4. Проверка знаний

Наблюдения показывают, что молодые учителя, готовясь к уроку, нередко не уделяют достаточного внимания проверке знаний, попросту говоря, недолюбливают ее. У них главное на уроке — объяснение нового материала, а проверка знаний —лишь печальная необходимость.

Происходит это не только от недопонимания значения про­верки знаний в системе урока, но также, по-видимому, и от того, что правильно и глубоко проверить знания учащихся нередко сложнее и труднее, чем даже объяснить новый материал. Поэто­му, хотя изучение нового материала и является действительно главным в обучении, наиболее яркое выражение педагогическая культура учителя находит все-таки в проверке -знаний, а точнее говоря—'успеваемости, потому что проверке подлежат не только знания, но и также умения и навыки. И если речь далее пойдет лишь о проверке знаний, то причиной тому особая трудность ее, а не недооценка умений и навыков.

Новый материал объясняет учитель. При всех обстоятельствах он его знает лучше, чем любой учащийся; кроме того, он также более или менее свободно владеет методикой и техникой изло­жения материала.

Учитель объясняет новый урок не отдельному учащемуся, а всему классу в целом: невольно при этом он ориентируется на какого-то «среднего ученика», так как при всем желании нет воз­можности учесть особенности восприятия всех учащихся; этим задача объяснения в "сильной степени упрощается. Следователь­но, если учитель владеет своим предметом, методикой и техникой объяснения и знает средний уровень своего класса, объяснить новый материал не так-то уже и трудно.

Другое дело — проверка знаний. Тут главное действующее лицо—ученик¹. При всех обстоятельствах он владеет учебным материалом не так свободно, как учитель, следовательно, при ответе потратит значительно больше усилий и времени на то, чтобы вспомнить необходимое, сообразить и т. д. Усилия надо вызвать, умело поддержать и направить таким образом, чтобы и эффект необходимый был достигнут, и время не перерасходо­вано.

Но допустим, что ученик так хорошо знает учебный матери­ ал, что все это не потребует особых усилий и времени. Возника­ ет вторая трудность. Ученику нужно мысленно спланировать содержание своего ответа,, сообразить или вспомнить, что и в ка­ ком порядке нужно сказать, доказать и. показать по каждому вопросу плана, сформулировать очередную мысль, отвечать, при­ чем последовательно, полно, доказательно, правильным языком и опять-таки не злоупотребляя временем. Это большая работа, требующая культуры мышления, культуры речи и культуры технических навыков правильного и красивого письма на клас­ сной доске, построения чертежей, показа на карте и таблице, обращения с лабораторным оборудованием и т. д. Всему этому ученика надо учить, в том числе и в процессе самой проверки знаний. '

¹ Как уже говорилось, и при объяснении все зависит от мыслительной дея­тельности, активности самих учащихся, но там это деятельность умственная, внутренняя, а при опросе — и внешняя, всем заметная.

Обучающая функция проверки знаний — основная. .Ведь, про­верка знаний не ревизия склада: установил, имеется ли в нали­чии положенное, и отметил. И не ловля неудачников, а тем бо­лее не отместка за что бы то ни было (за плохое поведение, за невнимательность).

Трудность проверки и в том, что перед нами не гипотетичес­кий средний ученик, а живой, совершенно конкретный, с собст­венной психологией, развитием, отношением к учебной работе, знаниями и умениями вообще и по данному уроку в частности и даже с собственным настроением в данный момент. К каждому надо подобрать свой ключик, чтобы полнее и глубже выявить знания и умения, научить конструировать ответ, правильно фор­мулировать мысли и т. д., да притом таким образом, чтобы и остальные учащиеся в это время не оставались без внимания учителя и чтобы времени на все это не слишком много трати­лось.

И еще одна трудность, проистекающая из того, что молодой учитель неясно себе представляет самый главный смысл провер­ки знаний. Нередко он думает, что этот смысл в том, чтобы уче­ник уверенно и безошибочно пересказал заданный материал. Но что в этом случае проверяется? Только память! А ведь проверять надо не только память, а главным образом мышление ребенка, потому что самая-то суть обучения состоит в развитии именно мышления, а вовсе не в том только, чтобы, начинять память школьника теми или иными сведениями. Надо, чтобы знания ученика были достаточно глубокими и осмысленными, служили руководством к действию.

Наконец, сложность проверки для начинающего учителя еще и в том, что он пока плохо умеет распределять внимание, а в ходе проверки-это особенно необходимо и особенно заметно. Надо слушать отвечающего, мысленно замечать его ошибки (чтобы не прерывать его поминутно), думать об оценке, которая охарактери­зует ответ в целом, а самое главное — не упускать из виду класс, занять его полезным делом. А тут еще формулировка наводящих и разъясняющих вопросов (их ведь заранее не продумаешь), реагирование на неизбежно возникающие при опросе неожидан­ности, корректировка ответов учащихся.

Во-первых, проверка знаний есть форма за-

Задачи проверки крепления, уточнения, осмысления и систе­матизации знаний учащихся. Слушая от­вечающего товарища, учащиеся вместе с ним как бы вновь повто­ряют то, что они выучили сами накануне. И чем лучше органи­зована проверка, тем больше условий для такого закрепления.

Проверка знаний есть, во-вторых, форма педагогического контроля за учебной работой школьника.' Проверяются организа­ция и методика его самостоятельной домашней работы, качество знаний и умений по заданному и уже пройденному материалу, или, иначе, качество усвоения программы (всей программы, а , не только ее очередного кусочка)./ 'Если учесть, что главная

учебная задача преподавателя заключается в том, чтобы весь программный объем знаний был усвоен детьми, то станет ясно, что без специальной проверки знаний не обойтись. Больше того, <ее надо организовать так, чтобы действительные знания были выявлены как можно глубже и полнее.

В-третьих, проверка знаний есть форма воспитания у детей навыков правильного воспроизведения своих знаний и умений, вооружения методикой такого воспроизведения. И чем лучше ор­ганизован опрос, тем больше оснований надеяться, что учащиеся научатся отвечать так, как требуется.

В-четвертых, проверка — стимул к регулярным занятиям, к добросовестной работе школьников. В этом отношении присутст­вующий в большинстве случаев проверки элемент вероятности и неожиданности, несомненно, полезен. Плохо, если, как это не­редко бывает, учащиеся заранее предугадывают, кто сегодня бу­дет опрошен. Это ведет к тому, что готовятся они выборочно, исходя из простого и неотразимого, на их взгляд, рассуждения: зачем готовиться по химии, когда меня недавно спрашивали, а вон еще сколько неспрошенных; лучше позанимаюсь по литера­туре, обязательно меня должны вызвать. И ведь угадывают... В результате зияющие пробелы в знаниях.

Наконец, проверка зшший учащихся — важнейшая объектив­ная форма самоконтроля учителя.<Хорошо отвечают дети, — зна­чит, все в порядке, плохо — пеняй на себя. Значит, чего-то недо-

! делал или не так сделал, надо срочно перестраиваться. По-

/ настоящему объективной будет самооценка учителя только в том

1 случае, если проверка знаний организована так, что обеспечивает -наиболее полное выявление этих знаний.

Не случайно некоторые учителя проводят анонимные контроль­ные работы: не в том дело, кто не знает, а есть ли такие вообще. Анонимная работа побуждает к полной откровенности. «Стараться не будут, напишут кое-как», — скажет кто-либо. А это зависит от общей атмосферы обучения, от отношений между учителем и учениками, от интереса последних к предмету. Так что работа кое-как— тоже симптом, и немаловажный.

Важная проблема — что именно, какие знания следует прове­рять. К сожалению, начинающие учителя эту сторону дела недо­оценивают, опрометчиво полагая, будто проверять надо все, что написано в учебнике. Раз там написано, рассуждают они, значит,

/ ученик обязан усвоить. Между тем в учебниках (и программах)

( следует отличать опорные (базовые) знания, т. е, то, что по-

\ надобится в жизни, что необходимо для последующего обучения

данному и другим предметам, от тех сведений, которые даются

1л,ля пояснения, для иллюстрации, для формирования интереса к занятиям и т. п.

/" Лишь опорные знания должны сохраняться в памяти учащихся навсегда или во всяком случае надолго, тогда как все остальное неизбежно забудется, если человек не станет специализироваться

I в данной области. И ничего страшного в этом нет.

Следовательно, опорные (базовые) знания — предмет особой заботы учителя. Они должны быть особенно прочно закреплены, а прежде того, разумеется, хорошо поняты. Их можно (и нужно)

< спрашивать всегда, независимо от того, задавался ли соответст­вующий параграф для специального повторения^ Ведь не нужно* заблаговременно повторять таблицу умножения, чтобы ответить, сколько будет семью восемь. Равным образом нет нужды специ­ально повторять азбуку, чтобы написать что-то. Все это закреп­лено практикой.

Напротив, то, что к опорным знаниям не относится, можно спросить разве что на следующем уроке или после специального повторения. В обычных условиях материал этот, сыграв свою вспомогательную роль, забывается (по крайней мере большинст­вом учащихся).

Успех работы лучших учителей объясняется во многом тем, что они уделяют основное внимание опорным знаниям, не допус­кают их утраты, которая заведомо ведет к отставанию в учении и, что еще гораздо хуже, к неподготовленности к трудовой обще­ственной жизни. /"""Ученики многое из изучаемого забудут. Если процесс запоми-

/нания специально не регулировать, то, как это нередко бывает, может забыться как раз важное, а второстепенное, не слишком нужное, останется в памяти. Потеря существенного — это и есть пробел в знаниях, с которого начинается неуспеваемость и все

1 сопутствующие ей явления (неуверенность в своих силах, непо-

» нимание последующего материала, потеря интереса к учению

¹ и т. д. и т. п.).

