V. Подготовка учителя к уроку

Суть подготовки к уроку.

Преподавание — это не ремесло и не профессия, а образ жизни, говорят педагоги. Эти емкие слова характеризуют суть учительской деятельности. Един­ство обучающей, воспитывающей и развивающей функций обуче­ния предполагает, помимо профессионального мастерства, высокие качества учителя как личности.

Нет обучения без общения и, следовательно, без устанавливае­мых в процессе этого общения отношений между учителем и уче­никами, между учителем и преподаваемой им наукой. Эти отно­шения создают, формируют отношение учеников к учителю, науке и миру в целом, это и есть воспитание.

Учить — значит организовать познавательную деятельность обучаемых. Без такой деятельности невозможно обучение. Обыч­ная ошибка начинающих учителей — уверенность в том, что зна­ние материала по существу вполне достаточно для проведения урока. Все обстоит значительно сложнее. Конечно, знать материал необходимо, это основа, без которой урок просто невозможен. Но этого еще недостаточно, потому что все, что воплощает учитель в себе как личность, сказывается на каждом уроке. Вот почему не является преувеличенным мнение, что к хорошему уроку учитель готовится всю жизнь.

Знание материала по существу... Вот что пишет по этому пово­ду один из передовых учителей: «Ничто так не мешает учителю, как мысль о том, будто он знает больше учеников. «Сходить» на урок к самому себе и побыть учеником своих учеников — для меня важнее любой информации». (Учит, газ., 1980, 1 марта.) Это со­вершенно необходимое настоящему учителю свойство — видеть предмет глазами учащихся. Нет без этого свойства ни обучения (предмет учителю кажется таким простым, что непонимание воз­мущает, даже вызывает гнев), ни воспитания (с высот собствен­ного величия, каким оно кажется, детские радости и огорчения представляются слишком мелкими).

Воспитывает на уроке все, но поведение учителя — прежде всего. Вплоть до походки, голоса, внешнего вида, не говоря уже о речи, интонациях, в которых либо целая гамма чувств, либо вялость и безразличие,

Идя на урок, стоит задуматься, что, согласно имеющимся дан­ным, около 91% учащихся уверенно угадывают настроение учи­теля, почти 85% считают, что это настроение влияет на них, при­чем, по мнению большинства, плохое настроение учителя на собст­венном настроении учащегося сказывается значительно тяжелее, чем получение плохой оценки или неподготовленность к уроку.

Готовиться к уроку — это значит каждодневно и неустанно воспитывать себя, учиться общению с учениками, тому умению, которое психологи называют эмпатией и которое означает способ­ность понять и представить себе внутренний мир другого челове­ка, его чувства и переживания. Это одинаково необходимо на уро­ке литератору и математику, историку и химику.

Для успешного воздействия на развитие учеников очень важ­но понимать их реальные возможности и возможные затруднения при изучении конкретной темы урока. Трудность предлагаемых на уроке познавательных задач — основной, решающий фактор воспитания ума. В этой области прежде всего учителю понадо­бится знание возрастных и индивидуальных особенностей своих учеников. Не обойтись и без интуиции. Интуиция развивается по­стоянными наблюдениями и размышлением. Очень пригодятся учи­телю и воспоминания о том, как сам он пришел к полному пони­манию тех или иных положений. Недаром В. А. Сухомлинский считал, что только тот станет настоящим учителем, кто никогда не забывает, что он сам был ребенком. Учитель, не представляю­щий себе реальных трудностей понимания и усвоения в целом, не в состоянии хорошо учить. Уметь взглянуть на изучаемый мате­риал глазами ученика перед каждым уроком совершенно необхо­димо.

Но и этого мало. Задача учителя — помочь учащимся сформи­ровать целостное представление о мире. Надо продумать, как осу­ществить связь сообщаемого материала с содержанием других предметов, определить возможности предстоящего урока в общем процессе 'формирования мировоззрения учащихся.

Важно, чтобы знание материала учителем было не только глубоким и полным, но — и это главное — чтобы это знание было частью общей культуры учителя, его интеллигентности, которую М. Шагинян определила как общий образовательный фон, делаю­щий человека грамотным членом своего общества, сыном своего времени.

