однако, что без систематического, последовательного, целенаправленного формирования личности школьника в целом, а не только его знаний немыслимо полноценное обучение, полно­ценный урок. А из этого следует, что, задумываясь о месте свое­го урока в системе знаний, учитель обязан заботиться и о том вкладе, который этот конкретный урок внесет в нравственное и умственное развитие учащихся.

Дидактические в ходе обучения школьники овладевают но- задачи обучения выми знаниями и умениями. Это сложный

И ТИПЫ УРОКОВ процесс. Когда учащиеся впервые знакомятся

с фактом, явлением, событием, они познают его лишь начерно, в первом приближении, в более или менее общих чертах и усваивают далеко не прочно. В результате школь­ник не столько знает материал, сколько так или иначе представ­ляет его. Словом, это — первичное усвоение учебного материала, неглубокое и непрочное.

Значит, обязательно потребуется дополнительная работа над материалом. Это вторая дидактическая задача обучения, обычно называемая закреплением знаний. К сожалению, название это неудачно: нельзя закреплять то, чего еще, собственно говоря, нет. Надо бы говорить не о закреплении, а о развитии знаний. Но термин «развитие» употребляется в другом смысле (развитие ума), а главное, исторически сложившиеся термины трудно ме­нять.

В педагогике термин «закрепление» сохранился с тех времен, когда казалось, что знания усваиваются сразу в окончательном виде и остается только их закрепить, чтобы не растерять. На са­мом же деле речь идет о постепенном осмысливании знаний, о переводе их из кратковременной памяти в долговременную, о вы­работке умений оперировать полученными знаниями.

Наконец, процесс обучения включает в себя и третью дидак­тическую задачу — контроль и оценку результатов учебной рабо­ты учащихся.

Перед учителем возникает проблема — как построить процесс обучения, чтобы наилучшим образом решить все три дидактичес­кие задачи: первичную отработку нового материала, закрепление и проверку успеваемости, Самый главный вопрос здесь — как рас­пределить то, другое и третье во времени. В зависимости от его решения возникают те или иные типы уроков.

Сложившиеся в советской школе типы уроков можно в основ­ном свести к двум группам: группа специализированных уроков и группа комбинированных. Специализированный урок решает главным образом одну из трех дидактических задач. Соответст­венно это будет урок либо изучения нового материала, либо за­крепления знаний, либо их проверки.

Таким образом, задачи обучения, решаются здесь на протяже­нии не одного, а ряда уроков с известным разрывом во времени. Задачи воспитания и развития учащихся, разумеется, решаются учителем всегда, на любом уроке, какова бы ни была его собст­венно дидактическая задача.

Применение специализированных уроков про-

Специализированные диктовано стремлением основательно отрабо-

уроки тать данную дидактическую задачу. Вот урок изучения нового материала. Все 45 минут учитель занимает класс

работой над очередной темой. Времени достаточно, нет нужды

спешить, «сжиматься», заботясь о том, чтобы выкроить время на

что-то другое. Можно обстоятельно, шаг за шагом идти от одной мысли к другой, от одной операции к другой, заключая их об­стоятельными выводами. Можно (и нужно) добиться того, чтобы в работу был вовлечен весь без исключения класс: время для это­го есть. В результате изучаемый материал действительно хорошо и всеми школьниками будет усвоен.

Урок закрепления, углубления и осмысливания знаний. Тоже все 45 минут класс занят одной задачей. Новой темы на этот раз нет, специальной проверки знаний тоже нет. Учащиеся выполняют упражнения и решают задачи на пройденное, выполняют лабора­торные работы, смотрят кинофильмы, наблюдают те или иные явления в природе, применяют знания на практической работе и т. д.

Как видим, этот тип урока позволяет применить чрезвычайно многообразные формы закрепления знаний и умений, в том числе и такие, которые решительно невозможны в условиях комбиниро­ванного урока. А это, в свою очередь, приводит к тому, что за­крепление оказывается не простым повторением и воспроизведе­нием первично усвоенного, а становится его обогащением. Каса­ясь изученного вопроса в. новых связях, по новым поводам и но­выми способами, учащиеся закрепляют полученные знания, причем в расширенном виде, значительно глубже и осмысленнее. Если прибавить к этому, что вся работа протекает без суеты, без спешки, так как времени достаточно, то преимущество специали­зированных уроков закрепления окажется еще более ясным.

Наконец, специализированный урок проверки знаний. Тоже весь урок посвящен одной задаче. Новой темы нет, специального закрепления — тоже. Школьники пишут сочинения, выполняют контрольные работы, решают учебные и практические задачи, про­изводят расчеты, демонстрируют опыты, описывают и объясняют те или иные явления, обнаруживая и знания и умения.

Опять многообразие форм, почти невозможное в условиях ком­бинированного урока. И опять не просто формальный ответ уче­ника у доски, а одновременно развитие знаний и умений, их уг­лубление и дополнительное осмысление. На все это времени до­статочно. Немаловажное значение имеет и то обстоятельство, что можно проверить знания большего количества учащихся, а в не­которых случаях всех, причем достаточно обстоятельно.

Таким образом, применение специализированных типов уроков: обеспечивает солидную, основательную постановку обучения в школе, с отчетливым решением всех трех дидактических задач.

Недостатки Естественно, напрашивается вывод: всю учеб-

специализированных ную работу в школе надо строить по системе уроков специализированных уроков. Но не так-то

просто это, оказывается. Прежде всего, отчетливое разграничение дидактических задач приведет к тому, что на первичную обработ­ку любой урочной темы придется отводить не меньше одного ака­демического часа, не меньше часа закреплять ее и не меньше ча­са проверять знания. Таким образом, любая урочная тема потре-

бует минимум трех часов. А располагает ли учитель таким вре­менем?

Допустим, располагает. Но тогда каждая ли новая тема обя-

зательно требует целого урока на первичное ознакомление? Каж­дую ли тему надо закреплять целый час? Обязательно ли каж-

­дый раз целый урок проверять знания? Конечно, нет.

Совершенно очевидно, что некоторые темы могут потребовать на первичную отработку больше одного урока, а в других слу­чаях целесообразно на закрепление или проверку знаний отвести меньше или больше времени.