Способов проверки знаний (и умений)' много.

^ПОСООЫ ПЮОВЕ1ЭКМ •*—* _.

Перечислим некоторые: наблюдение за пов­седневной работой учащихся; проверка выполнения домашних заданий (письменных, графических, по сбору коллекций, герба­риев, по опытной работе); наблюдение над выполнением классных упражнений; проведение контрольных работ и других провероч­ных уроков; проверка усвоения в ходе изучения нового материа­ла;; лабораторная проверка знаний и умений; экскурсии для про-в"ёрки знаний; проверочная работа на пришкольном участке; проверка знаний в ходе общественно полезного труда. Прекрас­ным средством проверки знаний может служить эвристическая беседа. Все формы внеклассной работы могут служить" хорошим средством проверки тех или иных знаний и умений. В нашей шко­ле получил большое распространение такой метод проверки зна­ний, как устный опрос. Остановимся на нем подробнее.

устный опрос Несмотря на то что способов проверки зна­ний много, учительская молодежь почти каждый урок начинает с устного опроса. Потом, естественно, надо приниматься за новый материал, закрепить его,—-урок с фатальной неизбежностью превращается в «классический» ком­бинированный, с его постоянной угрозой нехватки времени. О том, как избежать злоупотребления комбинированным типом

урока, мы уже говорили. Теперь скажем, какую ценность сам по себе представляет устный опрос в качестве формы проверки⁴

знаний.

Определить, знает ли ученик учебный материал, можно по-разному. Вот вы задали ему письменное или графическое упраж­нение, он его успешно выполнил, — значит, знает. Предложили на опыте показать взаимодействие кислоты с основанием — правиль­но воспроизвел эксперимент, — значит, тоже знает. Решить зада­чу, отобрать растения семейства сложноцветных; начертить схе­му Бородинского боя; с соблюдением всех агротехнических пра­вил заложить опытную делянку и т. д. Со всем этим ученик хорошо справился, — значит, действительно знает. И вероятно, неплохо знает, так как обнаружил умение применять это знание на практике, причем более или менее осмысленно.

Довольно этого учителю? Нет, мало. Главное в проверке /знаний не столько в том, чтобы проверить объем и качество ус­воения материала, сколько в том, чтобы быть в курсе того, как развивается мышление ученика. В приведенных примерах эта сторона дела почти ускользает: мы знаем только конечный ре­зультат тех мыслительных операций, которые совершил ученик, выполняя задание. А как протекал этот мыслительный процесс — легко или трудно, прямым или окольным путем человек шел к цели; формально или осмысленно применил соответствующее правило, принцип, закон; использовал предложенный учителем

| способ решения или избрал собственный; строго придерживался того узкого круга фактов, примеров, доказательств, которым опе­рировали на уроке, или что-то добавлял свое и т. д.? Все это при

^ чисто практическом способе проверки знаний большей частью

\ остается скрытым от контроля учителя.

V—- р^_ак быть? На помощь приходит человеческое слово, речь. Именно она позволяет учителю как-то проникнуть в механизм мыслительной деятельности ученика и проверить степень раци-' ональности и богатства его мышления. Вот поэтому-то недопус­тимо полагаться на проверку знаний только непосредственным «деланием». Надо, чтобы оно обязательно сопровождалось объяс­нением, комментированием, анализом, ответами на вопросы учи­теля. Школа знает много приемов такой проверки: письменное решение задач и упражнений с «объяснением», устное комменти­рование упражнений, предварительное сообщение ученика о том, по какому плану и каким способом он собирается решить пред­ложенную задачу, выполнение лабораторного опыта с «рассуж­дением» и т. д. _/--—Но в ряде случаев наиболее хорошим средством проверить

/как знание фактического материала, так и качество мышления

/ школьника является устный опрос. Особенно большое значение

^•ен—"имеет в преподавании гуманитарных дисциплин, где другие (практические) способы проверки оказываются довольно ограни­ченными.

Устный опрос дает хорошую возможность убедиться, насколь-

#о полно, последовательно, глубоко и осмысленно усвоил ученик материал, как он работал над материалом, усвоил ли методику исследования явления, о котором ведет речь, вполне ли доказа­тельны его утверждения, насколько владеет навыками литера­турной речи. Все это можно выяснить, слушая ответ ученика и затем задавая вопросы по интересующим учителя поводам.

Весьма важное значение имеет устный опрос для развития речи учащихся: ведь это чуть ли не единственный (к сожалению) вид речевой практики ученика на уроке (если не считать различ­ных письменных работ), когда он получает возможность связно и более или менее обстоятельно изложить свои мысли, следова­тельно, в какой-то мере развивать свою речь.

А развитие речи — это дело не только преподавателей языка и литературы. Во-первых, потому, что речевая культура детей раз­вивается совокупными усилиями всех учителей школы, а во-вто­рых, ученик ведь должен овладеть и специфическим языком каж­дой данной науки -^языком физики, химии, сжатым, но емким и точным языком математики и т. д. Значит, устный опрос в той или иной мере применим в преподавании любой школьной дис­циплины.

Таким образом, сам по себе устный опрос как способ провер­ки знаний учащихся не вызывает и не может вызвать возраже­ний. Нарекания возникают лишь в связи с применением этого способа. Тут и неумение организовать опрос так, чтобы в нем участвовал весь класс, тут и затяжка времени, и стремление по­лучить любой ценой как можно больше оценок в классном жур­нале, и недопонимание сложной сути проверки знаний, и не про­думанная до конца техника опроса.

Ввиду большой важности и сложности проверки знаний спо­собом устного опроса остановимся на нем подробнее. Многое, из сказанного в связи с опросом будет иметь прямое отношение и к другим способам проверки знаний.

И вторая оговорка: будут рассмотрены не все вопросы мето­дики опроса, а лишь некоторые, наиболее, с нашей точки зрения, важные для начинающего учителя независимо от того, какой предмет он преподает.

психологическая Начало урока заканчивается организацией подготовка учащихся внимания. Важно при этом создать опреде- к опросу ленную настроенность учащихся, создать впе-

чатление значительности наступающего момента.

Для каждого ученика вызов к доске — событие, пусть неред­кое, но довольно значительное, а для некоторых учеников и очень значительное. Класс в целом тоже небезразличен к опросу, а в хороших классных коллективах дети воспринимают успехи и не­удачи спрошенных товарищей, как свои собственные. И надо прямо сказать: никогда вы не добьетесь того, чтобы весь класс болел за учебные успехи каждого, а каждый — за успехи всего класса, если будете сводить проверку знаний к чему-то буднич­ному, приевшемуся, скучному.

Организуя опрос, опытный учитель всегда создает атмосферу значительности, серьезности и важности предстоящей работы. Это достигается всем внешним видом, выражением лица, серьез­ным и вместе с тем доброжелательным, голосом, повышенным, твердым, чуточку, может быть, взволнованным, и словами: «Вни­мание, ребята! Переходим к проверке знаний. Посмотрим, как вьПга этот раз справились с работой;::;»Между прочим, такое обращение к учащимся оказывается прекрасным способом при­близительно определить, как учащиеся приготовили урок. Вы видите, у одного озорным блеском загорелись глаза («Ну что ж, посмотрим! Я готов!»), у второго — спокойный, уверенный вид, у третьего — на лице попеременно то уверенность, то неуверен­ность, у четвертого — откровенное уныние, пятого неведомая сила влечет за спину товарища, шестой просто на глазах умень­шается в размерах, так бы и превратился в невидимку и т. д. И все это следствие приглашения учителя: «Посмотрим, как вы справились с работой...»

Обычно вслед за вступлением задают вопрос классу: «Что было задано на дом?» Это пустая трата времени, не имеющая ровно никакого педагогического смысла. Чтобы напомнить уча­щимся общую тему опроса, достаточно, если учитель сам про­должит: «На дом вам было задано...», выждет некоторое время и приступит непосредственно к опросу. Но и в этом встречается надобность разве в младших классах. Более старшие школьники, несомненно, знают задание, если готовились к уроку.

Бще хуже, если проверка предваряется таким вопросом учите­ля: «Кто сегодня не готов к уроку?» Тут уж налицо уверенность, что лодыри обязательно есть, что неподготовленность к уроку — явление заурядное, предусматриваемое учителем.

А если все же кто-нибудь не готов? В таком случае должен действовать порядок, при котором неподготовившийся заблаго­временно (до начала опроса во всяком случае) сообщает об этом учителю и указывает причину. Учитель в зависимости от обстоя­тельств принимает решение — стоит ли отмечать оценкой факт неподготовленности и, главное, какие меры должны быть осуще­ствлены, чтобы ликвидировать пробел в знаниях. Если же уча­щийся отказывается отвечать непосредственно при вызове, то, как правило, соответствующая оценка должна выставляться не­медленно, а выяснение причин лучше отложить до индивидуаль­ной беседы.

То, что называют фронтальным опросом, есть Фронтальный _в сущности проверочная беседа учителя с

классом» Учитель задает классу вопросы, от­дельные учащиеся коротко отвечают на них.