Все знать невозможно, и не о том речь. Подлинная образован­ность учителя — это неиссякаемое стремление к образованности. Учитель, такого стремления лишенный, неизбежно превращается в унылого урокодателя.

В наше время, когда школа далеко не является единственным источником информации, подлинно всестороннее развитие учителя особенно важно, потому что он призван разъяснять сведения, по-

¹ См.; Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., Просвещение, 1973, с. 245,

лучаемые учащимися из многочисленных других источников. Духовное богатство учителя наряду с его душевной щедростью — единственная надежная гарантия воспитывающего и развивающе­го эффекта обучения.

А. Эйнштейн имел все основания сказать» «Хороших физиков достаточно, способных же учителей все еще слишком мало». Ии одна профессия не предъявляет к человеку столько требований, сколько профессия учителя.

Выбор изложения материала.

Урок, такое обыденное, казалось бы, явление, на самом деле представляет собой событие величайшей важности: формируются деятели общества будущего. Более того, через своих потомков они понесут учительское влияние следующему поколению.

Стоит даже бегло просмотреть два разных учебника по одному и тому же предмету, что­бы убедиться: один и тот же материал объ­ясняется в разных учебниках по-разному. Собственно, и в этом тоже состоит различие между учебниками. Ведь закон Ома или теорема Пифагора по существу своему неизменны, не зависят от воли авторов учебников (или чьей бы то ни было воли вообще) — они объективно отражают действительность. А вот пути к позна­нию закона Ома, к доказательству теоремы Пифагора могут быть (и действительно бывают) весьма различными. Математикам из­вестно более ста способов доказательства теоремы Пифагора. Какой избрать? Ведь с содержательной, с логической точки зрения эти способы, как правило, равноправны.

Вопрос этот для идущего на урок учителя далеко не праздный. И решается он в зависимости, во-первых, от того, что уже извест­но учащимся. Для некоторых способов доказательства нужна совсем другая последовательность общего изучения предмета, чем та, которая принята в соответствии со школьной программой.

Второй фактор, определяющий выбор способа изложения, — это, несомненно, доступность этого способа для учащихся. В по­следние годы появились педагогические работы, посвященные объ­ективному определению относительной доступности учебного материала, но предлагаемые способы довольно сложны и предназна­чены скорее для авторов учебников, чем для учителей. Следует полагать, что в будущем способы объективной оценки доступно­сти будут значительно упрощены, но пока учитель большей частью исходит из своей педагогической интуиции, из собственного опы­та — опыта не только преподавания (его на первый порах попро­сту нет), но и собственного учения.

Наконец, еще один фактор, который обязательно нужно учесть, — это способ изложения, принятый в учебнике. Ясно, что не считаться с ним нельзя, понимать учебник необходимо. Другое дело, что, кроме способа, принятого в учебнике, можно дать и еще один, если он заведомо доступнее, проще. Но это бывает не так уж часто.

Вот где наверняка понадобится новый способ объяснения — это в случаях, когда ученику непонятен способ, примененный ав-

тором учебника. Конечно, можно дополнительно разъяснить его, но часто гораздо более полезной, более радикальной мерой ока­зывается новый способ доказательства (объяснения) материала.

Автор учебника обычно исходит из своего, неизбежно в той или иной степени субъективного представления о так называемом среднем ученике и его познавательных возможностях. А на самом деле учащиеся все разные. Для кого-то, вероятно, будет и трудно понять способ изложения, использованный автором. Но обязатель­но есть и может быть найден учителем другой способ, наиболее соответствующий возможностям, способностям данного конкретно­го ученика.

Разные способы доказательства одних и тех же положений по­лезно знать сильным учащимся: это развивает ум, Вызывает твор­ческую активность. Понимание разнообразия путей, ведущих к истине,— важное средство формирования диалектического мыш­ления.

Дидактика, частные методики по сути дела основаны на том, что один и тот же материал можно изложить (преподать, объяс­нить, доказать, сделать понятным) по-разному. Резервы здесь практически неограниченные. Важно только (только!) знать по­больше таких способов.

Готовясь к уроку, следует использовать по крайней мере не­сколько пособий по предмету (не считая учебника, который есть у школьников), чтобы избрать наиболее удачный, наиболее рацио­нальный подход к материалу.