Если строго следовать схеме специализированных уроков, за­крепление придется проводить лишь через несколько дней (в луч­шем случае на следующий день) после первичной отработки, а проверку успеваемости и вовсе отодвинуть на дальний срок. Меж­ду тем материал и психологические особенности учащихся могут потребовать того, чтобы знания закреплялись или усвоение про­верялось немедленно, в самом ходе первичной отработки или по крайней, мере тотчас же после объяснения, т. е. на том же уроке.

Словом, излишне прямолинейное отношение к системе специа­лизированных уроков неминуемо приводит молодого учителя к формализму: учебный процесс строится тогда исходя не из инте­ресов дела, а из стремления во что бы то ни стало соблюсти по­стоянное соотношение времени на первичное усвоение, закрепле­ние и проверку. Тип урока учитель определяет, исходя из содер­жания учебного материала, задач обучения и отведенного издан­ную тему времени, а также, разумеется, реальных возможностей конкретного класса, конкретных учеников.

Комбинированным, или смешанным, типом

Комбинированный урока пытаются решить все дидактические урок задачи на протяжении одного и того же за-

нятия. Соответственно урок делится на три этапа. Сначала обычно идея проверка знаний, затем отработка нового материала, нако­нец его закрепление. И так изо дня в день, из урока в урок. Правда, время от времени проводятся уроки упражнений, лабо­раторных работ, экскурсий, но обычно лишь в той мере, в какой это прямо предусмотрено программой или учебником. Бывают из­редка уроки повторения по разделу курса, проверочные уроки, однако основу системы обучения при таком подходе к нему со­ставляют комбинированные уроки.

На комбинированном уроке поневоле — надо ведь все успеть — действует довольно жесткий регламент: 3—5 минут отводится на «организационный момент» и проверку домашних работ, 12— 15 — на проверку знаний, 15—20 — на новый материал, 5—7 — на закрепление и 1—2 — на домашнее задание.

Вот этому-то регламенту и подчиняется весь учебный процесс на комбинированном уроке. И главной задачей учителя в этом случае становится объективно не обеспечение действительно про­дуктивной работы класса, а соблюдение нормативных требова­ний, «регламента». Особенно этим страдают начинающие учителя

(впрочем, не только они: иначе откуда бы формализму взяться у молодежи?).

Откуда рождается этот несуразный «регламент»? Из догмати­ческой предпосылки, что каждый урок обязательно должен вклю­чать все положенные этапы.

На практике чаще всего страдает изучение нового материала. На него отводится 15—20 минут. Но даже 40 минут может не хватить, если материал большой, сложный, трудный. Время исте­кает, а впереди еще закрепление (того, выходит, что еще не усвое­но даже вчерне). Поневоле учитель спешит, сокращает, комкает объяснение и в результате говорит: «Остальное, ребята, вы вы­учите дома по учебнику».

В системе комбинированного урока сложился и другой шаб­лон: текущая проверка знаний выливается в почти универсальную форму устного опроса. Устный опрос — нечто священное и непри­косновенное, прочие формы проверки — письменные, графические, лабораторные и другие — в лучшем случае получают лишь вспо­могательное значение. А отсюда простой арифметический расчет: каждый ученик за четверть должен иметь по предмету минимум три оценки, в классе 40 человек, — значит, надо иметь 120 оце­нок; но в неделю я имею всего два урока, в четверти 16, 120 оце­нок на 16 уроков, — значит, на каждом уроке надо опросить почти 8 человек. Выходит, без специального этапа проверки зна­ний не обойдется ни один урок. А так как, кроме этого, на уроке будет и новый материал, да и закрепить его надо, не говоря уже о предварительном «оргмоменте», то, следовательно, любой урок может быть только комбинированным.

Опять и в этом случае главная забота не успешное учение школьников, а чисто формальная: энное количество оценок за четверть—вот весь смысл усилий педагога. Но если даже и так, почему накопление оценок должно производиться почти исклю­чительно способом устного опроса?

Наконец, в пользу универсализации комбинированного урока приводится и следующий довод: программный раздел рассчитан, допустим, на 12 часов, урочных тем в этом разделе тоже 12, зна­чит, на каждом уроке надо обязательно пройти одну новую тему. А так как еще должно быть и закрепление и проверка, урок и окажется комбинированным. Значит, сама программа толкает на комбинированный урок.

Довод кажется несокрушимым. Но вот вопрос: почему за один час полагается пройти ровно одну тему — не больше и не мень­ше? Практически в любой программе есть темы небольшие, на них просто жалко тратить целый урок. И есть темы потруднее, посложнее и очень сложные; они потребуют и полного часа, и да­же не одного урока. А если так, то, очевидно, отказаться в таком случае от комбинированного урока есть полное основание.

Таким образом, комбинированный урок предполагает крайнее однообразие своей структуры: ставит учебную работу в жесткие рамки искусственно установленного деления времени на отдель-

ные этапы; безосновательно превращает устный опрос в универ­сальную форму проверки знаний.

Не всегда удается преподавателю на комбинированном уроке правильно распределить время. Вследствие этого становится труд­но разнообразить формы и методы учебной работы; многие из них (экскурсии, лабораторные уроки и др.) становятся вообще недоступными. Закрепление возможно только в виде первично­го, преимущественно словесного воспроизведения того, что гово­рилось при изучении нового материала; на повторение ранее прой­денного времени не хватает, проверка проходит кое-как. От та­кого «комбинирования» ничего, кроме вреда делу, нет.

Так что же: совершенно отказаться от комбинированного уро­ка и целиком перейти на систему специализированных уроков? Но мы видели, что и специализированные уроки не свободны от не­достатков.

Сама по себе идея комбинирования видов занятий соответст­венно данной учебной задаче не заключает ничего порочного, на­оборот, содержит много прогрессивного. Все дело в том, что с чем и как комбинировать?

Встречаются в практике школы «парные» комбинации: когда с проверкой знаний, например, можно не спешить, изучение ново­го материала комбинируется только с последующим закрепле­нием. В другом случае возможна комбинация: проверка — новый материал, без специального закрепления. Не исключен и третий вариант: проверка по прошлым темам — закрепление (в виде уп­ражнений и пр.) по текущей теме. Эти «парные» комбинации дают дополнительный резерв времени (за счет выпавшего третье­го звена), что позволяет основательнее поставить работу, следо­вательно, представляют несомненный вклад в совершенствование комбинированного урока.