Обычно прибегают к проверочной беседе тогда, когда не предполагается специально оценить знания учащихся, но необ­ходимо восстановить в их памяти те или иные явления, законо­мерности, определения и т. д. Нередко учителя и эту форму про­верки знаний используют для учета успеваемости: так называв-

мый поурочный балл составляется из совокупности всей работы ученика на уроке, в том числе и из ответа на проверочной беседе. Это определенным образом повышает ответственность учащихся, дисциплинирует их. Скажем лишь, что проставление оценок за активное участие в проверочной беседе возможно при условии, что ответы учащегося дают достаточное основание для опреде­ленного вывода о его подготовленности. Выставление оценок за беглые, плохо аргументированные (хотя бы и правильные) отве­ты не приносит пользы, а иногда может и вредить, поощряя мни­мую активность в надежде легко и просто получить оценку.

Бедой учительской молодежи нередко является недопонима­ние смысла проверочной беседы. Ее иногда проводят только за­тем, чтобы не упрекнули, что на уроке отсутствовал опрос. В ре­зультате проверочная беседа превращается просто в беглый опрос по самым разнохарактерным и случайным вопросам «про­шедшего, предпрошедшего и давно прошедшего». Вопросы в этом случае логически никак не связаны, никакой цельной картины знаний учащихся не выясняют. Пользы в таком опросе, конечно,

немного.

Предпринимая проверочную беседу с классом, надо совершен­но отчетливо представлять себе, с какой конкретной целью она предпринимается. Главным назначением проверочной беседы, по-видимому, является подведение прочного фундамента под усвое­ние материала, который предстоит изучать учащимся. Поэтому ее обычно и проводят перед изучением нового материала.

Для успешного овладения новым может потребоваться и ма­териал, добытый учащимися в процессе их свободной познава­тельной деятельности — из домашнего чтения, кинофильмов, об­щественной, производственной и бытовой практики. Задача про­верочной беседы в этом случае — убедиться, имеется ли в дейст­вительности этот материал, какого он качества, чтобы решить, насколько его можно использовать при отработке очередной

темы.

Как видим, проверочная беседа имеет в виду не столько про-' верку знаний, как таковую, сколько проверку и частичный «ре­монт», укрепление того фундамента, на котором учитель собира­ется строить здание очередного урока.

Соответственно и все вопросы к проверочной беседе подбира­ются таким образом, чтобы они прямо относились к поставленной цели и система вопросов достаточно полно вскрывала все суще­ственные признаки явлений, необходимых для понимания нового.

Практически удобно, готовясь к проверочной беседе, основа­тельно продумать тот новый материал, которому она должна по­служить. В ходе этой работы станет ясно, каких предварительных представлений и понятий потребует та или иная часть нового ма­териала, легче.будет наметить систему вопросов для проверочной

работы.

О требованиях к вопросам учителя и ответам учеников до­вольно подробно сказано ниже, в связи с методикой индивиду-

ального опроса. Здесь же мы отметим только одно: спрашивать надо не только тех, кто поднимает руку. Кстати отметим, что проверочная беседа — один из лучших способов вовлечь в рабо­ту весь класс.

В заключение надо сказать, что проверочные беседы могут проводиться не только непосредственно перед отработкой нового материала, на протяжении нескольких минут, им можно посвя­тить и целые уроки. Хорошо, если на таких уроках вопросы и от­веты будут вызывать столкновение мнений, обсуждение их, споры, настоящие дискуссии. Тогда проверочная беседа превратится в своеобразный урок проверки, закрепления, углубления и осмыс­ления знаний, необходимых для глубокого усвоения того мате­риала, который стоит на очереди. Вполне законной будет и оцен­ка знаний выступающих.

Если по ходу урока возникла дискуссия по действительно спорному (по крайней мере для учащихся) вопросу, ее не следует гасить безапелляционным учительским высказыванием в пользу того или иного мнения. Пусть учащиеся по возможности сами при­дут к истине. Задача учителя—направить дискуссию в нужное рус­ло, обеспечить конечное верное решение вопроса (постольку, ра­зумеется, поскольку этот вопрос решен наукой) и заодно научить школьников мастерству аргумент'ации и опровержения, этике на­учной полемики. А для этого часто бывает целесообразно вы­звать дискуссию, не дожидаясь стихийного ее возникновения.

Главная ценность спора, дискуссии на уроке — их влияние на активизацию мышления, на возникновение интереса к теме, а через нее и к предмету.

Различают обычный индивидуальный опрос

Уплотненный перед всем классом и с его участием и уплот-

ненный, когда наряду с этим несколько уче­ников вызываются либо для выполнения предварительных чер­тежей, схем и т. д., которые потребуются, когда ученику придет очередь отвечать, либо для письменного или графического отве­та. Такое уплотнение опроса диктуется совершенно законным стремлением учителя сэкономить время и проверить больше, уче­ников.

Уплотненный опросив форме письменных ответов некоторых учащихся имеет значительный недостаток: в нем класс не участ­вует, следовательно, функцию закрепления знаний всего класса он не выполняет.

Зато уплотненный опрос в такой форме, когда ученик вызы­вается для выполнения предварительных работ к предстоящему устному ответу, заслуживает широкого применения. Особенно большое значение он имеет для детей робких и медленно сооб­ражающих. Пока ученик готовит чертеж, рисунок, схему и т. п., он имеет время собраться с мыслями, сообразить, це спеша под­готовить отдельные ответы и набраться уверенности. Как прави­ло, робкие и медленно соображающие дети в таких случаях зна­чительно лучше отвечают, чем тогда, когда они вызываются для

1 ОЛ

немедленного ответа. Из этого практический вывод: при- прочих равных условиях для уплотненного опроса вызывать в первую очередь именно таких учащихся¹.

Сложность уплотненного опроса для начинающего учителя состоит прежде всего в том, что, вызвав учащихся для предвари­тельной подготовки к ответу, нельзя оставаться, безучастным к этой их работе, занявшись всецело тем учеником, который в дан­ный момент отвечает. А это увеличивает трудности с распреде­лением учительского внимания.

Печальное получается зрелище, когда, простояв у доски ми­нут 15 и ничего не ответив (или сделав массу ошибок), ученик отправляется на место с «двойкой», а учитель, занятый беседой с другими, ничем ему в это время не помог. Поэтому, приступая к уплотненному опросу, учителю надлежит взвесить свои возмож­ности— сможет ли он хоть в минимальной мере руководить ра­ботой вызванных учащихся.

Пр'ежде всего вопрос¹ должен быть сформули- Формупировка рован совершенно грамотно. Неприятно слы- вопросов т-, ^;

шать из уст преподавателя: «Рассказать до­машние животные», «Рассказать промышленность Среднего По­волжья». Уж лучше — без слова «рассказать», просто: «Первый вопрос — «Домашние животные» или: «Промышленность Средне­го Поволжья».

При всех обстоятельствах вопрос должен быть сформулиро­ван так, чтобы был понятен для каждого ученика, чтобы ученик думал не над тем, что хочет спросить преподаватель, а над отве­том, с которым ему предстоит выступить.

В частности, следует избегать длинных, громоздких и много­численных вопросов, таких, например, как: «Рассказать о при­родных условиях Великобритании, поверхности, климате, полез­ных ископаемых, реках и озерах». Дети не в состоянии удержать в голове большое количество вопросов, и в младших классах обычно ученик отвечает лишь на последний. Даже двойные во­просы («Что такое электромагнитная индукция и что еще открыл фарадей, кроме электромагнитной индукции?»), как правило, не­целесообразны.

Иногда многочисленность вопросов возникает из-за неточно­сти учителя. Сформулировал учитель вопрос — и сам видит, что неудачно. Переформулировал — снова не удовлетворен. Переде­лывает вопрос в третий раз. А ученик полагает, что заданы три

вопроса...

Еще хуже, когда вопрос допускает множество ответов и уче­нику приходится задуматься, какой именно ответ имеет в виду учитель («Какая зависимость существует между гипотенузой и

¹ Из этого, однако, не следует, что учитель должен мириться о робостью или медлительным темпом мышления учащегося. Плохо, если он не будет вос­питывать в учащемся уверенность в своих силах или развивать сообразительность. Но это длительный процесс, и вначале ечитатьсй с робостью и медленным со­ображением следует обязательно.

катетом?» После длительных попыток угадать мысль учителя выяснилось: он хотел услышать, что, катет всегда меньше гипоте­нузы.)

Едва ли есть смысл задавать так называемые альтернативные вопросы, требующие ответа «да» или «нет», выбора из двух воз­можных вариантов: соблазн угадать, если не знаешь, слишком велик. Безусловно, недопустимы запутывающие вопросы.

Многие молодые учителя задают вопросы, используя форму­лировки учебника (иногда с добавлением слова «рассказать»), и задают их в той же последовательности, что и в учебнике. На­пример, первый вопрос — «Нормандское завоевание», второй — «Начало усиления королевской власти», третий — «Усиление фео­дального гнета», четвертый — «Борьба короля с крупными фео­далами» (общая тема — «Начало образования централизованно­го государства в Англии», VI класс).

Подкупает здесь следующее: 1) вопросы даны в формулиров­ке, ставшей привычной в ходе штудирования учебника, и ученику ясно, о чем должна пойти речь; 2) исторические события рас­сматриваются в строгой хронологической последовательности, уловить и усвоить которую ученик, изучающий историю, обязан.

Но, с другой стороны, задавать вопросы строго по учебнику означает апеллировать лишь к механической памяти учащегося и игнорировать его активное мышление. По таким вопросам ученик может только вспоминать содержание учебника, да и то лишь пока изучается данный раздел. Попробуйте задать вопрос в фор­мулировке «Усиление феодального гнета» через два месяца, и ученик не сумеет ответить на него, потому что неизвестно, какая страница учебника имеется в виду. Очевидно, следовало «привя­зать» вопрос к данной стране и к данной эпохе, чтобы историче­ские события в сознании ученика ассоциировались не со страни­цами учебника в первую очередь, а с соответствующей страной и эпохой.

Привлекать механическую память, развивать ее необходимо, поэтому приведенная выше последовательность вопросов законна, но надо развивать и соображение, вызывая осмысливание истори­ческих явлений. А материала для этого в приведенных вопросах нет. Между тем тот же учебник дает прекрасный материал для того, чтобы самостоятельно подготовить ответ на такие, например, вопросы: «Почему крупные английские землевладельцы не высту­пили против нормандских завоевателей?», «Чем прославился Ро­бин Гуд?», «Что дало возможность королю выйти победителем в борьбе с крупными феодалами?»

Плохо, что нередко вопросы, рассчитанные на простое воспро­изведение текста учебника, решительно преобладают, доходя, по данным исследований, до 80% всех вопросов, задаваемых на уро­ках гуманитарных предметов. А вопросы на доказательство, обоб­щение, сравнение, на выделение существенного, вопросы, тре­бующие указать причины и следствия явлений, сделать выводы из сказанного или прочитанного — короче говоря, вопросы, являю-

щиеся познавательными задачами, требующие сознательного опе­рирования изученным материалом, разве они не важнее?

Конечно, их куда труднее формулировать, проще всего, если очередной раздел называется «Магнитное поле Земли», задать вопрос: «Расскажите о магнитном поле Земли». Но мышление, подлинное понимание формируются у учащихся именно в ходе решения познавательных задач. Поэтому не лучше ли спросить: «Какую пользу приносит существование вокруг Земли магнитного поля?», «Как, имея лишь один полосовой магнит, определить его полюсы?» и т. п.

Итак, формулируя вопросы для учащихся, необходимо иметь в виду не только воспроизведение содержания учебника, но и пробуждение мышления. Особенно практиковать это надо в стар­ших классах. Поскольку же формулирование вопросов, рассчи­танных на работу ума отвечающих, — дело не простое, над во­просами следует подумать заблаговременно, при подготовке к уроку, и основные по крайней мере вопросы внести в план урока. Лишь очень опытный учитель может рассчитывать на то, что нужный вопрос и притом в удачной формулировке будет им быстро найден.

Вопрос обращен к классу, отвечать должен Вызов к ответу v

кто-то один. Называется фамилия после того,

как задан вопрос. Лучше — даже после небольшой паузы, сле­дующей за вопросом, чтобы все успели подумать, собраться с мыслями, настроиться. Ученик поднимается с места и идет отве­чать. И вот здесь настойчиво необходимо добиваться соблюдения следующих правил: ученик быстро, легко и бесшумно встает, мгновенным движением оправляет костюм; прямой, но свободной походкой идет к доске, подает дневник преподавателю и стано­вится на положенное место, лицом или вполоборота к классу, сохраняя все время свободную, но прямую стойку и прямой взгляд. Грустно смотреть, когда ученик «не в силах» поднять себя с места, встает еле-еле, с грохотом, весь взъерошенный, со съехавшим набок галстуком и вылезающей из-под ремня рубаш­кой, идет, весь ссутулившись и еле передвигая ноги, становится в позе кающегося грешника и начинает руками крутить свой гал­стук или растирать поверхность учительского стола. Уныние на­водит такой ученик своим видом.

Каждый учитель обязан воспитывать у учащихся вкус к по­рядку в костюме, к свободным, легким и бесшумным движениям, к хорошей юношеской выправке. В этом не только элементы эстетического и физического воспитания, но и элементы воспита­ния дисциплины.

В последнее время в школах используются Программированная элементы программированного обучения, осо- успеваемости бенно программированного контроля успе-

ваемости.

Когда программированное обучение только начинало разви­ваться, некоторым горячим головам показалось, будто оно пред-

назначено заменить собой все другие средства и способы обуче­ния. Конечно, этого не произошло и не могло произойти. Весь многовековой опыт педагогики свидетельствует, что универсаль­ных, пригодных для всех случаев жизни методов обучения не существует. Программированное обучение может оказаться по­лезным лишь в сочетании с другими методами. Это относится и к программированному контролю.

Было бы неверно отказываться от того положительного, что есть в программированном контроле. Среди полезных качеств программированной проверки успеваемости — возможность быст­ро проверить знания целого класса, вовлечь всех в активную ра­боту, дифференцировать задания. Особенно, по-видимому, полез­ны программированные способы контроля для слабоуспевающих учащихся.

Формы программированной проверки успеваемости могут быть весьма разнообразными, но, как правило, смысл их сводит- • ся к тому, что учащиеся должны выбрать из нескольких предло­женных им ответов на данный вопрос один — тот, который они считают верным. Часто это легче сделать, чем самостоятельно составить ответ, и в этом слабое место программированного контроля. Но эта слабость не является неизбежной. Если, ска­жем, надо выбрать ответ количественной (числовой) задачи, то для этого ее надо решить •— как и при самой обычной проверке знаний.

Если материалы для программированного контроля учитель со­ставляет сам, то следует помнить, что неверные ответы, которые наряду с единственно верным представляются учащимся для вы­бора ответа на вопрос, должны соответствовать типичным ошиб­кам учащихся, а не быть просто произвольными.

Иногда учителя опасаются, что, имея дело с неверными отве­тами, ученики могут их запомнить и это внесет путаницу в их знания. Исследования показали, однако, что нет оснований для подобного рода опасений. К тому же нередко удается составлять неверные ответы так, что они являются верными при иной по­становке вопроса.

Составление заданий для программированного контроля успе­ваемости— дело ответственное. Поэтому в таких случаях хорошо посоветоваться с более опытными коллегами. По многим же предметам выпущены соответствующие печатные пособия¹, кото­рыми можно воспользоваться.

Одна из самых простых форм программированной проверки представляет собой следующее. Учащимся заранее раздаются (обычно ими же самими изготовленные) карточки, на которых крупно, красочно изображены возможные ответы (скажем, орфо­граммы или условные обозначения полезных ископаемых), В от­вет на соответствующий вопрос учителя ученики поднимают над-

¹ См.: Пеннер Д. И., Худайбердиев А. Физика. Программированные задания для VI—VII классов. Пособие для учителей. М., Просвещение, 1978.

лежащие, по их мнению, карточки, обращая их к учителю лице-пой стороной, так что последний сразу видит все ответы.

Самой частой формой использования программированного контроля, видимо, является контроль с .помощью перфокарт. Пер­фокарта представляет собой заранее расчерченную. на квадрати­ки таблицу (можно взять обычный листок из тетради в клеточ­ку). По вертикали, скажем, отсчитываются номера вопросов. Тогда по горизонтали расположены варианты ответов. Их обыч­но немного — 3—4. Вопросы и ответы к ним написаны либо на классной доске, либо на специальной таблице, либо отпечатаны на машинке и розданы учащимся. Задача последних — отметить (заштриховать) квадратик, соответствующий на перфокарте вер­ному ответу. Учитель, собрав карточки, поочередно накладывает на каждую из них заблаговременно подготовленную картонку (по размеру карточки), в которой заранее прорезаны .отверстия, со­ответствующие верным ответам на ученических перфокартах. Если ученик ответил на все вопросы верно, то все отверстия в картонке окажутся при накладывании заштрихованными, а каж­дое незаштрихованное отверстие означает ошибку. Таким обра­зом проверка работ целого класса происходит очень быстро.

Разумеется, перфокарты, могут быть применены не только для фронтального, но и для индивидуального опроса.

Самый механизированный способ программированного конт­роля с помощью так называемого автоматизированного класса, где на каждом рабочем месте есть простейшее приспособление, связанное с учительским пультом, для ввода номеров ответов.

Мы не будем описывать здесь техническую сторону устройства ^ч автоматизированных классов: описания многократно приводились в педагогической и методической литературе¹. Укажем лишь, что оборудование такого класса вполне под силу пионерскому техни­ческому кружку, руководимому учителем физики или другие компетентным человеком.

Возможны усовершенствования программированного контроля с помощью простейших средств (например, с помощью обычных масштабных линеек, как это описано в указанной книге Д. И. Пен-' нера и А. Худайбердиева). Количество таких усовершенствований практически бесконечно, и они полностью зависят от творчества учителя, от его умения включать в работу новые приемы.

Не только молодые, неопытные учителя, но Психологическая _{и такие} которые имеют за плечами несколь- обстановка огшсса „ -

ко лет преподавательской работы, подчас не­допонимают всего значения психологической обстановки в про­цессе проведения опроса. Между тем можно прямо сказать, что неудовлетворительная психологическая обстановка опроса может привести к полному провалу даже хорошо подготовившегося

¹ См.: Белкин Е. Л., Минаев А. Н., Овакимян Ю. А. Технические средства самоконтроля при обучении школьников. Пособие для учителей. М., Просве­щение, 1968.

ученика, частичный же провал в этих случаях становится, к со­жалению, обычным явлением.

Любой ученик, вызванный к ответу, волнуется: один — больше, другой — меньше. Абсолютно равнодушных не бывает. И вот не­редко достаточно пустяка для того, чтобы ученик бодро, со зна­нием дела начал излагать материал или запнулся, смешался, за-путался и... безнадежно замолчал.

Ученик почему-то не расслышал вопроса или не понял его.

Стоит, молчит. Или начнет говорить, но не то. Вдруг слышит: «Не выучил? Пробегая?» Внутреннее возмущение, так как выучил и не пробегал. Настроение упало, нет желания отвечать.

Есть дети с дефектами речи: шепелявящие, заикающиеся. Та­ким особенно трудно. Они стыдятся своего недостатка, и доста­точно малейшей улыбки товарищей, чтобы отнести ее на свой счет и угрюмо замолчать.

Есть дети, у которых создалась репутация (иногда не без «помощи» учителя) заведомого путаника. Стоит такому ученику выйти к доске, другие улыбаются, заранее предвкушая возмож­ность позабавиться над оплошностями. Попробуй-ка, ответь хо­рошо в таких условиях. Одни замыкаются, молчат. Другие «до­бровольно» принимают на себя шутовскую роль и уже специаль­но потешают класс. Нечего и говорить, сколь пагубно это в вос-, питательном отношении для всех, не только для отвечающих.

Есть дети, которые способны отвечать немедленно, как только задан вопрос, но очень много и таких, которым прежде надо,со­браться с мыслями (медленно соображающие) или справиться со своим волнением. И если в последнем случае учитель начнет усиленно подгонять, то полный или частичный провал ученика обеспечен.

Если ученик бездумно и без запинки декламирует содержание учебника, то молодой учитель доволен. Другой говорит медленно, частенько останавливается, чтобы сообразить продолжение свое­го ответа, учитель недоволен: ученик затягивает ответ. А ведь цель наша не в том вовсе, чтобы ученик выстреливал, как из пу­лемета, заученный текст. Мы хотим научить его думать,

Из всего сказанного один вывод: учитель обязан создать та­кую психологическую обстановку опроса, при которой отвечаю­щий ученик чувствовал бы себя совершенно спокойно, непринуж­денно, бодро, чтобы его ничто не нервировало, не подавляло, не мешало. Только при этом условии возможно объективное, полное и глубокое выявление истинных знаний учащегося и, разумеется, не заниженная, а по-настоящему справедливая оценка, которую он должен получить.

Отношение учителя Психологическое состояние ученика во время к отвечающему его ответа зависит, во-первых, от того, как он ученику выучил заданный материал, затем от особен-

ностей психики ученика, от воздействия, которое в данный мо­мент оказывает на него класс» а самое главное — от отношения учителя к ученику,

Очень полезно учителю вообразить себя на месте ученика. Представьте себя в детстве: вы проснулись утром с неясным чувством какой-то радости, В чем дело? Оказалось, вы вчера прекрасно подготовили уроки и вас сегодня «обязательно долж­ны спросить» (давно не спрашивали). Мечтаете, соображаете; тема такая-то, начну так-то, потом скажу вот об этом, потом,., И 'Вот, наконец, после многих треволнений («Вызовет? Не вызо­вет? Опять не меня!!») названа ваша фамилия. Вопрос? «Да я его назубок знаю!» Вышли, начали... Первые секунды волнуе­тесь, может быть, ничего вокруг себя не видите и не слышите. Затем справились с собой, с воодушевлением продолжаете свой рассказ.

Вдруг взглянули на учительницу. А она в этот момент, чуть ,' отвернувшись и закрывши рот ладонью, с наслаждением... зев-! нула. То, что за минуту перед этим казалось вам важным, инте­ресным, очень нужным, вдруг потеряло всякий смысл. Оказыва­ется, то, что вы говорите и как говорите, все это неважно и не­интересно и, вероятно, в конце концов совсем и никому не нужно... Настроение упало, и вы уже отвечаете равнодушием на рав­нодушие: кое-как досказали «в пространство», ответили на до­полнительные вопросы и отправляетесь на место с «тройкой», сопровождаемые укоризненным замечанием учительницы: «Что же это ты? Начал так хорошо, я даже собиралась тебе «пятер­ку» поставить, а ты... Недоучил, видно? Заленился?» Подобный результат получается, если учитель слушает с равнодушным ли­цом, бродит где-то позади отвечающего, рассеянным взглядом скользит по потолку, разговаривает с кем-то из учеников.

' Такое отношение к делу не будет воспитывающим, не сформи­рует интереса к преподаваемому предмету.

В самом деле, если учитель не интересуется результатами своего труда, значит, и не любит его. Плохой пример для учени­ка. Учитель не уважает труд ученика, не ценит его, — значит, и не уважает и самого ученика. Откуда ученик научится уважать свой собственный труд, труд других, уважать трудящихся? Каким образом он научится ценить и уважать труд самого преподава­теля?

Слушая ученика, нельзя отвлекаться ни на что постороннее, необходимо быть внимательным к его ответу, и не только в на­чале, но и на всем протяжении опроса.

Внимательным — не значит бесстрастным. На лице у учите­ля, действительно любящего свой предмет, свой труд, детей, всегда выражен неподдельный интерес к тому, что говорится и делается. А этот интерес — лучшее средство поднять настроение ученика, влить в него новые силы, вызвать усиленную работу его мысли. Именно у таких учителей можно нередко слышать уже после слов «Довольно. «Пять»: «А я еще не все сказал. Позволь­те, я еще скажу...»

При всех обстоятельствах внимание к ответу должно быть

благожелательным и ни в коем случае не ироническим или тем более угрожающим. У иного учителя прямо на лице бывает на­писано: «А ну, посмотрим, что ты еще наплетешь» или «Вот я тебя сейчас погоняю: будешь на следующий раз знать, как жало­ваться, что неправильно тебе оценки ставят». Было бы заблуж­дением полагать, что ученики не смогут, правильно прочитать это и что, следовательно, оно не отразится на их самочувствии и на качестве их ответа. Дети очень чутки, иногда в большей сте­пени, чем это нам было бы даже желательно.

Следует несколько остановиться на той категории учащихся, которые — обоснованно или необоснованно — попали в разряд «неисправимых», «безнадежных» в смысле прилежания. Ведь на деле эта категория больше всего и страдает от невнимательного, 'нечуткого отношения учителя, ей чаще всего и бывают адресова­ны иронические и угрожающие взгляды и реплики преподавате­ля. С какого-то момента у учителя создалось предвзятое отноше­ние к данному ученику. Но все-таки, как ни «безнадежен» уче­ник, и в его жизни возможны случаи просветления. Беспрестан­ные ли разносы надоели, подействовали ли уговоры классного руководителя, родителей, прочитанная статья, книга, товарищи или сам он вдруг почувствовал, что дальше по-прежнему продол­жаться не может, необходимо всерьез взяться за ум, но ученик начал по-настоящему заниматься. Охотно отвечает с места, раз, другой, третий.

И вот его вызвали отвечать. Начал неплохо, так, что учитель даже удивился: что такое? Но вдруг запнулся... Тут бы поддер­жать, подсказать не вдруг вспомнившееся слово или подождать секунду, пока оно вспомнится, а вместо этого: «Садись. «Двой­ка». Лодырь несчастный...» Оскорбленный в своих лучших чув­ствах, ребенок махнул рукой: «Э-э, все равно!»

Пусть каждый учитель подумает, вспомнит, не было ли и в его практике таких случаев, когда вот таким или похожим спо­собом преграждался путь к исправлению «неисправимых», «без­надежных».

бывают учителя, которые любят свое дело, любят детей, го­товы во всем помогать им, но иногда помогают весьма неудач­но. Вот одна картина с натуры. Ученик VII класса рассказывает: «Окисью называется химическое соединение двух элементов, один из которых — кислород». Не успел он договорить, как учи­тельница вмешалась: «А если по-другому сказать?. Не знаешь? Можно по-другому? Вот так, например: окисью называется сое­динение химического элемента с кислородом», — и дальше разви­вает свою мысль», «Углерод в соединении с кислородом — окись углерода, азот и кислород — окись азота...».

Что получилось от того, что учительница так решительно вторглась в ответ ученика?

Во-первых, рсякое нержиданное вторжение в рассказ вызыва­ет удивление % досаду, а ёодн оно шобосщовадно, то и недоуме­ние.

Во-вторых, определение учительницы, по формулировке не совпадающее с определением, данным в учебнике, и, следова­тельно, новое, непривычное для ученика, неминуемо должно сообщить новое направление его мыслям, внести замешательство. («Почему? В учебнике ведь так? Или я что-нибудь напутал? Такого определения нам не давали. «Соединение химического элемента с кислородом...». «Двойку теперь поди поставит»

и т. п.)

Наконец, всякое неоправданное и неумелое вмешательство об­рывает ту мыслительную нить, которую ученик создает, готовясь отвечать. Разве не бывает того же и у взрослых? Прервали вас на полуслове, отвлекли — сколько надо усилий, чтобы восстано­вить прерванную мысль!

Всякое неоправданное и неумелое вмешательство в ответ уче­ника, с какими бы благими намерениями оно ни предпринима­лось, приносит не пользу, а вред. Поэтому, если степень оправ­данности вмешательства и ваша умелость под сомнением, лучше запастись терпением и дослушать ответ до конца, чтобы испра­вить погрешности потом. (Безусловно, можно прервать ученика только тогда, когда из ответа ясно, что урок не выучен.)

..Малейшая, даже самая несущественная, неточность — учитель вмешивается; блеснула в голове какая-нибудь интересная мысль — учитель вмешивается. А разве редки случаи, когда учи­тель, вмешиваясь, увлекается и начинает рассказывать за учени­ка, и, закончив, торжественно заявляет: «Молодец! Дай дневник. «Пятерка». Так всегда отвечай!»

Особенно чутки к неоправданному я неумелому вмешательст­ву робкие, застенчивые, впечатлительные, неуравновешенные де­ти. Сбитые- градом следующих друг за другом вопросов, они со­вершенно теряются и уже не в состоянии толково рассказать урок. Получена первая «двойка». Если вторжения учителя в от­веты учащихся — система, количество «двоек» умножается и ме­сто в категории «неспособных» ученику обеспечено. Что уж гово­рить о таких случаях, когда вмешательство сопровождается иро­ническими репликами, замечаниями, нотациями?..

Ученик хорошо подготовился. Начал отвечать, отвечает спо­койно, уверенно. Сбили раз. Поправился. Сбили второй раз. Не сразу нашелся. Осуждающая реплика. Занервничал. Сам сбился. Обидная реплика. Замолчал. Нотация. Весь красный, до предела возмущенный, буркнет: «Не буду отвечать» — и уходит на место. А если девочка — разливается за партой в три ручья от обиды, от несправедливости... «педагогической»!

А разве так редки ученики, которые никогда не пропускали занятий, предельно внимательны на уроках, свято выполняют все задания и вместе с тем панически боятся вызова к доске, теря­ются при ответе и по этой причине числятся в разряде «стара­тельных, но неспособных».

Прервать отвечающего ученика, безусловно, допустимо в двух случаях. Во-первых, если он явно отвечает не то, что следует (не

знает, не понял или не расслышал вопроса), и без помощи может лишь окончательно запутаться сам, а возможно, и других запу­тать: ученики сочтут невмешательство учителя за одобрение.

Во-вторых, вмешаться в ответ следует и при прямо противо­положных обстоятельствах: ученик заведомо хорошо знает мате­риал, может рассказать значительно больше, чем требуется. Если нет возможности его выслушать, можно прервать его приличест­вующей случаю похвалой и объявлением отличной оценки.

Во всех других случаях относящиеся к ответу замечания сле­дует отложить до того, как отвечающий кончит.

Полагается, чтобы в опросе приршмал активное участие и класс. В сущности участие это очень простое: ученики должны внимательно слушать товарища, слушая, проверять свои знания и этим способом закреплять их, размышлять по существу разби­раемых вопросов, может быть, искать оригинального их реше­ния — словом, активно мыслить. Для того чтобы держать уча­щихся в нужном напряжении, учитель постоянно следит за их поведением, требует подымать руку, если что-либо в ответе това­рища покажется неправильным, вызывает с места «для помощи» 'ему. Чем больше учитель вызывает с места, тем, считается, луч­ше: не с одним учеником, а со всем классом занимается.

Но вот что иногда получается. Отвечающему, допустим, задан дополнительный вопрос. Ученик оказался из тех, кто не в со­стоянии немедленно сообразить, ему для этого нужно некоторое время. Но учителю не терпится, да и нужно «привлечь класс». «Ребята, кто знает?» Растерянный ученик шепчет: «Я сам... Сей­час...» Но неумолимый учитель уже вызвал другого. И оказалось: «На основные вопросы ты ответил правильно, а дополнительного не знаешь. Ставлю «тройку»... Помощь класса ученику, таким образом, оказалась более чем сомнительной.

Поднятые руки во время опроса. Это требуется, и это поощря­ется. Но попробуйте вообразить себя в положении отвечающего ученика. Вы отвечаете, чувствуя уверенность, потому что хорошо подготовились. Но вот поднялась одна рука, другая, третья. Вы насторожились. Поймали себя на том, что неточно выразились, поправились. Одна рука опустилась. Уже перешли к следующему вопросу, а две руки все еще тянутся. К концу вашего ответа ко­личество поднятых рук доходит до десятка. Учитель доволен: «Активные ребята!» Ученик расстроен: «Видно, что-то не так, вон сколько рук-то». — «Ты что, Таня?» — «Спросите меня...» — «А ты, Миша?» — «И меня спросите...» — «Хорошо, спрошу, У тебя что, Люся?» — «У меня кто-то тетрадку чернилами залил...» — «Вот беда! Ну ладно, потом разберем. А ты что, Иванов?» — «Позволь­те выйти...»

Не лучше ли поднимать руки и разбирать недостатки в ответе ученика уже после~того, как он закончил ответ, чтобы понапрас­ну его не нервировать?

Способы привлечения класса к работе во время опроса мно­гообразны— от готовности внести поправки в ответы до их

письменного рецензирования. Не исключается задавание допол­нительных вопросов своему товарищу. Важно только, чтобы это не были вопросы только на припоминание («Что называется.,.?» «В каком году...?» ич¹. п.). Но это во многом зависит от стиля работы самого учителя, от того, какие вопросы он сам обычно

ставит.

Во всяком случае следует всячески использовать опрос и для того, чтобы учить учащихся задавать вопросы, т. е. учить их ду­мать. А для этого (и также для того, чтобы учащиеся не боялись своими вопросами снизить оценку отвечающему) важно сконцент­рировать внимание класса именно на качестве вопросов. Ответ же, если потребуется, может дать и сам учитель, если уж това­рищ задал слишком сложный (или слишком важный) вопрос.

У молодых учителей нередко явление, когда О наглядности опрос превращается только в проверку зна­ний, причем* в форме чисто словесного вос­произведения. Но, проверяя знания, надо знать, насколько они осмысленны. А это, в частности, достигается тем, что от ученика требуют не только устного рассказа, но и соответствующего по­каза. Показать же легче всего, используя то или иное наглядное

пособие.

Но не только в этом значение использования наглядных посо­бий на опросе. Надо всегда помнить, что понятие «проверка зна­ний» число условное: проверяться должны не только знания, как таковые, но и умения и навыки. Отсюда — при проверке ученик должен не только говорить, но и делать. И по тому, как ученик делает, мы заключаем, насколько у него развиты соответствую­щие умения и навыки.

В условиях обычного- урока это «делание» заключается в раз­личных операциях главным образом с наглядными пособиями. Значит, и с точки зрения проверки умений и навыков присутст­вие при опросе наглядных пособий обязательно.

Не редкость, когда во время опроса по химии > в VII и даже старших классах совершенно отсутствуют приборы и реактивы, с которыми оперировали на прошлом уроке. Что же касается требования к отвечающему ученику продемонстрировать соответ­ствующий химический опыт, то это, к сожалению, крайне редкое

явление.

Говорят, что опасно доверять ученику опыты: обольет костюм кислотой, обожжется, отравится, переколотит посуду... Но не­ужели в курсе химии только такие опыты, которые угрожают жизни и благополучию ученика? Действие кислот и оснований на лакмус, получение углекислого газа, сжигание угля и серы в кислороде, растворение и кристаллизация веществ и многое-мно­гое другое — разве это так опасно? И во-вторых, когда же наш ученик дорастет до «опасных» опытов?

Что же касается посуды, то, конечно, ее перебьют, если уче­ников раньше не допускали к ней. Но это ведь будет прекрасной иллюстрацией того, в каком состоянии находятся умения и навы-

ки учащихся по химии. Посуду колотят, об опытах только рас­сказывают... Откуда же у преподавателя химии «пятерки» в жур­нале?

Говорят, что опыты занимают много времени, затягивается опрос. Да, но навыками проведения химических опытов все же вооружать учащихся необходимо. Разве мало в химии таких опытов, которые можно провести буквально за минуту, особенно если приборы и реактивы подготовлены заблаговременно? И если учащиеся систематически привлекаются к опытам, надо думать, что с каждым разом и времени будет требоваться все меньше и меньше, так как умения постепенно перерастут в навыки.

Опасное это дело, когда учеников учат только говорить и не учат делать. Легковесные говоруны получаются.

Совершенно необходимо, чтобы при опросе в классе находи­лись все наглядные пособия, .приборы и инструменты, которые были использованы при объяснении нового материала. Только оперировать ими должен уже не учитель, а ученик. Полезно при­влекать и новые пособия, похожие на известные, чтобы было больше пищи для детского соображения и для развития навыков работы с пособиями.

Оценку ученику нужно ставить обязательно с учетом соответ­ствующих умений и навыков.

У молодых учителей обычное явление; кон-Комментирование _чил у_Ченик отвечать — поставил ему оценку, иногда добавил: «Молодец» или укоризненно: «Учить надо...» И все.

Опытные делают по-другому. Прежде всего они обращаются к классу: «Кто хочет сказать об ответе Васи Гурьева?» После этого сами очень коротко комм-ентируют этот ответ, например, так: «Ты прекрасно выучил правило. Очень удачно применяешь его при решении примеров. Ответ заслуживает «пятерки». Но у тебя есть один недостаток: ты забываешь о сокращении дробей. Тебе приходится производить действия с большими числами, а это и много времени отнимает, да и к ошибкам в вычислениях ведет. Запомни: если у тебя получилась дробь, прежде всего обрати внимание, нельзя ли ее сократить. Ставлю тебе пока «четыре».

В чем педагогический смысл этого приема?

Во-первых, ученику стало ясно, что в его-знаниях есть суще­ственный недостаток.

Во-вторых, и ученику, и классу ясно, что оценка «четыре» поставлена справедливо: отвечал хорошо, но недостаток действи­тельно существенный, «пятерку» нельзя было поставить.

В-третьих, оказывается, главное-то, самое важное ученик уже хорошо знает, остается немного доработать — и тогда открытый путь.,., к «пятерке»! Это очень важный момент: он учит не до­вольствоваться достигнутым, а все время стремиться вперед — от «тройки» к «четверке», от «четверки» к «пятерке».

И наконец, в-четвертых, комментирование ответа указывает

ученику и практический способ, использование которого гаранти-

г переход к более высокой ступени знания.

Таким образом, главная задача комментирования ответа уча­щегося— наметить ближайшую перспективу его дальнейшего роста и вооружить практической методикой работы в этом на­правлении. Немаловажная цель комментирования — сделать учи-н-.пьские требования и критерии оценок известными всему классу. Именно на эти критерии и требования ученики постоянно ориен­тируются. Не случайно, что к урокам разных учителей ученики по-разному готовятся: Ксения Петровна довольствуется простым пересказом, а у Николая Федоровича этим не отделаешься, при-л.ется внимательно поработать.

Некоторые учителя перед сдачей работ на проверку предла­гают учащимся поставить оценки самим себе. Это помогает по­нять учительские критерии и критически взглянуть на собствен­ную деятельность.

Иногда используется взаимопроверка, когда ученики, обмени­ваясь тетрадями с соседом, ставят оценки друг другу, а порой и пишут краткую рецензию на работу товарища. Затем, конечно, учитель проверяет и работы, и рецензии. Практикуются также рецензирование и оценка самими учащимися устных ответов.

Умение проверить себя и товарища, понять причины, по кото­рым выставлена та или иная оценка, важно, и его стоит разви­вать всякий раз, когда есть возможность.

Многое в ответе ученика зависит от того, как он работал дома над материалом. В этой 'связи полезно в ходе опроса (осо_;' пенно если возникает подозрение, что причиной неудовлетвори­тельных ответов ученика, возможно, является неправильная ме^; тодика самостоятельной домашней работы над материалом) по­интересоваться: «Скажи, как ты готовил урок». И тогда, коммен­тируя ответ и давая советы, учитель обязан также осветить и методику правильного выполнения домашнего задания.

Опрос окончен. Знания по заданному мате­риалу выявлены/ Задача учить детей отве­чать в какой-то мере выполнена. Но ведь опрос служит также для закрепления, систематизации и уточне­ния знаний учащихся.

Два ученика отвечали хорошо. Их ответы в основном совпа^>-дали с тем, что остальные ученики выучили дома. Вместе с отвечавшими учениками они мысленно повторили материал и

>ш закрепили его, уточнили. То, что казалось не совсем ясным, теперь стало на свое место.

Один ученик отвечал- сбивчиво, часто путался. И этим не польно путал представления слушавших его товарищей. В резуль­тате получилось не закрепление их знаний, а дезорганизация. Г> целостной картине разбираемого явления образовалось темное

питно.

Образовавшийся пробел восполняется заключительными ком­ментариями и обобщениями учителя» Вкратце учитель говорит о

своем впечатлении от опроса, затем в меру необходимости об­стоятельно останавливается на разъяснении того, что в результа­те плохого ответа ученика осталось недостаточно ясным. Пробел восполнен, знания в меру возможностей опроса закреплены.

Какими критериями пользоваться, оценивая

Оценка знаний ответы учащихся, говорится в специальных методических пособиях по предметам. Мы поэтому ограничимся только вопросами общего для всех препо­давателей значения.

Надо сказать, в оценке знаний бывает довольно много субъ­ективизма. Все зависит от того, как преподаватель понимает свой педагогический долг. Если он полагает, что обязан отразить к оценке истинное состояние знаний ученика, отразить фактическое соответствие этих знаний программным требованиям, одно дело. Тогда преподаватель не будет делать никаких «скидок и наки­док» и оценка окажется справедливой. Учитель покажет себя объективным, что и должно быть.

Но нередко бывает и по-другому: молодой учитель не' в со­стоянии вынести расстроенного вида ученика, тогда он скрепя сердце, против совести и вопреки своему педагогическому долгу «натягивает» ему оценку, особенно в тех случаях, когда почему-то питает к ученику слабость. Недостатка в моральном обоснова­нии своего проступка (а это и есть педагогический проступок, если не больше), у учителя в этом случае не бывает: «Знает, но как следует выразить не умеет», «Случайно ответил хуже, чем обычно», «Зачем наносить ребенку душевную травму?»

Бывают случаи, когда из соображений «престижа школы» преподавателя, особенно в конце четверти или года, заставляют исправлять «двойки» на «тройки». Но и это давление не может оправдать учителя: принцип моральной чистоты при любых об­стоятельствах— главное в его облике» Да и практически: каж­дый ученик великолепно знает, что значит «процент успеваемости» для школы в целом и для учителя в частности, поэтому может особенно не затруднять себя учением: «Все равно натянут «трой­ку». Иногда прямого давления на учителя нет, но он сам, тонко подмечая настроение руководства, стремится не доставлять ему неприятностей.

Мы не педанты. Учитывать условия обязаны. Но в разумных, морально и педагогически допустимых пределах. Если, например, ученик, до того отстававший, начал «выходить в люди», стал по­лучать твердые «тройки», но в ответе немножечко не дотянул до «четверки», раз-другой поставьте ему полную «четверку», пусть порадуется, поверит в свои силы, это окрылит его и поможет укрепиться в намерении хорошо учиться. Ведь нет у учителя точ­ного прибора, измеряющего оценки. И если в отношении слабо успевавшего до сих пор ученика возникли колебания между «тройкой» и «четверкой», ставьте «четверку». Но если никаких колебаний нет и быть не может, то и сам отвечающий ученик воспримет «четверку» либо как учительскую -оплошность, либо

|, подачку, «воспитательный ход». Ни то ни другое к добру не

ведет.

Разумеется, недопустимо нарочитое занижение оценки учени­ка, особенно если это похоже на сведение личных счетов. Нельзя снижать оценку или ставить «двойку» по предмету в качестве дисциплинарной меры за те или иные проступки — нарушение ннсциплины, забытую дома тетрадь, невнимательность на уроке и т. п. На этот случай есть оценка по поведению.

Недопустимо ставить оценки по инерции, исходя из прежних наслуг или неудач учащегося. Если речь идет об ученике, хорошо нанимающемся, но сегодня неудачно отвечавшем, есть смысл несколько снизить оценку. Это лишь придаст энергии стара­тельному школьнику, избавит его от возможной самоуспокоен­ности.

Учитель вправе воздержаться от проставления оценки, если ответ по каким-то причинам не характерен для ученика или если надо дать ему время для исправления, не подрывать окончатель­но веру в свои силы. Но правом воздержания от оценивания нельзя злоупотреблять, а главное — учитель должен в таком слу­чае чувствовать поддержку классного коллектива. А это всегда обеспечено в случае бесспорной моральной оправданности учи­тельского решения.

В целом знания учащихся должны оцениваться только спра­ведливо, так, как диктует гражданская и педагогическая совесть воспитателя, человека, коммуниста.

Мало, однако, самому учителю справедливо оценивать знания учащихся. Нужно еще, чтобы столь же справедливо и объективно оценивали свои успехи сами ученики. А для этого нужно всячески стимулировать самоконтроль, самопроверку с их стороны. Вплоть даже до самовыставления оценок-—конечно, с последующим учи­тельским контролем.

Заслуженный учитель школы Украинской ССР М. П. Марты­нова в конце урока предлагает учащимся проставить себе оценки в дневниках и сдать их на проверку. Интересно (и поучительно для молодых учителей), что ученики Марии Петровны оценки самим себе чаще занижают, а не завышают. Так воспитывается подлинная требовательность к себе, умение оценить свои знания, формируется интерес к знаниям, а не к оценкам. Оценка, кото­рую ученик выставляет себе сам, — нечто совсем иное, чем полу­ченная от учителя непосредственно. Исчезает ненужный, вредный страх перед опросом, растет полезная уверенность в своих воз­можностях, стимулируется активная деятельность на уроке.

Провести опрос с достаточной степенью об- О накоплении стоятельности и глубины — дело далеко не

оценок тт

простое и не легкое. Для молодого учителя

оно осложняется еще и тем, что, спрашивая, надо все время по­мнить о времени. Впереди еще новый материал, который надо преподнести с надлежащей обстоятельностью и глубиной, что тоже требует времени, и немалого. Правильно соразмерить время

1 ДТ

на опрос и на новый материал — нелегкая задача для начинаю­щего учителя. И не каждый сразу с ней справляется.

Правда, если формально подходить, справиться нетрудно: прошли назначенные 15—17 минут — обрывай опрос хоть на по­луслове. Но ведь формализм не способствует повышению каче­ства работы.

Требуется, чтобы за четверть у учащегося было достаточное количество оценок по данному предмету. Значит, за урок надо опросить столько-то учеников, причем опросить так, чтобы впол­не ясна была картина учебных успехов каждого ученика, и не злоупотреблять временем. Неразрешимая, кажется, задача!

И все же опытные учителя справляются с ней. Способов, ока­зывается, много. Рассмотрим некоторые из них. Комбинирован­ный урок не единственный тип урока. Существуют специальныеШ уроки проверки и оценки знаний — устной, письменной (конт­рольные и другие проверочные работы), графической, лаборатор­ной и практической. Это массовая проверка, за один час обеспе­чивающая по одной оценке каждому учащемуся класса. Провести один-два таких урока за четверть имеет возможность почти каж­дый учитель.

Учащимся для домашних заданий иногда . даются достаточно ответственные работы (подробнее о них скажеум в связи с зада­ниями на дом). Проверка этих работ подчас дает яркую карти­ну знаний и умений, которые и могут быть оценены учителем. Одна-две работы такого характера за четверть — и каждый уча­щийся получил еще одну-две дополнительные оценки.

Текущие домашние письменные работы также нередко дают достаточный материал для суждения об успехах учащегося. На­до систематически проверять и оценивать эти работы. Количест­во оценок у класса еще более прибавится.

Таким образом, даже без данных материала устного опро­са, проводимого на комбинированном уроке, у учащихся набира­ется порядочное количество оценок.

Устный опрос даже на комбинированном уроке не единствен­ная форма проверки и оценки знаний. Если ученик систематически отвечает на задаваемые вопросы с места, несомненно, он знает материал и заслуживает соответствующей оценки. Сам интересу­ется, задает вопросы, выступает с собственными соображениями — со спокойной совестью ставьте ему хорошую оценку, хотя он еще не отвечал у доски. Прилично прокомментировал по су­ществу ответ товарища— тоже. Живо участвует в первичном за­креплении, правильно придумывает примеры и задачи, выполняет «закрепляющие» упражнения — значит, усвоил, знает, умеет, мож­но поставить оценку.

Кстати, все это имеет огромное воспитательное значение. Если у учителя принято ставить оценку только за ответы у доски, то ученик делает соответствующий для себя вывод: на уроке что хочешь делай, бойся только вызова к доске; вызвали — недели две-три, пока вновь до тебя не дойдет очередь, — можешь

I, спокойно. В этом случае у ученика воспитывается, во-пер-пшершенно неприемлемое отношение к учебному материалу:

I, надо только то, что тебя спросят при вызове. Отсюда, во-М"р|,1х, складывается абсолютно порочная система учебной работы

•чьника со всеми вытекающими последствиями, и прежде всего I ними существенными, как отсутствие систематических знаний и» пройденному материалу. Другое дело, если учитывается и оце-ппк.чется также текущая учебная активность на уроке.

Наконец, большие возможности для более широкого охвата учащихся проверкой знаний представляет рационализация самой м'-годики устного опроса на уроке. О ней в широком смысле как |>.-|.ч мы говорили, рассуждая об опросе.

Добавим некоторые правила, имеющие непосредственное от­ношение к увеличению количества, опрашиваемых.

Если по ходу ответа ученика (или даже из задачи, из пост­роения, из грамматического разбора, выполненных на доске в порядке уплотненного опроса) видно, что он знает материал, [ можно не заставлять его продолжать. Попросите только, если необходимо, уточнить, что нужно. Пусть продолжает следующий.

Если с самого начала ответа заведомо становится ясным, что ученик не приготовил урока, пусть он идет на место.

Не следует превращать опрос в экзамен. Совсем не обяза­тельно задавать ученику два-три вопроса основных да столько же дополнительных. Расчет простой: чем больше вопросов, тем меньше времени на содержательные ответы. Лучше давать основ­ной вопрос, чтобы он охватывал все существенное в материале. Хорошо, если формулировка вопроса такова, что требует привле­чения и ранее изученного материала. Тогда не забывается ранее пройденное. В заключение можно поставить один-два дополни­тельных вопроса: дать такое-то определение, такое-то правило, перечислить то-то, написать такую-то формулу и т. п.

Донецкий учитель В. Ф. Шаталов ставит каждому учащемуся на каждый урок оценку — по результатам главным образом вос­произведения опорного конспекта, данного на прошлом уроке. Свои опорные конспекты учитель достаточно хорошо знает,-что­бы сразу увидеть, кто и как выполнил задание. А если кто-то не смог воспроизвести конспект? Тогда его графа в журнале останется пустой. Это значит, что ученик должен сдать соответствующую тему. Так достигаются по крайней мере два результата. Во-пер-иых, исключаются пробелы в знаниях. Все ученики знают все

темы.

Неуспеваемости неоткуда взяться. Во-вторых, оценивается, как рекомендовал В. А. Сухомлинский, знание, а не незнание. И вот ведь что важно: нет надобности выставлять «двойки», если наличествует у учителя система, когда пробелы не прощаются.

Не все могут и не всем нужно копировать В. Ф. Шаталова. Ва­жен принцип._ Ведь нередко бывает так: получил ученик «двойку», я через три дня — «четверку». Все рады: «двойка» исправлена. Но ведь «двойка» была получена за одну тему, а «четверка» —

* лп

за .другую. Первая так и осталась неусвоенной. Забыл о ней учи тель, а ученик и подавно, А ведь когда-то .пробел скажется,

А если «благополучные» тройки стоят? Они тоже означал*¹!! что-то было упущено. .Может быть, существенное? Но разве до­гадаешься но журналу, что скрывается за иными -«тройками.»? Так и накапливаются 'Одновременно и оценки, и .пробелы в зна­ниях.

Как быть? Опытные учителя отмечают для себя всякий слу­чай незнания базового (опорного) материала, даже если в целом I все у ученика благополучно, а тем более — .нрн '«двойке». И ни I один такой случай не прощается. Действует неукоснительное 1 правило: пробелы должны быть .восполнены; то, чего ученик »а I знал, обязательно -будет спрошено (на уроке или после уроков — это уже другой вопрос). Никакие последующие оценки, пусть хоть I «пятерки», сами по себе еще .не означают ликвидации пробела. 1 Надо ли говорить, что в таких условиях полная успеваемость! обеспечена?

Накопление оценок не самоцель. Прежде .всего важно, чтобы I у учеников накапливались знания.. А они несовместимы с пробе- ' ламп, с непониманием того, что, безусловно,, нужно знать, пони­мать, помнить, уметь, применить.

Успех проверки успеваемости решающим образом зависит от качества обучения. Не может хорошо пройти проверка,, . если ученики не поняли,, плохо усвоили материал,. Об этом прежде все­го следует помнить.

Письменная провержа — термин собиратель-Письменная проверка _ный_ Это и диктант, и расчетно-графические

успеваемости .,

работы, и проставление условных знаков на

контурной карте. Роднит все эти виды деятельности их контроль­ный характер: все работы обязательно .будут проверены. И чем скорее проверены, чем скорее учащиеся узнают о результатах, тем лучше. Хорошие учителя стараются не задерживать пись­менные работы далее следующего урока: чтобы не прошла ост­рота ожидания, заинтересованность. .Много ли даст сообщение известий двухнедельной давности? Уж забыли многие,, что там было в контрольной работе. Да и другие события наслоились. И обучающий, я воспитывающий эффект своевременного сообще­ния результатов контрольной работы слишком высок, чтобы пре­небрегать им.

Надо ли заранее предупреждать о письменной работе? На этот вопрос нельзя ответить однозначно. Зависит от цели проверки успеваемости. .Если желательно обнаружить максимальный ре­зультат, способствовать наиболее интенсивной предварительной работе, нужно оповестить заранее. Иногда же целесообразна внезапная проверка—.для тренировки нервной системы; для того,, чтобы не мешать занятиям по другим предметам; наконец, в на­зидание тем, кто надеялся сегодня ускользнуть от контроля. Бы­вает, напротив,, что нужно отменить уже объявленную заранее контрольную,: что-то вывело класс из обычного состояния. Но

|.1кне случаи редки. Устраивая контрольную работу без преду­преждения, надо прежде иовнтересовзться, чем уже сегодня зани­мались учащиеся, не будет ли ваша контрольная третьей или ч.-тертой за день. Это может исказить результаты.

Совсем не обязательно письменная работа должна длиться целый урок. Нередко для нее достаточно 15 или даже 10 минут.

!Нажно, чтобы задание было соразмерным. Если учитель в этом убежден, то он, конечно, не допустит, чтобы на сдачу 15-минут­ной работы ушло еще 10 минут дорогого времени. К.ак не допус­тит, чтобы кто-то разыскивал его в учительской, уже на переме­не, принеся законченную, наконец, работу. Должно быть твердо установлено: дежурные быстро собирают по рядам тетради сразу же после окончания работы. Необходимое для самопроверки вре­мя дает сам учитель.

А как быть с выполнившими работу досрочно? Надо иметь для них дополнительные задания (невыполнение которых не должно вести к снижению оценки). Следует отметить сданные досрочно работы, чтобы предостеречь авторов от излишней спеш­ки, если в работе окажутся погрешности по невнимательности.

Надо ли давать разные варианты контрольных работ? Иногда говорят, что это недоверие, которое обижает учеников. Конечно, следует всеми способами воспитывать у учеников честность в от­ношений и к учебным, делам... Но один из верных способов воспи­тания добросовестности — создание таких условий, которые вы­нуждают работать самостоятельно. Ведь порой ученик заглядыва­ет в тетрадь соседа просто потому, чтобы убедиться, что и дру­гие делают так же, как он. Поэтому отсутствие вариантов, когда их можно бы дать, скорее провоцирует нечестность, чем воспи­тывает порядочность. Трудно удержаться от соблазна.

Разумное распределение вариантов ничего оскорбительного не означает, в отличие от сверхбдительного надзора, когда вариантов ист. Разумеется, варианты должны быть одинаковой трудности для учащихся. И отличие от самостоятельных упражнений, конт­рольные работы нет смысла дифференцировать, давая сильным учащимся более сложные задания и наоборот. Сильные смогут проявить себя, выполнив дополнительные задания. Но чтобы не рассеивалось внимание, следует вручать такие задания после ныполнения основной работы.

Порядок выполнения отдельных заданий, входящих в состав контрольной работы, пусть определяют сами ученики. Иначе мо­жет получиться так, что, не умея выполнить первое задание, уче­ник не сделает и те, которые вполне ему посильны*

Нечего и доказывать, что ученические работы должны тща­тельно проверяться, что в них не должно быть не замеченных учи­телем ошибок (в том числе и языковых, но на оценку они не должны влиять, если работа не по языку и если языковая ошибка но искажает существа дела).

На уроке, когда объявляются результаты контрольной, полез­но обратить внимание учащихся на характерные, часто встреча-

ющиеся ошибки. А для этого их должен выявить сам учитель. С этой целью стоит при проверке работ заполнить таблицу при­мерно такого образца:

Результаты контрольной работы по русскому языку в VI классе « » марта 198 г.

Типы ошибок

Фамилии Общее кол-во

учащихся ^на безударные на правописа- ошибок

гласные ние приставок .. ^{и т}- Д-

Объявление оценок и анализ работ относятся к проверке ус*Я певаемости и потому требуют от учителя соответствующего педа«Я гогического такта.