Одно из важных слагаемых педагогической эрудиции — владе­ние разными способами одного и того же материала.

Мысль, содержащуюся в одном сложном предложении, можно выразить (перефразировать) приблизительно миллионом способов. Нет надобности анализировать все эти способы. Многие из них по ряду причин заведомо непригодны. Но человек, могущий вы­сказать мысль только одним способом, похож на иностранца, вы­учившего какое-то число предложений по разговорнику и лишь имитирующего владение языком. Поэтому подготовка к уроку — это и обзор (сопоставление), а также критическая оценка возмож­ных способов изложения материала.

Подготовка к уроку и к системе уроков.

Одно из достижений недавнего времени — полное осознание мысли, что готовиться надо не только к отдельно взятому уроку, но и си­стеме уроков по данной теме.

Отдельно взятый урок далеко не всегда способен решить все задачи обучения — проверку ранее усвоенного и изучение нового, повторение изученного и 'формирование умений. В ходе же изуче­ния целой темы, особенно если тема крупная, все это должно быть достигнуто.

Нельзя допускать положения, когда не остается времени на обобщение материала, его систематизацию или проверку знаний по теме, С другой стороны, столь же нерасчетливо было бы «эко­номить» время, т. е. затрачивать его на обучение меньше, чем по-

ложено. Большей частью подобная «экономия» свидетельствует лишь о недостаточно качественном усвоении¹.

Необходимо, опираясь на рекомендации методических журна­лов, другие пособия, а также учитывая опыт лучших учителей, запланировать до начала изучения темы использование отведен­ных на нее часов. При этом, конечно, следует учесть особенности учащихся, их подготовленность.

При подготовке к конкретному уроку учитель составляет план урока. Нет какой-либо единой формы плана, она может быть про­извольной.

Целесообразно указывать в плане урока следующее.

1. Цель урока (идеи, понятия, закономерности, умения, навы­ки, подлежащие формированию или совершенствованию на уроке; воспитывающие и развивающие задачи урока). Опорные знания в изучаемом материале.

2. Составные части урока, отводимое для них время и что будут делать учащиеся на протяжении каждой из составных частей. Используемые методы обучения, наглядные пособия, технические средства обучения.

3. Какие основные вопросы будут заданы учащимся и кому именно.

4. Задание к следующему уроку и необходимые пояснения к нему.

Планы урока могут составляться на отдельных листах (кар­точках) с тем, чтобы можно было их использовать более одного раза, внося необходимые дополнения и изменения (для чего же­лательно предусматривать место).

Чем менее опытен учитель, тем более подробный план ему не­обходим. В самом начале учительской деятельности составляются обычно планы-конспекты, содержащие тезисное изложение но­вого материала, а также предполагаемых ученических ответов. Нет, однако, надобности в слишком подробных планах. Опыт по­казывает, что лучше затратить больше времени на пробное объ­яснение— кому-либо из коллег или друзей, а в крайнем случае самому себе. Полезно также мысленно «проиграть» урок (так де­лают даже музыканты, когда у них — например, в пути — нет возможности для действительных упражнений), представить себе возможные осложнения и свою реакцию на них. Последняя форма подготовки со временем становится основной.

Из сказанного выше ясно, что, чем больше учебных и методи­ческих пособий будет просмотрено перед уроком, тем лучше. В самом крайнем случае, если необходимые книги и материалы еще не накоплены, а близлежащие библиотеки их не содержат, необходимую помощь окажут студенческие конспекты. Главное — всестороннее обдумывание всего урока, стремление взглянуть на него глазами учащихся: все ли достаточно понятно, на все ли за-

¹ Мы не рассматриваем случаи, когда экономия заранее планируется в свя­зи с использованием принципиально новых, прогрессивных способов обучения.

дания хватит времени или, напротив, оно в избытке и плохо ис­пользуется; что можно сделать для наиболее эффективного обу­чения.

На все запланированные для учащихся вопросы необходимо (хотя бы мысленно) ответить самому учителю, все задаваемые задачи и упражнения выполнить, учитывая, что учащимся для их выполнения потребуется, несомненно, гораздо больше времени. Тем более тщательно должны быть учтены собственные затрудне­ния, пусть мимолетные, слабо выявляющиеся.