Давно известным, а ныне все более завоевывающим право гражданства является такой способ комбинирования занятий: объяснение в меру возможности и необходимости сопровождается одновременным закреплением и проверкой знаний; проверка пре­вращается в одновременное закрепление, иногда даже с элемен­тами новых знаний; в процессе закрепления оказывается проверка старого и снова — элементы нового. Против такого комбинирова­ния трудно что-либо возразить: здесь оно диктуется не формаль­ными соображениями выполнения канонических требований, а ин­тересами дела.

Что же касается комбинированного урока в его традиционном виде, то он тоже может найти применение, но только в тех слу­чаях, когда этого действительно требует дело. Допустим, тема урока небольшая и несложная, вполне может быть отработана за 20—25 минут. Куда деть остальное время? Конечно, на закрепле­ние или на проверку, а может быть, и на то и на другое в зави­симости от того, насколько обстоятельно это можно сделать.

Словом, комбинированный урок традиционного типа тоже ну­жен, но в разумных пределах, а никак не в качестве единствен-

ного, универсального или даже преобладающего типа школьных уроков, связывающего инициативу учителя.

Недостатки традиционного (комбинированно-

Поиск го) урока с давних пор начали беспокоить пе-­ структуры урока редовых учителей. Начались поиски более ра­циональных путей борьбы за хорошее качество обучения. Иные искали их в рамках комбинированного урока, другие вышли за их пределы, стали предпочитать специализированные уроки, третьи пошли по линии поиска возможного синтеза обеих струк­тур. Было много на этом пути больших и малых педагогических находок, не обошлось, конечно, и без ошибок.

У каждого творчески работающего учителя свои педагогичес­кие находки. Немало их и в области структуры и организации урока, хотя основные усилия новаторов направлены на совершен­ствование методов и приемов обучения, на формирование под­линно коллективистских отношений в ходе учения.

Прежде всего хорошие учителя отказались от каких бы то ни было шаблонов в проведении уроков. Нет и быть не может еди­ной структуры урока, одинаково пригодной для всех классов, всех предметов, всех учащихся и всех учителей. Ведь главная беда с комбинированными уроками заключалась (и нередко до сих пор заключается) в неоправданной универсализации единственной структуры. Это «удобно» лишь в одном отношении: позволяет учителю не думать, работать по трафарету, формально.

Плохо, если учащиеся заранее убеждены, что ничего неожи­данного на уроке произойти не может, что через 5 минут закон­чится опрос, а еще через 15 минут — объяснение. Особенно это вредит урокам гуманитарных предметов, когда насилие над жиз­ненным материалом, втискиваемым в жесткие рамки, отрицатель­но сказывается не только на усвоении знаний, но и на формиро­вании чувств.

Вместе с тем — и чем более строга логика материала, тем это очевиднее, — полная бесструктурность урока, отказ от определен­ного его расчленения тоже не ведет к успеху. Уроки различной структуры, но не бесструктурные, не калейдоскопически меняю­щиеся, не абсолютно непредсказуемые характерны для передовых учителей.

Иными словами, структура и шаблон, структура и закостенение отнюдь не одно и то же. Не связывать все свои уроки с за­ранее установленной схемой и не забывать о том, что излишний, сверх необходимого, структурный разнобой — это дополнительная психологическая нагрузка для учащихся, подчас препятствующая установлению общего в учебном материале, в способах действия с ним.

Когда говорят, что у каждого хорошего учителя свой творческий почерк, то в этом более глубокая мысль, чем может пока­заться на первый взгляд. Свой почерк, но именно почерк, а не нечто бесформенное, в том числе и в организации уроков.

Не следует стесняться на первых порах заимствовать многое, включая и структуру уроков, у опытных учителей. Как правило, творческая деятельность начинается с подражания высоким образ­цам, мастерству. Нельзя, однако, ограничиваться подражанием, нужно постепенно вырабатывать собственный почерк.

Для структуры современного урока более всего характерно использование таких видов деятельности, при которых одновре­менно решается несколько дидактических задач, не выступающих обособленно. Поэтому всегда есть смысл подумать, как объеди­нить решение дидактических задач урока, какие задания учащим­ся наилучшим образом могут этому способствовать.

РАБОЧИЕ, ИЛИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ, ТРЕБОВАНИЯ К ВЕДЕНИЮ УРОКА. Урок есть процесс выполнения трудового, в нашем случае учебного, задания. Как любой трудовой процесс, он включает работника, предмет его труда, необходимые средст­ва и орудия.

Совокупность трудовых операций, осуществляемых работни­ком, образует технологический процесс. Всякий технологический процесс подчинен определенным общим требованиям. По отноше­нию к уроку эти требования, по-видимому, можно свести к сле­дующим требованиям:

1. отчетливая целенаправленность урока;

2. достаточное организационное и материальное обеспечение урока;

3. оптимальный психологический режим урока;

4. оптимальный темп и ритм работы на уроке;

5. систематическая последовательность и преемственность учебных операций;

6. завершенность операций;

7. экономия времени на уроке;

8. непрерывный контроль и самоконтроль;

9. восстановление делового равновесия при его нарушении;

10. закрепление и «отделка» знаний и умений;

10. непрерывное совершенствование учебного процесса (обоб­щающее требование).

Как видно, технологические требования к уро-

Отчетливая ку не отменяют и не могут отменить систему

целенаправленность известных нам дидактических принципов, а

урока являются их конкретизацией применительно к рабочему процессу урока, хотя, вероятно, далеко не полной. Первым технологическим требованием к уроку является отчетли­вая целенаправленность данного занятия. Она, очевидно, должна заключаться в том, чтобы дать учащимся определенную порцию чего-то нового, того, чего у них еще не было. Приступая к уроку, учитель обязан заранее и самым конкретным образом опреде­лить, чем будет отличаться класс, и в частности ученик Иванов, в конце урока от класса и Иванова в начале урока; что должно прибавиться за урок к качествам учащихся, которыми они уже обладают,

Должно быть определено, что должно прибавиться в знаниях, умениях, навыках, привычках, отношении к делу, чувствах, стрем­лениях, в какой мере; какими новыми трудовыми (учебными) и познавательными умениями учащиеся овладеют, т. е. что будет сделано для их общего умственного развития; какие будут вос­полнены пробелы; что будет просто восстановлено в памяти и что потребует основательного закрепления, окончательной отделки или отшлифовки и т. д. Наряду с общей целью для всего класса надо формулировать и частные цели — для учащихся, которыми преподаватель намерен заняться специально.

Оказывается, таким образом, что урок всегда имеет не одну, а много целей. Пожалуй, все эти цели не смог бы одновременно объять сознанием и сам учитель, если бы на одно важнейшее об­стоятельство. Состоит оно в том, что «се без исключения цели у ро­ка достигаются в ходе усвоения знаний, умений и навыков. По­добно тому как, по словам основоположников марксизма, в про­цессе труда человек преобразует не только окружающую природу, но и свою собственную, самого себя, подобно этому ученик в про­цессе обучения формируется как личность в целом, а не просто познает закон Кулона или строение членистоногих.

Что значит усвоить знания? Усвоить, т, е. буквально сделать своими, означает понять, запомнить и уметь применить. Если от­сутствует хотя бы один из этих трех компонентов усвоения, нет и самого усвоения. Мало только понять (а это часто бывает не только со школьниками, но и со взрослыми учащимися, когда по­нимание принимается за усвоение): понимание неизбежно окажет­ся непрочным, а главное — бесцельным без запоминания и при­менения.

Явно недостаточно только запомнить — так образуются фор­мальные знания, которые годятся разве лишь на то, чтобы пере­сказать заданный параграф учебника нетребовательному или не сознающему цели обучения учителю. Конечно, непонятные знания быстро улетучатся из памяти. Мало и умения применить знания, если можно себе представить применение без понимания и запо­минания: ремесленный (в худшем смысле этого слова) подход к знаниям делает само применение их чрезвычайно узким, лишает способности перенести приобретенное умение в новые условия.

Итак, лишь единство понимания, запоминания и умения при­менить изученное образует усвоение. Но понять можно, лишь владея соответствующими приемами понимания, т. е. умением анализировать, синтезировать, абстрагировать, обобщать и т. п. Овладение этими приемами, развитие и совершенствование этих приемов и есть умственное развитие. Развитие ума, приобретение навыков познавательной деятельности происходит и в процессе хорошо организованного запоминания, и в ходе применения изу­ченного.

А поскольку и сам изучаемый материал, каков бы он ни был — но математике или по литературе, хотя у литературы, к примеру, Возможностей в этом отношении куда больше, и, главное, обста-

между участниками процесса обучения, вызывают у уча­щихся определенные чувства и настроения, стремления и пережи­вания, постольку нет усвоения без воспитания.

Вот почему нет надобности выдумывать многообразные цели урока, а надо отчетливо представить себе, как они будут естест­венно реализовываться в ходе обучения конкретным знаниям, умениям и навыкам.

Многоцелевое назначение урока вытекает из самого существа процесса обучения, надо только это многоцелевое назначение су­меть осуществить применительно к тому же закону Кулона или строению членистоногих.

С самого начала урока до самого его конца учитель твердым курсом должен идти к поставленной цели, настойчиво добиваясь ее осуществления, с тем чтобы потом быть в состоянии сказать себе, что вот эта часть цели оказалась выполненной безупречно, эта — не совсем, а с этой получилась явная неудача.

Достаточное Для того, чтобы наилучшим образом достиг-

организационное нуть цели, работу нужно правильно и четко и материальное организовать, все необходимое для нее долж- обеспечение но быть заблаговременно и в достаточном ко-

личестве подготовлено. Это мы называем требованием достаточ­ного организационного и материального обеспечения урока.

Для нормального течения урока необходимо, чтобы учащиеся к началу занятия были на своих местах и готовы к работе; каби­нет был в полном порядке; все необходимые для данного урока учебные материалы и технические средства были налицо, учебни­ки и письменные принадлежности, классный журнал, классная доска и мел — наготове; чтобы учитель обеспечивал интенсивную, а стало быть результативную, работу всего класса и каждого уча­щегося на протяжении всего урока.

Оптимальный В любом деле требуются оптимальные (наи-

психологический более благоприятные) условия, при которых режим урока предмет труда легче поддается рабочему воз-

действию.

Применительно к уроку оптимальный технологический режим означает создание такой психологической атмосферы, при кото­рой лучше всего протекает учебная работа. Он означает создание у класса такого настроения, при котором все учащиеся охотно, энергично, даже весело, и в то же время спокойно и ровно рабо­тают на протяжении всего урока. Это достигается прежде всего устранением всего того, что мешает учащемуся сосредоточиться, отвлекает, раздражает: в общей ли классной обстановке, в пове­дении ли товарищей или учителя или в собственной работе школь­ника. Такому режиму способствует хорошее, рабочее настроение учителя, его благожелательное отношение к ребятам, специаль­ные меры психологической зарядки учащихся, своевременная по­мощь затрудняющимся и т. д.

Если в классе никак не складывается нормальная рабочая об­становка, то причиной часто бывает сам учитель. Пришел в класс расстроенный или откровенно злой. Не в состоянии скрыть свое­го равнодушия к ребятам и к работе. Груб, придирчив, неспра­ведлив. На все это ребята очень чутко реагируют. В результате у них появляется психологическое состояние растерянности, по­давленности или равнодушия к работе, возмущения, протеста, т. е. такое состояние, когда каждый занят вот этими пережива­ниями и уже не может сосредоточиться на работе. Давайте ска­жем так: учитель, спрячь свои неприятности в карман, не срывай зло на детях, не обнаруживай дурных свойств своего характера на работе!

Кстати, молодые учителя портят рабочее настроение класса нередко не потому, что характер плохой, а «по принципиальным соображениям». Они иногда почему-то убеждены, что с ребятами надо всегда быть обязательно строгими (хотя строгость вовсе не в их характере). Получается нарочитость, дети ее замечают и соответственно реагируют, но совсем не так, как рассчитывает учитель, «не боятся». Взаимопонимания сторон, настоящего кон­такта с классом не получается, а значит, и нужного рабочего на­строения нет.

В школе № 40 г. Ульяновска был такой случай. Учительница, проработавшая уже пять лет, вдруг расплакалась у заместителя директора по учебно-воспитательной работе: «Нет, я больше не могу. Ничего у меня не получается... Ведь люблю свой предмет, ребятишек люблю, стараюсь, пробую по-всякому — не получаются у меня уроки! Думала уйти с работы, но ведь я чувствую себя учительницей, чувствую! А теперь, наверное, все-таки уйду...»

Через несколько дней, уже специально посетив уроки учитель­ницы, завуч высказала такую мысль: «Почему Вы такая разная? В учительской — веселая, жизнерадостная, остроумная, общитель­ная, добрая. Всегда вокруг Вас народ толпится. Но почему Вы на уроках другая? Строгая, неулыбчивая, недоступная, отчужден­ная, даже не верится, что это Вы. Попробуйте и на уроках быть самой собой. Не бойтесь: ребята любят веселых». И действитель­но через некоторое время в отношениях учительницы и детей про­изошли значительные изменения. Уроки стали проходить успеш­нее.

Одна из главных составляющих оптимального психологическо­го режима — вера учителя в своих учеников, в то, что они могут и будут хорошо учиться. Проверено экспериментально, что у учи­теля, верящего в высокие способности учащихся, последние и в самом деле начинают лучше учиться. Да и может ли быть иначе? Мы говорили уже, что «материал», с которым имеет дело учи­тель, — материал особого рода, чувствующий, живо восприни­мающий отношение к нему. Учитель, заведомо считающий уче­ников тупыми и ленивыми, никогда не добьется успеха, даже если ему кажется, что он искусно скрывает от детей свое отношение к ним.

Педагогический оптимизм входит в уважение к учащимся, а

без единства уважения и требовательности не может быть ни

обучения, ни воспитания, как их понимает советская педагогика.

Вопрос о темпах работы является одним из

Оптимальный темп важнейших в проблеме повышения произво-

работы на уроке дительности труда. Повысить производитель­ность — значит за единицу времени получить больше продукции, а одно из средств для этого — работать с оптимальным напря­жением. Но для школы темпы не только проблема культуры труда вообще, но и проблема трудовой дисциплины и качества урока. Вялый темп — мысль учащихся топчется на месте, они ра­ботают ниже своих возможностей, у них остается время на по­стороннее, начинается возня, разговоры. При слишком высоком темпе школьники просто не поспевают, спешат, работают кое-как и, не выдержав напряжения, обращаются к своим делам. Начи­нающим учителям, по-видимому, больше свойствен этот, второй, грех из-за боязни «не уложиться по времени», гнать и гнать ма­териал, не сообразуясь с тем, успевают за ними дети или нет.

Какой темп является оптимальным для класса? Этот вопрос, вероятно, достаточно убедительно может быть решен учителем только из опыта. Начать следует с несколько замедленного, что­бы, постепенно усиливая, найти действительно оптимальный темп, которого затем и придерживаться. Однако было бы ошибкой останавливаться на нем. Известно, что с выучкой, с опытом че­ловек может работать быстрее, особенно если от него этого тре­буют. Таким образом, оптимальный темп — это не есть нечто за­стывшее, установившееся раз и навсегда на определенном уровне. Каждая ступень развития и обучения имеет свои оптимальные темпы учебной работы.

Вопрос о темпе урока очень не прост. Одно дело, если исхо­дить из интересов класса в целом. В этом случае можно опреде­лить какой-то средний темп, в общем более или менее удовлетво­ряющий всех, но только в «общем» и «более или менее». В наи­лучшем положении окажется группа средних учеников, на кото­рых, собственно, и рассчитан этот принудительный темп, в худ­шем— группа, которую этот темп искусственно сдерживает, и в самом плохом — те, для кого он просто непосилен. Но ведь и группы-то состоят из индивидуумов, каждому из которых свойст­вен собственный темп мышления и деятельности, причем иногда резко различный. А надо, чтобы каждый учащийся работал в ме­ру своих способностей, т. е. в оптимальном для себя темпе.

Следовательно, возникает проблема дифференцированного, в крайнем выражении индивидуального, подхода при определении оптимального темпа учебной работы. И вот возникает хотя и любопытное, но очень неприятное противоречие: при одновремен­ной работе со всем классом невозможно в полной мере учесть не только индивидуальные, но и групповые различия школьников, приходится предлагать принудительный средний темп, что явно противоречит идее индивидуализированного обучения. Если же

действительно исходить из индивидуальных особенностей, придет­ся и работу строить в чисто индивидуальной форме, с каждым в отдельности; общеклассным занятиям в этом случае места нет. Известно дидактическое положение: сочетать коллективные, общеклассные формы работы на уроке с индивидуальными. Прак­тически это очень трудно сделать, но стремиться к этому, конечно,

нужно.

Попыток решить проблему такого сочетания и в связи с этим определить оптимальные темпы работы с классом было много. Интересно такое решение (оно в элементах встречается у всех передовых учителей): коллективная работа с участием всего клас­са строится на началах принудительного среднего темпа. Это по­рождает определенные пробелы в знаниях у тех учащихся, для которых средний темп является в действительности максималь­ным или, наоборот, минимальным: первые не успевают как сле­дует усвоить материал; вторые будут работать ниже своих воз­можностей. Перед учителем встает задача компенсировать эти

пробелы.

Достигается компенсация последующей самостоятельной ра­ботой по индивидуальным заданиям. Работа рассчитана таким образом, что каждый ученик работает свойственным ему опти­мальным темпом. Но содержание работы в этом случае не одно дли всего класса: слабые и медленно соображающие получают для отработки меньше материала и материал более простой. Расчет тут на то, чтобы они сумели свободнее разобраться в том, и чем не успели разобраться во время коллективного обсуждения того или иного вопроса. Средние и с более замедленными реак­циями получают большее по объему и сложности задание: они должны основательно закрепить усвоенное на коллективной ра­боте и, кроме того, получить дополнительно что-то новое. Нако­нец, сильные по успеваемости и типу нервной деятельности вы­полняют еще более сложные и трудные задания. Так недостатки коллективной формы учебной работы на уроке компенсируются содержанием индивидуальной, темпы которой уже будут действительно оптимальными для каждого ученика.

Определенные возможности для индивидуализации темпа ра­боты дают программированные задания.

Программированное обучение стало вводиться в нашей стране в 60-е годы. Кое-кому на буржуазном Западе тогда казалось даже, что программированное обучение вообще вытеснит все дру­гие способы. Но жизнь еще раз (лучше, пожалуй, сказать: в ко­торый раз!) подтвердила, что единственного и универсального ме­тода обучения не может быть, как нет единственного лекарства

от всех болезней.

По некоторые важные положительные особенности програм­мированного обучения, в частности возможность с его помощью наладить работу учащихся в присущем каждому индивидуальном темпе, следует использовать. Особенно благоприятно действует программированное обучение на слабых учащихся. Возможность

действовать без спешки; представить изучаемый материал в виде последовательного ряда достаточно простых заданий и, следова­тельно, обеспечить успех, в котором слабые особенно нуждаются; практически немедленная сигнализация о результатах работы — все это делает программированное обучение действенным средст­вом в работе с теми, кто пока не справляется в условиях общей деятельности. Хочется специально подчеркнуть это «пока». Ни в коем случае нельзя допускать мысли, будто в классе есть учени­ки, заведомо обреченные на отставание, на неуспеваемость. Было бы неверным, научно не оправданным делить класс на постоянные группы — сильных, средних и слабых. Не преподносит ли нам час­то жизнь сюрпризы, когда тот, кого считали слабым, удивляет своими достижениями не только своих учителей, но и весь мир? К сожалению, бывает и наоборот, когда подававшие большие на­дежды впоследствии не оправдывают их.

Не подлежит сомнению, что разные дети (как и взрослые) работают по-разному: одни — быстрее, другие — медленнее. Это зависит и от индивидуальных особенностей высшей нервной дея­тельности. Но, во-первых, медленнее не значит хуже. Многие медленно думающие отличаются глубиной, основательностью суждений, а иные из скородумов —- чрезмерной поспешностью, легкомыслием. Во-вторых, помимо врожденных качеств, на ско­рость протекания мыслительных процессов влияет ряд других обстоятельств и, в частности значение, которое для человека име­ет его деятельность. Наконец, элементарные человечность и такт не позволят учителю обидеть медленно думающего замечанием вроде: «Опять Витя, как всегда, задерживает! И когда только ты будешь поспевать за всеми? Нет, не будет из тебя толку!»

Насмешка над не зависящими от человека качествами ума так же недопустима, как и осуждение его внешности или других физических свойств. Все здоровые дети могут усвоить программу школы, даже если иные делают это в более медленном темпе.

Большое значение и вообще в труде, и в обучении имеет нор­мальный, тоже оптимальный ритм работы — равномерное, разме­ренное чередование рабочих операций. Всякое нарушение ритма — неоправданная смена темпов напряженной работы резким ее ос­лаблением и даже настоящими «простоями» — дезорганизует, дер­гает, лишает нормального рабочего настроения и утомляет уча­щихся больше, чем самая напряженная, но спокойно, ровно, плав­но протекающая работа.

Опытным учителям хорошо известно, что оптимальный темп работы достигается не сразу, с начала учебного дня, и обяза­тельно спадает к концу его. Самые «выгодные» уроки в этом от­ношении— второй и третий, а наиболее «хорошие» дни — вторник и среда. Хорошо бы, конечно, учитывать это уже при составлении расписания, но не всегда возможно. Тем более что и другие об­стоятельства налагаются. К. примеру, после урока физкультуры ученики разгорячены, не сразу входят в привычный темп. Что де­лать? Прикрикнуть на них? Будет только хуже, перевозбуждение

примет нежелательные и, быть может, трудно предсказуемые формы. Разумнее дать ребятам остыть (не только в буквальном смысле слова), соответственно отступив от заранее намеченного плана урока. Не так уж много времени потребуется для этого, несколько минут, которые вполне окупятся последующей резуль­тативной работой. Нечто сходное бывает и на уроке, следующем за трудной контрольной работой по другому предмету или за дру­гим возбудившим учеников событием. В то же время физическая зарядка от спорта или трудовой деятельности облегчает умствен­ную работу на последующих уроках.

Свои особенности имеет и работа на последних уроках, когда работоспособность заметно падает. В конце недели это заметнее обычного. Правда, известно и такое явление, как кратковремен­ный скачок работоспособности перед резким ее снижением от усталости. На интересных уроках это бывает нередко, но пользо­ваться таким подъемом духа надо очень осторожно, чтобы избе­жать перенапряжения, пагубно сказывающегося на неокрепшем детском организме.

Значит, время учебной работы — тоже немаловажный фактор, требующий учета учителем.

Систематическая В педагогике принцип систематичности и по- последовательность следовательности трактуется главным обра- и преемственность зом применительно к содержанию учебного учебных операций материала соответственно логике данного предмета. Это бесспорно, но, по-видимому, недостаточно. В учеб­ном процессе, как процессе труда, важен не только порядок рас­пределения учебного материала, но и порядок, последовательности действий учителя и учащихся.

Систематическая последовательность означает такую связь действий, где каждая последующая операция становится возмож­ной только в том случае, если должным образом выполнена пре­дыдущая, т. е. предполагает преемственность учебных операций.

Урок всегда заключает целый ряд линий последовательных действий. Это и отработка непосредственной темы, и системати­ческое повторение, закрепление знаний и умений, сравнительно слабо усвоенных на предыдущих уроках, по другим причинам мо­гущих выпасть из сознания, и линия накопления так называемой номенклатуры, т. е. новых понятий, обязательно нуждающихся в определениях, примерах и т.п., связи со смежными дисциплинами,

последовательное введение и отработка приемов познавательной деятельности, столь же последовательное наращивание воспитательного эффекта. Можно наметить и ряд более мелких

линий, касающихся последовательного совершенствования отдель-

ных навыков.

В этом перечне нетрудно заметить две главные, определяю-

щие линии: «генеральную» линию интересов данного раздела про- граммы или курса в целом, а более широко – интересов «большого» учебного процесса в целом, и «оперативную» линию интересов темы данного урока. Другими словами, урок рассматривается не

как нечто независимое, самодовлеющее, замкнутое в себе, а как

органическое звено процесса обучения в широком смысле.

Всякая, даже очень последовательно сплани-

Завершенность рованная, система действий может не дать операций и не дает желаемых результатов, если она в целом и в частях не доводится до конца, остается незавершенной.

У учительской молодежи это бывает довольно часто. Поверх- ностно, кое-как пересказал содержание учебника — не объяснил его как следует, т. е. не довел до полного сознания учащихся, — переходит к закреплению. «Не успел» объяснить: «Ребята, вы это сами по учебнику выучите дома». Закончил очередной пункт пла­на урока, выводы не сделал — переходит к другому пункту. По­знакомил со способами измерения величин на карте, а пользо­ваться этими способами не научил — вообще о знаниях для уча­щихся позаботился, а о соответствующих умениях нет. Очень часто и умения остаются лишь на ступени очень неумелых, не­прочных действий, не переходя во вполне оформившиеся, автома­тические навыки. В общем случае все это означает: формально что-то сделал, а до сознания школьников в полной мере не довел.

Принцип завершенности сводится к простому житейскому тре­бованию: «Не завершив («верх», «вершина!») одного, не присту­пай к другому».

Отработав часть учебного материала, завершай его соответст­вующим обобщением, выводом. Проверь, как усвоен и сам вывод, и способ его получения. Затем переходи к следующему вопросу и делай так же. В заключение сведи частные выводы в общий, опять проверь, как он усвоен и знают ли учащиеся, как этот вы­вод получается. Если нужно, сделай дополнительные разъяснения и уточнения. Такими же частичными и общими выводами должна сопровождаться и любая практическая работа. Знание опреде­лений, правил, принципов, законов доводи до свободного исполь­зования их по практическим — учебным и житейским — поводам. Всякое жизненно необходимое умение отрабатывай до степени навыка. Всякое требование к учащимся доводи до безоговороч­ного выполнения и т. д.

Воспитывающее значение хорошо организованного учебного труда невозможно переоценить. Тот, кто привык как следует тру­диться на уроках, вырастет трудолюбивым.

Производительность всякого труда определя-

Экономия времени ется тем, насколько продуктивно используется на уроке рабочее время. Отсюда и вытекает принцип экономии времени на уроке.

Прежде всего не должно быть пустой траты времени на уроке. Дети устают на уроках большей частью не от работы, а от так называемого регламентированного безделья, когда и работать не хочется (нередко потому, что не получается) и деться никуда не денешься.

Экономия времени означает простое: все 45 минут урока долж­ны быть насыщены полезной работой, ни одной минуты непроиз-

водительной затраты времени. Учитель занялся устным опросом отдельных учащихся, класс к работе не привлечен — для боль­шинства учащихся пропало не менее 15—20, а то и больше минут.

Еще чаще непроизводительно тратится время по более мелким поводам: на «успокаивание» учащихся в начале урока; перегово­ры с дежурным по поводу отсутствующих; расстановку, развеши­вание или раздачу пособий; выяснение вопроса, «что было зада­но на дом?»; на «вытягивание» ученика, явно не приготовившего урок; на запись темы урока, плана, выполнение чертежей и пр., когда в этом нет прямой необходимости или когда это можно сделать заблаговременно; на замечания, упреки, нравоучения и взыскания и т. д., и т. п. Все это отнимает многие и многие ми­нуты урока.

И это будет не просто бесхозяйственность, а прямой вред де­лу: дети отвлекаются, прерывается нормальный ход их мысли­тельной работы, портится настроение, и очень трудно вернуть учащихся в нормальную колею. Их легко перевести от дела к без­делью, но значительно труднее — от безделья (даже малого) к делу.

Одной из характерных особенностей хорошего урока является как раз его предельная плотность, насыщенность полезной рабо­той. Любой материал, форма работы, метод, прием рассматрива­ется учителями не только с точки зрения содержания или эффек­тивности, но также и с точки зрения затрачиваемого времени. По­этому, если, например, встает вопрос, каким методом лучше от­работать данный материал, то при прочих равных условиях пред­почтение отдается тому, который более экономичен в смысле вре­мени.

Следует, однако, предупредить, что не всякая экономия вре­мени разумна, а поэтому и необходима. Не может быть экономии во вред делу. Там, где это действительно нужно в интересах де­ла, времени жалеть нельзя. Маленький пример: ребята напря­женно работали, устали, накопившаяся мышечная энергия тре­бует разрядки. Учитель прерывает работу. Физкультпауза.

Неправомерна и такая «экономия» времени, которая достига­ется за счет успехов, понимания хотя бы одного-единственного ученика. Не говоря уже просто о такте и человечности, подобная «экономия» неизбежно обернется в последующем перерасходом времени на восполнение пробелов.

Ничто не отнимает у учителя и учащихся так много времени, как восполнение пробелов из-за первоначально некачественной работы. Недопустима, разумеется, и экономия времени за счет непосильной для учащихся интенсификации их труда, перена­пряжения их физических и духовных сил.

Непрерывный Любой человек, занимаясь любым делом, по-

конгроль стоянно следит за тем, как у него «получа-

и самоконтроль ется». Без такого непрерывного контроля за ходом дела невозможен никакой труд. Контроль сопровождается опрглглгмпом оценкой: отлично получается, плоховато, совсем не

ладится. Соответственно, если нужно, в работу вносятся коррек­тивы.

Учительский контроль имеет две стороны: наблюдение за ра­ботой учащихся и на этой основе самоконтроль, т. е. анализ и оценка собственной работы учителя.

Обычной формой контроля над деятельностью учащихся явля­ются различные проверочные мероприятия: опрос, проверка до­машних заданий, контрольные работы. Не случайно и оценка ус­певаемости основывается по большей части на материале прове­рочных работ. Они, конечно, очень важны, но сводить весь кон­троль только к проверочным работам было бы совершенно непра­вильно.

Проверочные работы и сопровождающая их оценка знаний и умений фиксируют лишь конечные результаты труда школьников, причем над тем материалом, который отрабатывался на прошлых уроках или дома. Сам ход работы на уроке, от которого, собст­венно, и будут зависеть успехи школьника, остается вне контро­ля. Получается: покажи только свои знания, а как ты работал — правильно или неправильно, старательно или спустя рукава — это меня не интересует. Но задача учителя заключается не в том только, чтобы любыми способами начинять головы учеников зна­ниями, а в том главным образом, чтобы научить их правильно, рационально учиться.

В наше время стремительного роста научных знаний это осо­бенно важно, потому что никакая школа (в том числе и высшая) не может научить всему даже в какой-либо области. К тому же устаревают многие знания значительно быстрее, чем прежде. Вот почему учиться каждому, кем бы он ни работал и какое образо­вание предварительно ни получил, придется всю жизнь. Научить этому обязана прежде всего школа.

Значит, под непрерывный контроль должен быть взят именно сам ход работы учащегося на уроке (а в возможной мере и вне урока). Не случайно некоторые учителя используют так называе­мый поурочный балл: контролируя каждый шаг ученика, в конце урока они выставляют ему оценку одновременно и за знания, и за умение работать. Правда, пользоваться «поурочным баллом» следует осторожно: ведь не все учащиеся обнаруживают эффект обучения достаточно быстро. Некоторым нужно время, а иногда и дополнительная домашняя работа, чтобы усвоить материал уро­ка (именно усвоить; понять должны на самом уроке все), и было бы неверно наказывать их за это сниженной оценкой. Поэтому обычно «поурочный балл» ниже «четверки» выставлять нерацио­нально, т. е. этот балл является поощрительным.

Обнаружив в ходе наблюдения, составляющего постоянный и важнейший элемент учительского контроля и самоконтроля, не­поладки (ученики теряют внимание, начинают отвлекаться, торо­пятся, затрудняются, ошибаются), надо сразу сообразить, в чем дело, и соответственно перестроиться. Обычно у молодых учите­лей во всем бывают виноваты ученики. Но прежде чем обвинить

их, очень полезно задаться вопросом: «Не допускаю ли я ошиб­ку?» Нередко так оно и бывает.

Развитые навыки самоконтроля у учителя — большое достиже­ние. Но этот процесс окажется незавершенным, если такие же навыки самоконтроля не будут развиты и у школьников. Надо приучать их к тому, чтобы они не безотчетно выполняли что-то, а постоянно задавались вопросом: «Как получается?», «Почему не получается?», пробовали один способ, другой, третий и упорно добивались положительного результата. Всему этому надо учить, а учить можно только тогда, когда сам видишь, как идет дело, непрерывно контролируешь ход работы ребят, а вместе с тем и своей собственной.

Восстановление Даже хорошо отлаженный трудовой процесс, делового равновесия вначале протекавший совершенно нормально,

при его нарушении в силу тех или иных причин может замед­литься, пойти вяло или с перебоями, а то и вовсе остановиться. Тогда приходится устранять возникшие по­мехи, прибегать к своего рода катализаторам, использовать фер­менты, те или иные стимуляторы и т. д. Назовем эти специаль­ные средства нормализации нарушенного технологического про­цесса активаторами, а их применение — активацией.

Значение активаторов и активации очень велико и в процессе обучения. Дети очень неустойчивы в длительном трудовом на­пряжении. Они легко впадают в уныние, когда дело не ладится, еще легче отвлекаются на постороннее, довольно скоро утомля­ются и т. д. Приходится постоянно следить за ними и специаль­ными мерами возвращать их в состояние делового равновесия.

Арсенал активаторов у учителя достаточно велик. Один из них переключают внимание отвлекшихся ребят, другие направле­ны на то, чтобы поднять настроение, подзадорить, вызвать де­ловой азарт, третьи — разрешить возникшее затруднение, четвер­тые — снять утомление. Подчас таким активатором может явить­ся даже своевременная открытая форточка, если в классном поме­щении духота мешает нормально работать.

Совершенно не годятся в качестве активаторов градом сып­лющиеся замечания и упреки, длинные нравоучения, насмешки, угрозы и наказания.

Любой материал в любом виде труда сначала

Закрепление обрабатывают начерно, затем его отделы- и отработка знаний вают, отшлифовывают, доводят до

и умений² заданного качества. То же самое и на уроке. Не надо довольствоваться тем, что на нем учащиеся получили какое-то общее представление о теме, надо заняться возможно более об­стоятельной отработкой материала.

Трудность задачи заключается в том, что отработка знаний и умений обычно не может быть вполне закончена на данном

уроке, а должна продолжаться иногда на многих последующих уроках. В самом деле: можно ли на одном уроке научить поль­зоваться в совершенстве таблицей Менделеева, законом геогра­фической зональности, даже формулой квадрата двучлена? По-видимому, нет. А отсюда следует: надо на каждом уроке забо­титься о возможном закреплении и отработке и непосредственного материала данного занятия, и предыдущих. В этом случае каж­дый урок прибавит к старым знаниям какое-то новое качество, обогатит, усовершенствует их. Недаром хорошие учителя такое развивающее закрепление, постепенное и систематическое со­вершенствование качества знаний и умений учащихся считают самым главным в процессе обучения. Соответственно, как уже было сказано, они делают это на каждом уроке и на каждом звене урока, кроме того, они привлекают материал и смежных дисциплин. Та же география в этом случае получает подкрепле­ние со стороны и физики, и математики, и биологии, и родного языка. В результате знания становятся богаче, глубже, осмыслен­нее, прочнее — словом, совершеннее, что и требовалось.

Формирование знаний — не одномоментное явление. Оно про­должается длительное время, частично протекая в подсознании, т. е. не осознаваясь учеником. Но этому процессу нужно помочь, побуждая учащихся постоянно вспоминать пройденное и, главное, применять изученное.

Непрерывное совершенствование учебного процесса.

Это — обобщающее требование. Начинающий учитель обычно бывает озабочен не столько тем, чтобы построить свой урок на научных основах педагогической науки, сколько стрем­лением провести его «проверенным» способом.

Это закономерно. Конечно, молодой учитель, делающий толь­ко самые первые шаги в труднейшем деле обучения и воспита­ния, должен руководствоваться чьим-то опытом, особенно если этот опыт действительно заслуживает подражания. Даже очень опытные учителя не считают предосудительным (и правильно считают!) использовать в своей работе педагогические и методи­ческие достижения своих коллег.

Опасно и страшно другое — когда учитель привыкает к тра­фаретным урокам. Тогда урок в одном классе как две капли во­ды бывает похож на урок в параллельном классе, сегодняшний — на вчерашний и завтрашний, причем и в нынешнем году, и в прошлом, и будущем.

Отсюда вывод: подражай, но не рабски, а критически. Думай, становись скорее на собственные ноги, твори, совершенствуй, Пусть каждый последующий урок у тебя будет хоть чем-то луч­ше предыдущего.

А это совершенно невозможно, если учитель не будет самым серьезным и взыскательным образом изучать, осмысливать и обобщать свой опыт. Этот процесс, как мы видели, идет уже в самом ходе урока.

Но все-таки этого мало. Дело в том, что любые усовершенст­вования, которые мы экспромтом вводим в ходе урока, носят обычно частный и более или менее случайный характер: мы из­меняем то, что в данный момент показалось нам неблагополуч­ным. Взглянуть шире на урок в целом в условиях рабочей суто­локи мы просто не в состоянии. Отсюда и выходит, что занимать­ся проблемой совершенствования учебного процесса учителю надо специально, и заниматься непрерывно, ежедневно и на самом уроке, и после, и перед.