План урока может быть проверен администрацией или ин­спектирующими школу лицами.

К планам соответствующих уроков постепенно присовокупля­ются вырезки, выписки и тому подобные материалы по теме урока, интересные задачи (количественные и качественные) и т. п. Со временем к каждому уроку в каждом классе накапливается значительный материал, который обычно хранится в папках или специальных конвертах.

Вопрос о систематизации всего этого материала — отнюдь не второстепенный, а один из необходимых элементов научной орга­низации педагогического труда. К сожалению, нередки случаи, когда учитель не в состоянии разобраться в собственных записях, делает из-за этого дважды одну и ту же работу. Чтобы учить культуре умственного труда школьников, надо прежде всего са­мому работать культурно.

Поскольку совершенствованию каждого урока нет предела, хо­рошему учителю никогда не хватает времени на подготовку. Осо­бенно это ощущается как раз на первоначальных этапах учитель­ской деятельности, когда все ново и очень многое делается впер­вые. А ведь время нужно не только для подготовки к урокам, но и для воспитательной работы, для самообразования, чтения, про­смотра телевизионных передач, просто для отдыха, наконец. Кто-то хорошо назвал усталость коррозией учительской души. Усталый учитель физически не способен хорошо работать. Поэтому со­блюдение режима дня, питания, прогулок, занятия физкультурой не менее обязательны для учителя, чем для учащихся. Кстати, учительский пример (а о нем в условиях села быстро узнают все, да и в городе он недолго остается секретом) будет положительно действовать на школьников.

Важно обретение учителем уверенности в своих силах — в своей возможности научить, объяснить, показать, внимательно выслу­шать, помочь, посоветовать. Вместе с тем уверенность должна сочетаться с внимательным анализом своих поступков, необходи­мой самокритичностью, готовностью правильно реагировать на критические замечания руководителей и коллег.

Подражание образцам — одно из наиболее

Изучение опыта частых и вполне приемлемых начал самостоя-

других учителей тельной деятельности почти в любой области. Но и давно и творчески работающие учителя не упускают воз­можности использовать, в том числе и на уроках, все лучшее, что

содержит опыт коллег. В то же время промахи и недочеты всегда виднее со стороны, изучение их должно послужить тому, чтобы не допускать подобного в своей работе.

Прямое (механическое) использование чужого опыта далеко не всегда оказывается полезным и даже возможным: успех обу­чения и воспитания на уроке зависит от столь большого числа конкретных и притом индивидуальных обстоятельств, что игнори­рование их уже само по себе может предопределить неудачу. Так нередко и бывает, причем учитель начинает сомневаться в ценно­сти опыта вообще, не видя собственной вины.

Еще хуже, если насаждение опыта производится в админист­ративном, обязательном порядке. Без убежденности самого учи­теля, без соответствия переносимого опыта его собственным воз­можностям и особенностям административное насаждение дискре­дитирует и опыт, и тех, кто его пытается использовать.

Главное в передовом опыте — содержащаяся в нем идея, зако­номерность. Именно ее предстоит прежде всего воспринять, изучая опыт. Лишь полная уверенность самого учителя в справедливости этой идеи или закономерности может привести к успеху. Если, как это часто бывает, «секрет» успеха коллеги состоит в отличном знании материала урока, в умении естественно и непринужденно, порой артистически (в лучшем смысле этого слова) общаться с учениками, то, разумеется, надо развить прежде такие качества в себе, а уж потом надеяться на успех в использовании чужого опыта.

Подлинное использование передового опыта — это перевоспи­тание самого учителя, желающего этим опытом всерьез восполь­зоваться. Как и любой опыт из сферы ума, чувств, воли, педаго­гический опыт не может быть воспринят лишь как некая инфор­мация.

Главное, чему стоит учиться у лучших учителей, — это их отно­шению к делу, к детям, их работе над собой. Это, разумеется, не исключает (а на первых порах даже предполагает) использования их отдельных приемов. Надо лишь помнить, что хорошим учителя делают не отдельные приемы, как бы много их ни было, а педа­гогическая, психологическая, личностная цельность. Хороший учитель — прежде всего целеустремленная, высокоидейная лич­ность.

Если, бывая на уроках коллег, не протоколировать их уроки, то ничего, кроме общего впечатления, не останется. Конечно, об­щее впечатление немаловажно. От урока должно оставаться (и у учеников тоже) хорошее впечатление. Но учителю нужно в этом впечатлении разобраться, а для этого проанализировать урок. Здесь-то протокол и нужен. Пригодится он также и для последую­щего обдумывания. К хорошим урокам в мыслях возвращаешься не единожды.

Конечно, форма протокола урока может быть разной. Нам представляется целесообразной следующая.

Дата. Школа. Класс. Который урок по счету. Фамилия, имя и отчество учителя.

Время Что происходит на уроке Отношение к происходящему

В помощь анализирующему урок могут быть использованы разнообразные схемы анализа. Приводимая ниже схема — лишь одна из возможных. Достоинства ее — сравнительная компакт­ность, единство педагогического и психологического подхода, ох­ват основных целей урока.

Схема анализа урока

1. Организация мыслительной деятельности учащихся на уроке. Формули­рование и решение познавательных задач. Используемые методы и приемы обучения. Продуктивная и репродуктивная мыслительная деятельность учащих­ся. Степень активности и самостоятельности учащихся (в целом и индиви­дуально) .

2. Формирование (способы введения, организация восприятия, закрепление) у учащихся представлений и понятий, а также умений и навыков. Наглядные пособия и технические средства обучения на уроке. Организация запоминания (произвольного, непроизвольного), его осмысленность. Уровень усвоения.

3. Проявления творческой деятельности учащихся.

4. Внимание (непроизвольное, произвольное, послепроизвольное) и интерес учащихся на уроке. Эмоциональное состояние учащихся. Формирование потреб­ности в знаниях.

5. Воспитывающий эффект урока. Научность содержания. Формирование коммунистического мировоззрения. Межпредметные связи. Связь с жизнью. Превращение знаний в убеждения. Дисциплина и организованность. Эстети­ческие впечатления.

6. Развивающий эффект урока. Обучение на высоком, но посильном уров­не трудности. Обучение интеллектуальным умениям, приемам учебного труда. Забота о системности знаний и превращении их в методы познавательной дея­тельности.

7. Особенность волевой деятельности учащихся на уроке. Формирование волевых качеств. Отношение дисциплины активности и торможения.

8. Коллективная, групповая и индивидуальная работа учащихся. Взаимоот­ношения учащихся. Проявление и учет на уроке характерологических и других индивидуальных особенностей учащихся.

9. Проверка и оценка успеваемости. Активизация класса при проверке. До­машнее задание, его объем и характер, подготовка к выполнению.

10. Речь учителя и учащихся (словарный запас; точность и языковая пра­вильность; выразительность, образность; дикция; работа над новыми словами).

11. Особенности педагогических воздействий учителя (требовательность и уважение к учащимся; такт; наблюдательность и распределенность внимания; содержательность, логичность и доступность изложения; умение выделять глав­ное; умение задавать вопросы; отношение к ошибкам учащихся; педагогиче­ский оптимизм; умение активизировать класс; другие педагогические умения; эмоциональные отношения). Общий характер отношений учителя и учащихся.

12. Всем ли учащимся урок принес достаточную пользу? Целесообразность планирования и фактического использовании племени времени на уроке.

Разумеется» ни одна схема не может претендовать на полный охват всего, что характерно для конкретного урока. Цель схемы гораздо скромнее — помочь не упустить из виду основные харак­теристики.

Анализ урока в принципе должен быть столь же индивидуален, как и сам конкретный урок.

Хочется предостеречь от поверхностных оценок уроков, без­апелляционных суждений типа «мне понравилось», «мне не понра­вилось»: они достаточно субъективны и во всяком случае требуют разъяснений.

Уважительное отношение к труду коллег, к их педагогическим замыслам, стремление разобраться в руководящих идеях их дея­тельности — вот что должно во всяком случае отличать разбор урока. Это никоим образом не исключает критического подхода. То самое единство требовательности и уважения, которое лежит в основе отношений учителя к учащимся, является всеобщей осно­вой взаимоотношений в социалистическом обществе, в том числе, конечно, и в педагогическом коллективе.

Очень полезно попросить опытных учителей проанализировать и ваши уроки. Подобный анализ, как и анализ руководителей школ, других проверяющих, должен стать предметом серьезных размышлений. Благодарность за указания (даже самые критиче­ские), как и за разрешение побывать на уроке, не только правило вежливости, но и выражение искренней признательности за ока­занную тем самым серьезную помощь.

Каждый добросовестный и мыслящий учитель должен при­знать, что успех его дела в сильнейшей степени выиграет, если оно поставлено достаточно рационально и поддерживается кол- лективными усилиями всех учителей. Поэтому пусть каждый учи­тель выступит последовательным проводником осуществления единых педагогических требований к уроку.

РЕКОМЕНДУЕМА! ЛИТЕРАТУРА

Амонашвили Ш. А. Обучение, Оценка. Отметка. М., Знание, 1980.

Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методи­ческие основы. М., Просвещение, 1982. ,

Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. М., Знание, 1981.

Божович Л. И. Личность и ,ее формирование в детском возрасте. Психоло­гическое исследование. М., Просвещение, 1968.

Возрастная и педагогическая психология. 2-е изд./ Под ред. А. В. Петров­ского. М., Просвещение, 1979.

Выбор методов обучения в средней школе/Под ред. Ю. К. Бабанского. М., Педагогика, 1981.

Дидактика средней школы. 2-е изд./Под ред. М. Н. Скаткина. М., Просве­щение, 1982.

Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников. М., Знание, 1976. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. М., Знание, 1979.

Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. М., Педагогика, 1981.

Качество знаний учащихся и пути его совершенствования/ Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. М., Педагогика, 1978.

Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обу­чения. М., Просвещение, 1980.

Коротов В. М. Воспитывающее обучение. М., Просвещение, 1980.

Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., Знание, 1979.

Лернер И. Я. Проблемное обучение. М., Знание, 1974.

Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., Педагогика, 1981.

Лийметс X. Групповая работа на уроках. М., Знание, 1975.

Маркова А. К. Психология обучения подростка. М., Знание, 1975.

Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М., Просве­щение, 1977.

Махмутов М. И. Современный урок. Вопр. теории. М., Педагогика, 1981.

Онищук В. А. Урок в современной школе. Пособие для учителей. М., Про­свещение, 1981.

Охитина Л. Т. Психологические основы урока. М., Просвещение, 1977.

Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского, М., Просвещение, 1983.

Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьни­ков в обучении. М., Педагогика, 1980.

Раченко И. П. НОТ учителя. М., Просвещение, 1982.

Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М., Педагогика, 1980.

Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., Знание, 1974,

СОДЕРЖАНИЕ

От авторов . ...,,...................3

I. Школьное обучение и свободная познавательная деятельность детей 5

II. О процессе обучения ........ . . . . . . . . . . 12

3. Урок в системе школьного обучения ....,.,... 22

4. Методика и техника урока ,......,..,,...., 43

1. Начало урока. Предварительная организация класса _{. . . . . . . . . . --}

2. Изучение нового материала на уроке ...,........ 52

3. Первичное и последующее закрепление материала .....113

4. Проверка знаний ………………….. 123

5. Задание на дом. Организация домашней подготовки уроков . ……. 152

6. О внеклассных «уроках» . ……………………. 167

7. Борьба с неуспеваемостью . ………………… 170

8. О дисциплине на уроке ………………….. 181

V. Подготовка учителя к уроку ……………………… 198

Рекомендуемая литература ……………………. 207

Николай Максимович Яковлев, Арон Михайлович Сохор

МЕТОДИКА И ТЕХНИКА УРОКА В ШКОЛЕ

Заведующий редакцией Н. П. Семыкин

Редактор Л. Н. Лысова

Младший редактор Н. В. Козлова

Художественный редактор Е. Л. Ссорина

Технический редактор Н. Т. Щербак

Корректор А. А. Семина

ИБ № 8809

Сдано а ндбор 03.05.84. Подписано к печати 10.11.84. Формат 60Х90'/1б. Бум. типографская № 2.

Гарнит. литературная. Печать высокая. Усл. печ. л. 13+0,25 форз. Усл. кр.-отт._; 13,75. Уч.-изд*

л. 12,54+0,28 форз. Тираж 130 000 экз. Заказ 4527. Цена 55 коп.

Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государственного комитета

РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли.