2. Изучение нового материала на уроке

Вопрос о том, как ставить изучение нового материала, в пе- дагогической литературе освещен более или менее полно. Кроме того, и частные методики дают в этом отношении много. Мы по­этому коснемся только некоторых вопросов, причем главным об­разом таких, которые являются общими для всех или по крайней мере для многих предметов школьного курса и которые особенно важны для начинающего учителя.

Изучение нового материала — главное в обучении. Поэтому своим отношением, даже голосом опытный учитель подчеркивает важность происходящего, интерес к работе.

Прежде всего, приступая к новому материалу, учитель должен исходить из того, каким он временем располагает. От этого будет зависеть и тип урока, который он выберет, и методы, которые будут применены. Время же определяется тем, какова степень сложности и трудности учебного материала и какие познаватель­ные задачи ставятся перед уроком.

Новый учебный материал можно отработать разными способа- ми (методами). Его может изложить сам учитель. Он может быть усвоен путем совместной работы учителя с учениками, иными сло­вами, совместная с учителем работа учеников может выступать явно, а не быть только работой мысли учащихся, как это обяза­тельно предполагается при учительском объяснении. Наконец, новый материал может быть отработан в порядке самостоятель­ной работы учащихся. Это тоже надо иметь в виду и не зло­употреблять такой методикой, когда любые знания ребята полу­чают обязательно из уст учителя.

Наконец, изучение нового материала любым из этих Трех спо- собов может происходить не только в кабинете, но и в мастер­ской, на пришкольном участке, в природе, на производстве и т.д. Поэтому, планируя урок, важно заранее обдумать его специфи­ку с учетом этих самых условий.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ ОТРАБОТКИ НОВОГО МА­ТЕРИАЛА. На вопрос о том, каков смысл работы по изучению нового материала на уроке, какие педагогические задачи пре­следует эта работа, часто можно услышать очень невразумитель­ный ответ: «Чтобы ребята поняли...» А что значит «поняли»? Что именно надо понять и как понять?

Молодому учителю надо твердо помнить закон: новые знания должны быть ясно поняты учащимися именно на уроке. До­машняя работа может иметь лишь вспомогательное значение, главным образом для лучшего запоминания и совершенствова- ния применения изученного и понятого на уроке.

Хорошо, конечно, если и такая работа потребуется в мини- мальном объеме. Ведь предметов много, а свободное время необ­ходимо (именно необходимо) учащимся для прогулок, занятий спортом, любимым, делом, чтением, для помощи в домашнем хо­зяйстве и многих других полезных дел. Поэтому необходимо до-

биваться усвоения нового материала на самом уроке. Но уче­ники разные, материал тоже разный, а потому большей частью мл уроке возможно (и, безусловно, необходимо) полное понимание изучаемого и приобретение первоначальных умений его ис­пользования. Окончательная же работа над запоминанием того, что надлежит запомнить, и шлифовка умений, превращение, если нужно, в навыки происходят в процессе последующей домашней работы.

Процесс изучения нового материала имеет следующие педаго­гические задачи:

1. Усвоение учащимися основной идеи изучаемого вопроса (правила, принципа, закона). Этим больше всего бывает оза­бочен начинающий учитель.

2. Усвоение метода исследования изучаемого факта или явле- ния, способов, путей, средств, которые привели к данному обоб- ­ щению. Об этом мало заботится молодой учитель, обычно вполне довольствуясь усвоением учащимися конечного вывода.

3. Усвоение методики воспроизведения изученного материа­ла — с чего и как начинать, из чего исходить, к чему переходить, чем и как аргументировать, какие выводы сделать.

Словом, изучение нового материала надо строить и прово­дить так, чтобы в результате ученик мог в свою очередь объяс­нить (не Просто пересказать!) его классу, отстающему товарищу, домашним и т. д. Вот об этой стороне дела начинающий учитель уж совсем не задумывается… Но что значит уметь объяснить? Это означает умение установить связи с прежде известным, вклю­чить новый материал в единую систему с уже накопленным в соз­нании ученика, так, чтобы в этой единой системе не было ни Пробелов, ни противоречий.

Эти три задачи и надо решать учителю, проводя изучение нового материала на уроке. Только в этом случае он может на­деяться на то, что учащиеся действительно его поймут.

ОБЪЯСНЕНИЕ МАТЕРИАЛА УЧИТЕЛЕМ. Словесное озна­комление учащихся с новым учебным материалом, как известно, осуществляется одним из трех способов: способом рассказа, спо­собом собственно объяснения и лекционным способом.

В сущности, такое деление является довольно условным. Все три способа имеют в виду одно: объяснить материал, или, иначе, втолковать его. И в рассказе учитель что-то объясняет, втолко- вывает, и в собственно объяснении, и в лекции. Разница только в том, что в рассказе учитель и учащиеся имеют дело главным образом с описательным материалом, так что объяснять собст-

венно приходится очень немногое, в лекции же, напротив, прихо­дится иметь дело со сравнительно сложным и длительным объяс­нением. Самый же типичный способ — собственно объяснение, т с. обоснование, рассуждение, логическое доказательство некое­го вывода, обобщения, теоремы и т. п. Поэтому остановимся под­робнее на способе собственно объяснения, назвав его просто

объяснением. Будем иметь в виду, что все сказанное о нем в той или иной мере относится и к рассказу, и к лекции.

Организация внимания. Проблемная ситуация.

Объяснению предшествует организация внимания. Нельзя начинать, если ребята еще заняты своими делами. «Внимание! Переходим к новой теме...» У некоторых учителей слы­шим: «Прошлый урок, помнится, мы усвоили хорошо; посмотрим, как удастся новый...» Затем сообщается новая тема, если необ­ходимо, записывается на доске.

Далее требуется некоторая психологическая зарядка, чтобы заинтересовать ребят, сделать их внимание устойчивым. Способы этой зарядки по каждому предмету и теме могут быть различ­ными. Может настроить на внимание само лицо преподавателя, с каким он начинает объяснение, — оживленное, заинтересован­ное, чуть-чуть, может быть, даже лукавое («А вот я вас сей­час удивлю!»), поза, голос, приподнятое настроение. Настраива­ют на внимание, вызывая интерес, и какие-то предметы на де­монстрационном столе, заранее приготовленные, но до поры закрытые бумагой, пухлая папка преподавателя с чем-то и т. п. Иногда привлекает внимание сама тема, если она сформулирова­ла несколько необычным образом. (В то же время если назва­ние темы непонятно, ничего не говорит учащимся, никаких мыс­лей у них не вызывает, то объявление и запись новой темы целе­сообразно отложить до того момента урока, когда название спо­собно заинтересовать или во всяком случае уже не кажется более чем-то чужеродным.)

Но все эти способы, как бы сказать, внешние, более или ме­нее искусственно вызывающие или подогревающие внимание и интерес учащихся. Они нужны, оправдывают себя, но полностью проблему внимания решить не могут. Требуется еще и нечто дру­гое, что бы вызвало внутренний интерес, причем именно к тому, чем предстоит заниматься. А для этого очень важно «разъяснить» тему. Не таким, конечно, образом, чтобы кратко раскрыть содер­жание соответствующего «параграфа» и «значение» его для того-то и того-то. Это в данном плане примитивно.

Мы уже знаем, что ребенок очень любознателен по природе. Его любознательность в первую очередь направлена на то, что имеет, с его точки зрения, жизненно практическое значение. Этим надо воспользоваться.

И тогда мы тему, например, «Промысловое значение рыб и охрана рыбных богатств в СССР» (VII класс) можем «разъяс­нить» так: «Изучив этот материал, мы узнаем, в частности, как всегда можно успешно ловить рыбу — любую рыбу, в любое вре­мя дня и ночи, летом, осенью, зимой и весной (в теме говорит­ся, на каких особенностях образа жизни рыб основывается лов)». Известно, что ребята — завзятые рыболовы, и перспектива стать «настоящим рыбаком», конечно, живо займет воображение каж­дого из них. Можно поставить вопросы: «Как получить пуд кар­тофеля с одного куста?» (VI класс, тема «Картофель»), «Как по-

лучить огонь без спичек?» (темы об окислении и окислителях в разных классах по химии) и т. п. Интересны будут ребятам и темы, связанные с их конструкторскими и прочими техническими

увлечениями, если указать им на эту связь.

Но школьники проявляют любознательность не только по элитарным поводам. Их очень интересуют проблемы и чисто познавательного значения. Использовать это обстоятельство осо-

бенно важно, так как задачей учителя является показать не толь­ко непосредственно практическую значимость науки, но и ее внутреннюю красоту, развивать интерес детей к науке.

• Что тяжелее: железный стержень чистый или такой же стержень, но ржавый? (тема «Закон сохранения массы вещества» в VII классе).

• Наша новая тема — «Туман и облака». О чем же пойдет речь? А вот о чем. Если в стакан все время подливать воду, она будет переливаться через край. Реки постоянно «подливают» во­ду в море. Почему она не переливается через край? Почему ле­том белье сохнет быстро, а зимой медленно? Лиля поставила в горячую печку горшок со щами, а закрыть его забыла. Пришла

из школы, заглянула в горшок — а там только черные угольки. Куда девались щи? Мама принесла с холода ведро воды. Через минуту ведро снаружи запотело. Почему? А потом высохло. Как это случилось? Когда больше хочется пить: в сильную жару или в сильный холод? На такие вопросы нам ответит новая тема «Ту­ман и облака» (V класс, география).

Вопросы, эти, несомненно, заинтересуют ребят. Перед ни­ми встал ряд интереснейших проблем, которые нужно разрешить. Этот прием так и называется теперь: создание проблемной си- туации. Возникший интерес, конечно, сохранится до тех пор, пока ­не найдены будут все ответы, т. е. на все то время, которое нужно для изучения нового материала.

Задача зарядки, таким образом, оказывается достигнутой, вни­мание на время объяснения обеспечено. Этот прием особенно хо­рош в младших и средних классах школы. В старших классах такие «проблемные ситуации», конечно, должны создаваться в более сложной форме. Вот, например, тема по истории СССР в VII классе: «Крестьянская война под предводительством Емельяна Пугачева». Предлагаем проблему: «Как пошло бы историчес­кое развитие России, если бы эта война закончилась победой крестьян? Не напрасно ли пролилась крестьянская кровь?» По теме «Черты социалистического сознания» (обществоведение, X класс): «Некоторые церковники утверждают, что принципы морального кодекса партией заимствованы из христианского ве­роучения; «Не убий», «Не укради», «Чти отца своего и матерь спою», «Люби ближнего своего, как самого себя» и т. д. — все это ещё в библии записано. В моральном кодексе-де то же самое, но сказано только другими словами. Первым коммунистом, утверж­дают они, был Иисус Христос. Познакомимся с содержанием на­шей темы, и вы сами решите, так ли это».

Может показаться, что такими приемами мы смещаем аспек­ты: научно-теоретический аспект трактовки вопросов школьного курса подменяем практическим или если и научным, то все же другим, отличающимся от принятого, скажем, в учебнике. Если действительно произошла такая подмена, то это печально. Тогда учителю придется рассказывать не то, что положено по програм­ме, а заняться раскрытием той проблемы, которую он поставил, - или прямыми ответами на вопросы, которые предложил.

Надо, чтобы учитель при объяснении не прямо отвечал на поставленные им же вопросы, например о стакане и море, о белье и ведре в теме «Туман и облака», — может быть, он даже прямо и не коснется их. Но объяснять материал должен так, чтобы учащиеся были в состоянии самостоятельно распространить ска­занное им на те вопросы, которые были выдвинуты. Учитель со­общает: «Вода испаряется в воздух». Ага! Значит, вот почему во­да в морях не переливается через край: она уходит в воздух. «Чем выше температура, тем быстрее и больше идет испарение». Понятно, почему летом белье быстрее сохнет, а Лиля осталась без щей. «При охлаждении влажного воздуха водяные пары сгу­щаются и выпадают в виде осадков». Понятно, откуда на вед­ре запотевание: это же роса! А ведь так, пожалуй, и Лиле мож­но было собрать свои щи: охлади побыстрее да посильнее воз­дух в печи — вот тебе и щи!

То же самое и в отношении больших проблем. Их прямо рас­крывать не надо, пусть они раскрываются самими ребятами по мере того, как учитель излагает учебный материал. Тогда, напри­мер, проблема, поставленная в связи с крестьянской войной, раз­решится сама собой, когда учащиеся познакомятся с социально-экономическими идеалами восставшего крестьянства, затем по­пытаются нарисовать в воображении «крестьянское царство» с теми классовыми противоречиями, которые свойственны мелкому хозяйству, и в результате, естественно, придут к мысли, что Рос­сия быстрее встала бы на путь капиталистического развития, что по тем временам было явлением прогрессивным. Отсюда ответ и на второй вопрос: не напрасно ли пролилась кровь?

Словом, суть предварительной зарядки учащихся заключается в том, чтобы они, слушая, не безотчетно воспринимали объясне­ние учителя, а соотносили услышанное с той, несомненно интерес­ной, проблемой, которую перед ними выдвинули. А это соотнесе­ние потребует и большого внимания, и большой мыслительной активности, к чему стремится учитель, проводя такую предвари­тельную зарядку.

Как создается проблемная ситуация и всегда ли нужно её создавать?

Создавать проблемные ситуации должен научиться сам учитель, а для этого надо ясно понимать их происхождение. Проблемная

ситуация — это вопрос, но вопрос особого рода, затрагивающий нечто важное для слушателей, нечто такое, над чем они прежде не задумывались, хотя могли бы задумать­ся, если бы догадались это сделать,

Проблемная ситуация поворачивает нечто знакомое (по край­ней мере в определенной мере знакомое, кажущееся знакомым) новой стороной, подчас неожиданной. Вот эта неожиданность, это удивление, возникающее у учащихся, очень важны для успеха дальнейшего объяснения.

Человек никогда не начинает думать ни с того ни с сего, а всегда только по поводу возникшей и затрагивающей эмоцио­нально, т. е. вызывающей интерес, задачи. Задача же — в широ­ком смысле слова, совсем не обязательно числовая или симво­лическая, как в математике, — означает противоречие, разрыв между требованием и данными задачи.

«Сегодня, ребята, мы будем изучать условия плавания тел»,— обращается учитель к учащимся VI класса на уроке физики. За- дача, несомненно, поставлена, но все ли ученики ее увидят? Совсем другое дело, если учитель обратится к классу с вопро­сом: «Почему стальные предметы тонут в воде, а корабли, кото­рые тоже сделаны из стали, не только не тонут, но перевозят большие грузы?» Здесь в отношении той же самой задачи создана проблемная ситуация, т. е. противоречие между требованием и данными задачи обнажено, выпячено, представлено так, что его нельзя не заметить.

Конечно, нет гарантии, что созданная проблемная ситуация заденет за живое всех учащихся, что все начнут думать (к чему и стремится, естественно,- учитель). Но все-таки проблемная си­туация способна всколыхнуть многих, если не всех.

Часто встречающаяся педагогическая ошибка — отождествле­ние любой задачи, любого вопроса с проблемной ситуацией. Но обычные вопрос или задача тем и отличаются от подлинной проб­лемной ситуации, что они не колеблют сложившихся у учащихся установок, ставших незыблемыми, не создают так называемого интеллектуального дискомфорта («Как же так? Быть этого не мо­жет! Сейчас докажу!»).

Созданием проблемной ситуации дело, однако, не заверша­ется. Важно теперь провести рассуждение так, чтобы оно отвеча­ло на поставленный вопрос и было достаточно понятным, что­бы можно было за этим объяснением следить, т. е. думать вмес­те с учителем, вслед за ним.

Тоже нередкая, к сожалению, ошибка — стремление свести многообразие проблемного обучения к созданию проблемной ситуации. Но проблемная ситуация — лишь искра, способная за­жечь процесс познания. Как последний будет развиваться — это зависит и от наличия у учащихся необходимых предварительных сведений о предмете рассуждения, и от пути, по которому рас­суждение направляет учитель. Справедливо мнение, что глав­ное и проблемном обучении — не создание проблемных ситуа­ции (при всей важности и сложности этого), а обучение учащихся умению решать проблемы, а также видеть их. Но начинается все с проблемной ситуации (поставленной учителем или соз-

данной учеником самостоятельно на основе глубокого понимания изучаемого).

Итак, создать проблемную ситуацию — это значит увидеть (и показать учащимся) по-новому ту же задачу (которая подчас и не выступает как задача именно потому, что не заинтересовы­вает, не заставляет думать).

Проблемная ситуация возникает, когда подлежащие усвоению обобщения и выводы представляются не кем-то придуманными и неизвестно зачем изучаемыми, а выглядят ответами на важные, интересные вопросы, обойти равнодушно которые попросту не­возможно. Так увидеть изучаемое предстоит прежде всего са­мому учителю, тогда только он сможет создать проблемную си­туацию, тогда только поиск ответа познавательной задачи (так называют задачи в широком смысле слова, возможные по всем, без исключения, школьным предметам) станет не менее увлека­тельным делом, чем любой творческий поиск.

Мысленный поиск решения познавательной задачи, разгадки проблемной ситуации — приобщение к творчеству. Поэтому зна­чение проблемных ситуаций (и в целом проблемного обучения) для воспитания ума, для формирования творческой личности ис­ключительно велико.

Создать проблемную ситуацию можно всегда: ведь нет таких выводов и обобщений, которые не были бы ответами на важные и интересные, волнующие людей вопросы. Помочь создать проб­лемную ситуацию может и история соответствующей науки, и практика использования научных закономерностей, и накоплен­ный самим учителем опыт решения познавательных задач, и, конечно, методические пособия, научно-популярная литература, по самому существу своему использующая проблемные ситуация. Если почему-либо проблемная ситуация никак «не создается», даже после затраты значительного времени на обдумывание, значит, не все ладно с пониманием вопроса у самого учителя. Нужно снова обратиться и к специальной, и к популярной ли­тературе, чтобы уяснить прежде всего самому себе, для чего ва­жен и нужен тот ответ, который должен быть для учащихся имен­но решением интересной задачи, а не просто подлежащим заучи­ванию отрывком.

Но всегда ли нужно создавать проблемную ситуацию? Нет, не всегда. И по целому ряду соображений. Дело не только в том, что постоянное создание, формулирование проблемных ситуаций отняло бы много времени, хотя это, разумеется, отнюдь не мало­важно. Дело еще и в том, что хорошее объяснение фактически приводит к созданию проблемных ситуаций самими учащимися, а это куда важнее и ценнее, чем получение проблемных ситуа­ций в готовом виде. Далее, для учащихся, уже заинтересованных предметом в целом (а личность учителя играет тут весьма нема­ловажную роль), тоже нет надобности специально каждый раз создавать все новые и новые проблемные ситуации.

Но время от времени создание проблемных ситуаций необхо-

димо. И особенно необходимо оно там, где в силу каких-то об­стоятельств интерес к предмету низок, где уровень умственного развития учащихся почему-либо недостаточно высок. Там предва­рительная зарядка, настраивающая на внимательное восприятие, должна быть продумана учителем особенно тщательно.

О некоторых требованиях к объясняющему учителю.

Зарядка закончена, начинается объяснение. Но прежде скажем о том, как учитель должен вести себя во время объяснения.

Прежде всего, где ваше место в классе? Там,откуда вас всем видно и слышно, а вам тоже всех видно и слышно. Можно сидеть за учительским столом, если вы утомились или ра­бота пока не требует вашего вмешательства. Нельзя сидеть весь урок. Не стоит садиться за стол человеку небольшого роста: и его не.видно большинству учеников, и он видит только сидящих впе­реди. Не надо садиться и тому, у кого слабый голос: в сидячем положении грудная клетка оказывается несколько стесненной и голос еще более спадает, делается едва слышным.

Наилучшая позиция — впереди класса, между доской и сред­ним рядом парт. Стоять надо так, чтобы видеть всех и каждого. Фи­гура учителя при объяснении должна в классе образовать некий фокус, к которому прикованы взоры учеников.

Некоторые учителя усваивают дурную привычку — объясняя, ходить, как маятник, от окна к двери и обратно. Ученики вы­нуждены все время менять направление своего взгляда, а это утомляет. Слова, обращаемые то в сторону окна, то в сторону двери, скользят мимо ушей. Взлетающий при повороте учитель­ский галстук, растрепавшаяся шевелюра или какая-то «чудная» в представлении ребят походка — словом, все то, что при спокой­ном положении учителя оставалось бы незамеченным, теперь невольно фиксируется и отвлекает. Стой впереди, но не «намертво»: когда нужно, объясняй у карты, у доски, за демонстрацион­ным столом, пройдись по рядам, подойди к отдельным ученикам, по не делам никаких лишних, отвлекающих ребят движений.

От голоса учителя во многом зависит ход урока. Громкий голос мобилизует, от излишне тихого, да еще монотонного клонит в сон. Однако и здесь должна быть мера: когда учитель говорит слишком громко (иногда даже «пронзительным» голосом), это раздражает; замечено, что, чем громче голос учителя, тем громче начинают «жужжать» ребята. В общем случае надо говорить так, чтобы вас без особого напряжения слышал каждый ученик.

Иногда слышишь: «А я громче не могу, я всегда так говорю». го не оправдание: не класс для вас, а вы для класса — извольте мяться разработкой своего голоса.

Еще хуже, чем слабый голос, монотонность речи, хотя и гром-

кой. Она утомляет, усыпляет. Это одна из причин того, что урок

идет вяло, неинтересно. Кстати, если учитель говорит монотонно,

это несомненный признак того, что он сам равнодушен к тому, что излагает. Когда человек увлечен, его речь не может быть монотонной — она полна чувства, поэтому богата интонациями,

передающими все оттенки этого чувства; она захватывает, увле­кает, даже зачаровывает слушателей. Вот когда вы можете в кон­це урока услышать досадливое «Уже звонок?!».

Дикция.

С техникой речи у учительской молодежи не все обстоит благополучно. Особенно страдает дикция — манера произношения слов, слогов и звуков в разговоре, пении и декламации. У одного слова «вязнут в усах», он их «жует», так что невозможно разобрать. Другой проглатывает окончания слов. Третий, громко и отчетливо произнеся первую половину фразы, невнятно, скороговоркой заканчивает вторую. Надо научиться говорить открытым голосом, отчетливо выгова­ривать каждую фразу, слово, иногда даже каждый слог и звук.

Темп речи.

Важнейшее значение в объяснении имеет так­же темп речи учителя. Темп человеческой ре­чи никогда не является постоянным. Спокойная, неторопливая речь может смениться более быстрой, потом замедлиться, вновь «рвануться» и т. д. Вспомним хотя бы речь телевизионного ком­ментатора с футбольного поля. Однако в преподавательском деле должен преобладать более размеренный темп, особенно тогда, когда идет объяснение сложного и трудного материала.

Связано это вот с чем. Вы рассказываете, объясняете. За ва­шей речью ручейком течет мысль ученика. Если вы говорите слишком быстро, «ручеек» не будет поспевать за вами, отстанет, а может статься и растечется по сторонним бороздкам. При из­лишне замедленном темпе он будет застаиваться и тоже может уйти в сторону. Надо соразмерять темп объяснения с темпом мыш­ления учащихся. Для этого в общем случае достаточно внима­тельно следить за учащимися: по выражению их лиц можно пре­красно судить, успевают они за вами или нет.

Трудную часть материала учитель излагает замедленным тем­пом, дальше можно говорить быстрее. Обязательно замедляется речь, когда нужно сформулировать тот или иной вывод — опреде­ление, правило, принцип, закон.

Важно не просто замедление речи, но и вместе с тем расста­новка логических ударений, повышение и понижение голоса, вве­дение пауз, подчеркивающих смысл как всего обобщения в це­лом, так и отдельных его частей. Смысл объяснения сводится именно к тому, чтобы подвести учащихся к данному выводу, — значит, и воспринят он должен быть достаточно осмысленным образом и в целом и в частях.

Приведем пример. Студентка-практикантка, заканчивая объяс­нение, тем же голосом, в том же тоне и темпе, почти скороговор­кой заключает: «Окислом называется сложное вещество, состоя­щее из двух элементов, один из которых кислород». Затем точно так же повторяет определение, и — «Вот мы и закончили нашу тему, теперь перейдем к закреплению»⁴. Вывод, таким образом,

не выделен, не подчеркнут. Ребятам непонятно, вывод ли это, который надо основательно усвоить, или рядовое положение вро­де тех, которые устанавливались в ходе объяснения. Им неясно, какое отношение имеет сделанное заключение к тому, что сооб­щалось на уроке. И самое главное, такое заключение не может быть воспринято вполне осмысленным образом — объективно оно рассчитано только на механическое запоминание.

Опытная учительница поступает иначе. Потребовав внимания, предупредив, что делает вывод из того, что было сказано в объ­яснении, и вывод этот надо хорошо усвоить, она начинает нето­ропливо чеканить:

— Окислом называется...

Подчеркивается, что именно окислом, а не каким-либо дру­гим химическим соединением. Окислом, о котором все время и шла до сих пор речь. После «называется» — пауза: надо дать время, чтобы учащиеся свыклись с этой мыслью.

— ... сложное вещества...

Окисел — именно сложное вещество, никак не простое. Пау­за — чтобы дети освоились с мыслью о связи между окислом и сложными веществами.

— ... сложное вещество, состоящее...

Так из чего же состоит это сложное вещество?

— ... состоящее из двух элементов... Окисел — два элемента. Какие же?

--- ... один из которых — кислород!

И в заключение, чтобы связать в единую мысль все эти части определения, неторопливо, весомо:

--- Окислом называется сложное вещество, состоящее из двух элементов, один из которых — кислород.

Для проверки свойств своей речи молодому учителю очень полезно записать себя на магнитофон и потом внимательно, не­ сколько раз прослушать. Недостатки выступают очень рельефно, том более что и голос свой мы слышим иначе, совсем не таким, как когда говорим сами, а уж именно со стороны. Остается пос­ле этого лишь поработать над речевыми недочетами (может быть, с помощью специалиста-логопеда, но, как правило, достаточно бывает простой тренировки в сочетании с самонаблюдением).

Язык объяснения.

Молодые учителя любят иногда щегольнуть перед учащимися своей «ученостью». Правда, часто это происходит, по-видимому, не намеренно: просто при­никли выражаться научным языком вузовского учебника. И тог­да сыплются на ребят незнакомые слова, трудные обороты, длиннейшие фразы. При таком «объяснении» мысль ученика каждый рал натыкается на препятствия: «Что означает это слово?», «Как

понять это выражение?» И, не преодолев, обтекает его или уст­ремляется в стороны, увлекаемая мгновенно возникшими ассоциа­циями совершенно постороннего свойства. Словом, получается, что ученик слушает речь на каком-то незнакомом языке.

Отсюда вывод: как ты ни учен, приспосабливай свой язык к детскому пониманию. Без нужды не употребляй иностранных и вообще незнакомых детям слов. Вводя, когда нужно, новое слово, научный термин, оборот речи, тут же объясни его значение. Обязательно напиши новое слово на доске. Не употребляй длин­ных периодов, по возможности говори короткими, отточенными фразами. Чем младше дети, тем это существеннее. Однако речь, особенно учительская, построенная только из коротких предло­жений, тоже плохо воспринимается.

Совершенно ясно, что говорить надо чистым литературным языком, не прибегая к плохому газетному, а тем более канцеляр­скому или к неправильному местному диалекту с неоправданным оканьем, аканьем, цоканьем и т. д.: «оказать помощь» вместо «помочь», «проделать работу» вместо «работать», «делать», «сде­лать», «он повинен в том-то» вместо «он виновен», «он виноват»; «исходя из вышесказанного», «принимая во внимание»; «одевать шубу» (зачем ее одевать: замерзнет?); «он услышал запах гари» (слышать-то ведь можно только ушами!) и т. д. и т. п. — все это либо неправильно, либо противоречит элементарной логике.

Дурное впечатление производит смешение стилей, вроде от­меченной одним из педагогов фразы: «Гамлет хотел убить коро­ля во время молитвы, но понял, что этот номер не пройдет».

Надо избегать и другого словесного мусора, уже совсем бес­смысленного, вроде «так сказать», «значит», всяких не идущих к делу междометий: «н-н-да», «э-э-э», излюбленных словечек: «порядок», «железно», «у нас» («у нас в Африке», «у нас в атом­ном ядре»...).

Все эти (и многие другие) речевые паразиты очень затрудняют восприятие, а иногда настраивают ребят на веселый лад — шут­ливые реплики, подсчеты, сколько раз за урок учитель сказал свое излюбленное словечко, а то и на прямое озорство.

Опора на прошлый познавательный опыт учащихся.

Изучение нового материала, как говорилось, можно производить с помощью разнообразных методов. Но какой бы метод не исполь­зовался, остается в силе основное требова­ние: при объяснении исходить из того, что фактически учащиеся видели, слышали, знают, умеют. Всякое новое основывается на старом, ассоциируясь с ним, неизвестное — на известном, труд­ное — на том, что уже стало легким. Несоблюдение этого ста­рого и незыблемого правила педагогики влечет за собой крайне неприятные для учителя (и конечно, учеников) последствия: по­терю интереса детей к предмету, неуспеваемость, плохую дис­циплину и т. д.

Всякое слово учителя должно вызвать в сознании ученика определенное представление. Однако нередко этого не происхо-

дит. В числе культурных растений Южной Азии учитель назвал батат, но не объяснил, что он собой представляет, на какое из известных учащимся растений он похож. В результате один уче­ник на вопрос: «А какой он, батат?» — ответил: «А это, навер­ное, вроде ореха, на дереве растет. Большой, наверное, и тяже­лый, потому что слово такое: — ба-тат...» Когда же ему объяс­нили, что батат — это сладкий картофель, все в голове ученика встало на свое место: картофель в его жизненном опыте существовал, понятие «сладкий» известно, и это помогло представить, каков должен быть батат.

Прием объяснения путем сравнения, сопоставления исполь­зуется учителем очень часто. Однако этот прием достигает цели только в том случае, если то, с чем сравнивают, уже известно де­тям. То же сравнение с картофелем не даст никакого эффекта, если ученик никогда в жизни не видал картофеля.

Обо всем этом можно было бы и не говорить, если бы реже встречались случаи, когда молодые учителя пользуются сравне­ниями, но не задаются вопросом, есть ли фактически в сознании ученика то, с чем сравнивают.

«Слои горных пород... располагаются горизонтально, так, как

они, например, расположены в обрыве берега в нашем Колке. Грунтовые воды медленно текут по поверхности водоупорного слоя и выходят на поверхность где-нибудь в овраге в виде ключей.

Видели наш Гремячий ключ? Заметили, что там, под трещи­новатым мелом — зеленоватая глина? Вот по поверхности этой глины и течет грунтовая вода».

Но... были ли дети у обрыва в Колке и на Гремячем ключе? Все ли были?.. Что же касается зеленоватой глины под слоем мела, то заведомо можно сказать, что большинство бывавших на Гремячем ключе ее не заметило, потому что под слоем осыпи она малозаметна. Да и дети бывали на ключе вовсе не со специальной целью проследить, какие породы и как залегают и по какой породе вода течет.

Следовательно, ссылка на «детский опыт» в данном случае

явно не достигает цели. Другое дело, если бы беседе предшест-

вовала организованная экскурсия в упомянутые места. Тогда учи-

тель мог бы быть твердо убежден, что все учащиеся имеют ре- альные представления обо всем, на что он теперь ссылается,

объясняя материал.

К сожалению, нередко совсем неосновательно предполагается, что все учащиеся данного возраста должны обладать таким-то

запасом конкретных представлений об окружающей природе,

общественной жизни, о производстве.

Правда, встречаются даже пятиклассники, которые облазили каждый кустик, каждую рытвину и кочку в радиусе 5—7 километров, бывали в рубке капитана парохода и в кабине самолета, со знанием дела рассуждают о сравнительных достоинствах

комбайнов разных марок и в курсе решительно всего, что дела­ется на белом свете.

Но ведь немало и таких учащихся; у которых запас реаль­ных представлений и понятий значительно уже и беднее. А мы озабочены тем, чтобы все учащиеся должным образом усвоили преподносимый нами материал.

Очевидно, следует неутомимо и упорно изучать учащихся, от­четливо знать, каков запас реальных представлений и необходи­мых понятий у каждого из них, и именно на этой основе строить преподавание. Объясняя новый материал, нужно постоянно спра­шивать себя: «А понимают ли меня дети? Не соскользнул ли я с твердой почвы фактических знаний и представлений детей?» При малейшем сомнении проверить это по выражению лиц учащих­ся, с помощью проверочных вопросов.

Необходимо также планомерно, неутомимо и упорно корректи­ровать, пополнять и освежать детский познавательный опыт. Для этого используются такие сильные средства, как учебное краеве­дение и разнообразные наглядные пособия, технические средства обучения.

В числе технических средств, имеющих первостепенное зна­чение в смысле расширения познавательного опыта учащихся, справедливо называют кино. В педагогической литературе очень много говорится об учебном кино. Учебные киноустановки имеют­ся практически во всех школах. Не так хорошо, к сожалению, об­стоит пока дело с фондом учебных фильмов: то нет соответствую­щего фильма, то есть, но по качеству не подходит — устарел или сразу был неудачен, то вовремя его из фильмотеки не получили. И в то же время кино общественного пользования проникло во все отдаленные уголки нашей Родины. В познавательном значе­нии кино никто не сомневается. Следовательно, давно пора вклю­чить и кино общественного пользования в число дидактических средств советской школы.

Практически это часто и делается. Опытные и дальновидные учителя организуют коллективные посещения кинофильмов, если они представляют известный интерес с точки зрения преподавае­мой ими дисциплины, проводят их обсуждения, выделяя не толь­ко сюжет или идею, но и увязывая с содержанием этой дисципли­ны, а затем при объяснении уроков используют представления и понятия, полученные таким образом.

Итак, всякое объяснение нового материала должно основы­ваться на прочном фундаменте фактического познавательного опыта детей, приобретенного и приобретаемого ими в процессе жизни.

Следует, однако, предостеречь от излишнего повторения све­дений, достаточно хорошо известных детям. На уроке, посвящен­ном теплоизоляции, учительница долго и скучно «разъясняла», что зимой носят теплые пальто и шубы, летом же предпочитают светлую и легкую одежду. Учащиеся откровенно скучали и от­влекались посторонними делами.

Выделение существенных признаков изучаемого.

Нередко молодые учителя, излагая материал, не умеют выделить в нем самое существенное, главное. Для них все кажется одинаково

существенным. В результате получается, что такой учитель застревает на второстепенном, а главные моменты так и остаются в тени. Ясно, конечно, что в этом случае и уча­щиеся не в состоянии уразуметь суть рассматриваемого явления. Иногда бывает другое: часть существенных признаков рассмот­рена, а остальные — нет. В результате соответствующее понятие оказывается определенным неполно, недостаточно.

Мы присутствовали на уроке физики, где речь шла об инер­ции. Учительница-студентка начала с известного опыта: тележка с положенной на нее чурочкой бежит по наклонной плоскости; встретила препятствие и остановилась, чурочка слетела. Сделали вывод: чурочка слетела потому, что сохранила свою скорость, «слетела по инерции». Отсюда перешли к случаю, когда люди в автомашине склоняются вперед, если она внезапно замедлит ход, с лошади слетают при подобных обстоятельствах и т. д. Вскользь было сказано, что и покоящееся тело сохраняет свое состояние покоя. Объяснение закончилось формулированием за­кона инерции. Ясно, что закон этот учащимися в полной мере не был понят, и именно потому, что преподавательница отчетливо оттенила только один момент — инерцию движения. Кроме того, и в самом объяснении не были подчеркнуты существенные сла­гаемые явления инерции: тело, на которое воздействуют силы, и силы, воздействующие на тело. Чурочка, пассажиры, всадник — это не просто «примеры» для ответа учителю, а тела; изменения скорости тел (ускорения) могут быть вызваны только силами, влиянием других тел.

Учительница поняла свою ошибку, как только перешла к закреплению. Учащиеся охотно приводили примеры, похожие на приведенные учительницей: явление инерции при внезапном замед­лении хода мотоцикла, движение самолета при выключении мото­ра, парохода при подходе к пристани и т. д. Но не было приме­ров инерции покоящегося тела, а примеров нарушения прямоли­нейного равномерного движения и быть не могло, так как учи­тельница этого вопроса и не касалась. По этой же причине учащиеся оказались не в состоянии объяснить с точки зрения закона инерции и случай с собакой, которая не смогла поймать лису, когда последняя метнулась в сторону. Неясным для них осталось и то, почему вагоны сходят с рельсов чаще на участках закругления пути. В ответах фигурировали конкретные предме­ты и случаи, не обобщаемые в тела. Вот естественное следствие того, что преподаватель не сумел вскрыть все существенные качества, свойства или признаки изучаемого явления.

Последовательность изложения.

В результате объяснения материала учителем в сознании ученика должна возникнуть четкая и стройная картина рассматриваемого

явления. Это в первую очередь достигается, конечно, безукориз-

ненной логической последовательностью самого объяснения, об­стоятельной отработкой каждой мысли. Если объяснение с точки зрения логики напоминает «броуновское движение» или отдель­ные положения выпадают, надеяться, что учащиеся усвоят мате­риал как следует, нельзя.

Но и учащиеся должны усвоить логическую последователь­ность суждений учителя. В этом смысле хорошо делают те учи­теля, которые перед изложением материала дают его план, даже записывают его на доске. Имея перед глазами такой план, уча­щиеся непроизвольно запоминают, какие именно вопросы входят в содержание темы, в каком порядке, в какой последовательности они должны рассматриваться. Слушая учителя, учащиеся уясня­ют, какое содержание включается в первый вопрос плана, во второй и т. д.

Все это очень помогает осмысленно воспринять преподноси­мое учителем, запомнить, а затем так же последовательно и стройно изложить его на опросе.

По целому ряду школьных предметов логика исследования от­дельных вопросов и даже целых разделов такова, что достаточ­но один только раз дать такой план, чтобы учащиеся усвоили его для всего последующего материала. В географии, например, таким образом складывается «классическая» схема географичес­кого описания территории: географическое положение, величина, очертания, поверхность, климат и т. д., в ботанике и зоологии — схема описания различных групп организмов, в математике — схе­ма исследования геометрических фигур, задач и т. д.

Однако, даже сообщая учащимся план-схему своего изложе­ния, молодые учителя нередко делают крупные упущения. Часто бывает, что учитель сообщил план, записал его на доске, и... за­был о нем! Ученик волен самостоятельно отмечать по нему то, что говорит учитель, волен и не отмечать. И получается: формаль­но план есть, а по существу для урока он не нужен или почти не нужен.

Учителю нужно твердо помнить правило: если учащимся пред­ложен план, надо по нему работать на протяжении всего урока, пока полностью не будет исчерпан материал.

«...Тема нашего сегодняшнего урока «Двухэлектродная элект- ронная лампа». Будем ее изучать по следующему плану: 1. Элект­ронное облако и его свойства. 2. Устройство двухэлектродной лам- пы. 3. Особенности вольт-амперной характеристики двухэлектрод­ной лампы⁵.

Перехожу к первому вопросу нашего плана...».

«...Первый вопрос выяснили. Какой на очереди вопрос?»

«Итак, мы познакомились с принципом действия, устройством и свойствами диода. Это была главная задача нашего урока.

Как мы подошли к выяснению принципа действия диода, с чего начали? Какой вывод сделали?..»

Учащиеся таким образом не только твердо запоминают по­следовательность, в которой им предстоит отвечать, но, что са­мое главное, они усваивают метод исследования вопроса, метод выведения научного умозаключения из логических посылок. Ко­нечно, это не имеет ничего общего с простым запоминанием уча­щимися того, что говорит учитель, без ясного представления о связи явлений.

По примеру В. Ф. Шаталова многие учителя используют на уроках так называемые опорные конспекты — словесно-графичес­кие схемы, соединяющие в себе план материала с указанием взаимосвязей элементов содержания. Опорный конспект урока, очень краткий (обычно одна страница), потому и называется опорным, что позволяет легко понять и запомнить связи, после­довательность, закономерное сочетание составных частей изуча­емого на уроке материала. Наглядные схемы гораздо лучше, обоз­римее, в двух измерениях способны выявить существо дела, чем расположенный в линейной последовательности текст. К тому же опорные конспекты воздействуют одновременно на логическую и зрительную память учащихся, а потому запоминаются лучше привычных планов.

Существенно, однако, чтобы и в планы и в опорные конспек­ты включались действительно наиболее важные элементы из- учаемого. К сожалению, приходится иногда встречаться со слу­чаями, когда данный учителем план не выделяет основного и тем самым не только не ориентирует учащихся на первоочеред­ное усвоение опорных знаний, но и даже дезориентирует.

Не отвлекаться на постороннее.

Поставив себе цель — втолковать ребятам такую-то научную идею, надо идти к ней пря­мым путем, не отвлекаясь ни на что посто­роннее, чтобы в сознании учащихся логический стержень мате­риала проступал предельно отчетливо. Учитель объясняет. Ребята сосредоточенно слушают, силясь вникнуть в существо разбира­емого вопроса. Вдруг преподаватель «к случаю» вспомнил что-то «интересное», хотя, может быть, и очень мало связанное с данной учебной задачей, и начал рассказывать о нем. Ребята, естествен­но, отошли от основного стержня разбираемой идеи, отвлеклись, а может быть, и забыли о ней. Главное заслонилось побочным.

Так бывает, когда учителю хочется дополнительно «заинте­ресовать» учащихся или «оживить урок». У многих это бывает из-за законного желания связать материал с современностью, с эстетическим воспитанием и др. Но, кроме желания, должно быть и умение: если связь будет заключаться только в том, чтобы по аналогии с подходящим словом или фактом рассказать то, что но имеет прямого отношения к делу, то это плохая связь»

Учитель и учебник.

Излагая учебный материал, учитель ориентируется на школьный учебник. В этом есть свои основания. Прежде всего учебник представляет конкретизи-

рованную программу: он показывает, какое содержание должно быть вложено в соответствующие программные темы. Кроме то­го, учебник показывает, как необходимо трактовать те или иные программные вопросы, а также ориентирует и в методике рабо­ты. Наконец, учебник нужен преподавателю для подготовки до­машнего задания учащимся, при организации повторения и при любой другой необходимости. Было бы в этих условиях просто недопустимым вовсе не считаться с учебником и строить пре­подавание по собственному разумению.

К счастью, наши учителя не страдают таким нигилизмом. Правда, молодежь иногда пытается преподносить материал «на более высоком научном уровне», чем в учебнике, и тогда идет в ход материал чуть не вузовского «уровня», но это скоро прохо­дит.

Гораздо чаще встречается другая крайность — фетишизация учебника — слепое следование ему, стремление строго придержи­ваться всех его рамок. В этом случае учитель и название темы формулирует, как в учебнике, и начинает, и заканчивает так же, да и излагает теми же словами, что и учебник. Другими; словами, он пересказывает содержание учебника. Как же быть? Какой «середины» придерживаться? Чтобы ответить на этот во­прос, надо уяснить себе достаточно отчетливо, что представляет собой учебник в качестве учебного пособия для преподавателя.

Учебник — это конспект учебного материала. В нем очень сжа­то, самыми скупыми словами передано лишь самое необходимое содержание изучаемых вопросов. Если на уроке строго придер­живаться рамок, учебника, то даже при самой добросовестной работе учителя знания учащихся окажутся ограниченными.

За пределами урока останется, естественно, местный, крае­ведческий материал. А ведь он не только близок, но и наиболее понятен учащимся, способен пробудить интерес к изучаемому. За пределами урока учитель при слепом следовании учебнику оставит и наиболее злободневный, сегодняшний, т. е. тоже самый интересный материал, которого просто не может быть в книжке. Но не в. этом даже главная беда. Еще хуже, что из-за конспек­тивности учебника школьники не поймут логических связей, пере­ходов от одного абзаца к другому, от одной фразы к другой. Учебники ведь не предназначены для самостоятельного изучения материала, авторы их рассчитывают, что учителя дадут необхо­димые разъяснения, приведут нужные примеры и т. д.

Наконец, учебник пишется для всех, его автор не мог пред­усмотреть конкретные затруднения Вити Петрова, сидящего за вторым столом у окна. Учитель же обязан это сделать.

Язык некоторых наших учебников пока никак не назовешь живым, образным, эмоциональным, глубоко затрагивающим ум и чувства школьника. Если строго следовать учебнику в этом отно­шении, никакого воспитательного эффекта от работы мы не по­лучим. К тому же есть различия, и немалые, междуречью устной и речью письменной. Рассказ учителя, лишь повторяющего выра-

жения учебника, утрачивает живость, может не возникнуть кон­такта со слушающими его учащимися.

Своим содержанием учебник нередко предписывает учителю и принудительную методику. Так, в курсах физики, химии, био­логии лабораторные работы предусматриваются только после того, как пройдены такие-то темы, а ведь бывает, что они нуж­ны и до и в ходе этого. То же самое с экскурсиями в природу и на производство.

Сама методика изложения материала в учебнике может быть не во всем совершенной. Не всегда достаточно отчетливо вскры­ваются существенные признаки рассматриваемых явлений.

Нельзя рассматривать учебник как нечто абсолютно совер­шенное во всех отношениях. К нему надо подходить критически. Особенно вредно дословно или почти дословно воспроизводить его содержание. Помимо всего прочего, это вызывает еще две не­приятности для учителя. Многие ученики, получив новый учебник (по географии, истории, литературе, например), тут же прочиты­вают его с начала до конца. И если на уроках теперь они будут слышать «буквально то же самое», интерес к предмету пропа­дет, и такие ребята на уроке будут только мешать. Вторая не­приятность: если ученик заметил (а он обязательно заметит!), что учитель, излагая материал, не выходит за рамки учебника, то он обязательно сделает для себя вывод: «Не обязательно слушать на уроке, можно дома почитать».

Бывает и так, что необходимо довольно строго придерживать­ся содержания данной темы или параграфа в учебнике, потому что трудно что-либо добавить к нему или изменить что-то. Но и в этом случае задача учителя не сведется просто к пересказу, а потребует объяснения, т. е. такой работы с материалом, когда учащиеся шаг за шагом, пункт за пунктом обстоятельно усваи­вают с ваших слов доказательство теоремы, вывод грамматичес­кого правила, физический закон, анализ исторического события или литературного произведения. В этом случае материал оста­нется тем же, что и в учебнике, но он будет методически пре­поднесен таким образом, что учащиеся усвоят его с достаточ­ной степенью глубины и основательности.

В более общем случае приходится делать к учебнику различ­ные дополнения, иногда вносить изменения. Дополнения, как правило, не должны вызвать увеличения программного содержания материала и, значит, перегрузки учащихся. Главный смысл допол­нений — сделать материал более убедительным, легче воспри­нимаемым, возбуждающим ум и сердце школьника. Это могут быть дополнительные примеры, особенно связанные с местной жизнью, с практикой коммунистического строительства, с науч­ными открытиями и т. д. Полезно зачитывание различных выдержек, которые ярко и красочно характеризуют предмет изучения.

Вводя дополнения, следует иметь в виду два ограничения. Во-первых, все дополнения должны иметь совершенно прямое отно­шение к изучаемому вопросу, углубляя его понимание и усн-

ливая эмоциональную окраску детского восприятия, но ни в коем случае не должны отвлекать учащихся от главной идеи изуча­емой темы.

Во-вторых, дополнительные сведения формально не обязатель­ны для запоминания учащихся. Фактически, однако, ребята в той или иной мере запоминают эти сведения, что, конечно, совсем невредно. Но объем и содержание дополнительных к учебнику сведений ни в коем случае не должны приводить к перегрузке, учащихся, к произвольному и обязательному расширению учеб­ной программы. Учительская эрудиция должна проявляться не в увеличении количества сведений, а в качестве работы над ними, в том имеющемся у учителя фундаменте, который придает обяза­тельным сведениям учебника новый поворот, новую окраску.

Объяснение и другие способы обучения.

Объяснить — значит довести до полного осознания. Это значит: рассказать, показать, доказать, заставить активно думать, сопоставить с уже известным, включить в имевшую­ся до того картину действительности. Все это требует, чтобы уст­ное объяснение сочеталось с другими методами учебной работы. Очень важны в этой связи демонстрация наглядных пособий, опытов, использование раздаточного материала, чертежей на доске, кино и т. д. Все эти средства наглядного обучения могут иметь двоякое значение. Во-первых, они могут иллюстрировать сообще­ния учителя, делая их более убедительными и доказательными. Ведь одно дело просто поверить преподавателю на слово или да­же сдаться перед неумолимой логикой его рассуждений и сов­сем другое — воочию убедиться в справедливости его слов. Беда только, что у молодых учителей не всегда получается такое под­тверждение. Утверждает, например, что такую-то задачу надо решать так-то. Попробовали — не выходит. Обещает, что полу­ченный в ходе опыта сероводород «пойдет по этой вот трубочке и, если мы поднесем к ее отверстию горящую спичку, загорится и будет гореть бледным, коптящим пламенем», а он и не дума­ет гореть. Объясняй, пожалуй, почему это могло произойти. Мо­раль ясна: хорошо готовься к объяснению и не хуже — ко всему, что должно подтвердить справедливость твоих слов.

Однако злоупотреблять этой схемой (объяснение —_: нагляд­ная иллюстрация) все же не следует. Средства наглядности, во-вторых, могут иметь и другое назначение — в качестве исход­ного материала для проводимого учителем объяснения. В этом случае используют опыт, чертеж, данное художественное произ­ведение и т. д. для разбора, анализа фактов и явлений. Необхо­димые научные обобщения, выводы тогда должны вытекать из анализа.

Таким образом, объяснять можно и дедуктивным и индук­тивным способом. Первый кажется легче, поэтому начинающие учителя охотнее пользуются им. Однако во многих случаях вто­рой оказывается ценнее, так как учит наблюдать, исследовать, размышлять, обобщать

Объяснение и беседа.

Хотя в объяснении главная роль принадлежит учителю, плохо, если все время слышится только его речь, а учащиеся безмолвны. Надо, чтобы время от времени объяснение прерывалось вопро­сами к классу, беседой. Это обычно в тех случаях, когда данная часть материала может быть выяснена с помощью самих уча­щихся. Неплохо, если преподаватель, приступая к изложению материала, не сразу раскрывает научное существо вопроса, а сначала выясняет, какие представления по этому поводу имеют учащиеся: «Почему, вы думаете, летом, когда солнце высоко и день длинный, все же иногда бывают заморозки, а глухой зи­мой, когда и солнце низко, и день короткий, случаются оттепели и даже, бывает, дождь идет?» (к теме «Погода и ее предсказа­ние»). «Как объяснить, почему у нас устраивают завалинки к зиме, а на севере, где вечная мерзлота, — к лету?» (к теме «Теп­лопроводность»).

Особенно большое значение имеют вопросы, направленные на то, чтобы определить, насколько материал «доходит» до ребят, насколько осмысленно. они его воспринимают. Отсюда целый ряд обращений к классу: «Какой мы вывод сделали? Повторите вы­вод. Каким путем мы подошли к нему?»; «Приведите свои при­меры...»; «Для чего может понадобиться то, что мы сейчас уз­нали...?»; «Нельзя ли эту задачу решить другим способом?»; «Можно ли одеть шубу, слышать запах, приехать с Одессы»; «Проходит ли раствор через фильтр или сквозь?» и т. д.

Было бы прекрасно систематически практиковать вопросы со стороны учащихся. Пусть привыкают во всех случаях, когда не­понятно, не совсем понятно, возник недоуменный вопрос, появи­лась неожиданная мысль, требуется подтверждение, возникло несогласие, всегда заявлять об этом. Сами же мы, еще в I классе, требуем: «Хочешь спросить — подними руку».

Беда наша, что школьники редко — очень редко! — пользуют­ся этой рукой, даже тогда, когда хочется спросить. «Есть вопро­сы, ребята?» — «Не-ет! Все понятно!» Учитель доволен. И напрас­но доволен. Отсутствие вопросов есть чаще всего следствие не того, что «все понятно», а просто следствие равнодушия, с кото­рым школьники слушали объяснение: учитель не сумел задеть их за живое, не разбудил мысль. Вопросов не бывает и тогда, когда обращение «Есть вопросы, ребята?» делается только «ради прили­чия», самому учителю вовсе не хочется, чтобы они были. С учи­тельской молодежью это часто бывает: либо боится какой-либо «каверзы» в ученических вопросах, либо не решается «затянуть время», либо просто не придает значения «каким-то там еще во­просам», которые могут возникнуть у ребят.

Вопрос — верный показатель работы мысли. Эту работу мыс­ли надо приветствовать и поощрять, в том числе и соответствую­щей оценкой, если вопрос свидетельствует о глубоком проникно­вении в существо дела. Разве не предпочтительнее такой вопрос, чем более или менее бледная копия заданного параграфа? Нелегко

решиться задать вопрос, если не уверен: а вдруг я просто про­слушал? А может, понимаю хуже других: все молчат, не спра­шивают...

Иногда вопросов нет просто потому, что ученики не умеют их задавать, не привыкли к внутреннему диалогу с учителем. Тем. важнее научить их этому. Нередко это делается так: обдумывая объяснение, учитель заранее подготавливает и два-три вопроса, которые должны бы возникнуть у учащихся при внимательном восприятии материала. Объяснение окончено, а вопросы не после­довали. Тогда их задает сам учитель (с мягким укором: «А вот это понятно? Нет? Почему не спросили?..») и отвечает на них. Вместе с поощрением за вопросы (не обязательно, конечно, в виде оценки, чаще следует просто похвалить, одобрить) это чуть раньше или позже скажется: вопросы начнут задавать, Ни в ко­ем случае нельзя отклонить вопрос на том основании, что «это уже проходили», «кто же этого не знает», «слушать надо было внимательно на прошлом уроке» и т. п. «Проходили» — но не знает; надо было слушать, но вот беда — прослушал, теперь хо­чет узнать, разве можно за это укорять?

Не на каждый вопрос нужно отвечать немедленно и при всем классе, можно ведь и так сказать: «Хорошо, что спросил, подой­ди на перемене, отвечу». Важно, чтобы ни вопрошающий, ни дру­гие не могли и подумать, что вопрос может навлечь на них не­приятности.

Только неуверенные в себе учителя думают, будто задавание вопросов — привилегия учителя, ученики же вправе лишь отве­чать. Хороший учитель рад вопросам. Ну, а если он не может ответить, сомневается? Тогда следует отложить ответ, подгото­виться к нему, не создавая (особенно у старших школьников) иллюзии, будто учитель всегда и все знает. Хотя, конечно, чем больше знает учитель и чем скорее он в состоянии ответить на ученические вопросы, тем выше его авторитет.

Не неприязнь (хотя бы внутреннюю, от всех скрываемую), а гордость настоящего учителя вызывает ученик, задающий труд­ные вопросы: ведь он и в самом деле молодец! А если подоб­ные вопросы участились, значит, надо всерьез браться за само­образование, за восполнение собственных пробелов. Нет в наше время профессий, не требующих постоянного совершенствования, учительская же особенно требовательна в этом смысле.

Обобщение на уроке.

Большим пороком у значительной части молодых учителей является то, что они не делают или даже не умеют делать выводов и обобщений. Строго говоря, учитель дает объяснение материала с единственной целью — подвести учащихся к тем или иным на­учным выводам, сначала к частным, а на их основе к общим, со­ответствующим урочной теме в целом. И тем не менее не ред­кость, когда эти выводы или совсем не даются, или даются так невнятно, вскользь, без должного акцента, что совсем не создают впечатления выводов и не остаются в сознании у детей.

Любое рассуждение по каждому частному вопросу плана должно заканчиваться выводом, и вывод этот должен акценти­роваться учителем всеми доступными ему средствами: повышени­ем голоса, замедлением темпа речи, повторением вывода учи­телем и учениками, а если необходимо, то и записью.

Тут же необходимо позаботиться и о закреплении пройден­ной части материала: «Вот. мы сделали вывод (дается формули­ровка вывода). Теперь давайте вспомним, каким образом мы подошли к этому вопросу». Следует краткое повторение тех дей­ствий и рассуждений, которые только что были использованы. Затем снова формулируется тот же самый вывод. Теперь уже учащиеся твердо усвоили, что «силы, с которыми тела действуют друг на друга, равны по модулям и направлены вдоль одной пря­мой в противоположные стороны».

«Теперь перейдем к следующему вопросу нашего плана».

И снова вывод, закрепление второго вопроса и повторение вывода: «Силы, о которых идет речь в третьем законе Ньютона, приложены к разным телам и потому не могут уравновешивать друг друга».

Далее можно перейти к различию ускорений взаимодействую­щих тел, подведя учащихся к очередному выводу: «Модули уско­рений взаимодействующих тел обратно пропорциональны мас­ел м этих тел».

Наконец, обращается внимание на частный, но важный случай: «Третий закон Ньютона справедлив и для взаимодействую­щих тел, не получающих ускорений».

Вот теперь пришло время для завершающего вывода: «Тре­тий закон Ньютона показывает, что действие сил никогда не бывает односторонним. Вместе со вторым законом этот закон дает возможность рассчитать поведение взаимодействующих тел».

Что же получает учащийся в результате такой планомерной и целеустремленной отработки учебного материала? Он овладевает методом изучения данного физического явления: от частных фак­тов к частным выводам и от них к соответствующему закону фи­ники, он усваивает приемы анализа фактов и конструирования из них умозаключений; он непроизвольно запоминает порядок исследования. А все это, вместе взятое, помогает ему не только лучше запомнить урок, но и достаточно глубоко осмыслить его.

Мало того, ученик при такой отработке незаметно для себя получает и то, что ему потребуется, когда придется отвечать по данной теме: план ответа, факты и выводы из них, приемы дока­зательств и т. д.

Материал оказывается в основном отработанным уже на уроке, ученику не придется много сидеть за ним дома.

Связь с предыдущим материалом.

Процесс обучения строится последовательно — таким образом, что новое наслаивается на старое, предыдущее становится основой для последующего. Поэтому и объяснение нового материала на­чинается обычно с воспроизведения предыдущего. Воспроизво-

дится не все, что было пройдено, а только то, на чем непосредст­венно основывается новое. Кратко, сжато учитель напоминает учащимся (или, что обычно предпочтительнее, воспроизводит с их помощью) нужные факты или правила, принципы, законы и пр., имеющие отношение к новой теме, затем начинает объяс­нение. Только в этом случае новое свяжется воедино со старым, причем опираясь на него, а не ляжет рядом с ним.

Связь с прошлым материалом надо продолжать и в ходе самого объяснения. Систематические экскурсы (только в меру необходимости!) в ранее пройденное должны стать правилом для преподавателя. «Поднимать» нужно в соответствующих слу­чаях и давно пройденное, в том числе привлекая давно изученный материал и по смежным предметам.

Особенно большое значение имеет эта связь нового со старым с точки зрения не только закрепления, но и обогащения детских знаний.

Новые знания никогда сразу не принимают в сознании уча­щихся завершенный вид. Если они были усвоены достаточно соз­нательно и прочно, то продолжается работа над ними (часто, по-видимому, на подсознательном уровне) даже без специаль­ных стимулов к тому или отчасти при возникновении разного рода ассоциаций, порой неожиданных. Но особенно важно вре­мя от времени создавать условия для вполне сознательного об­думывания и необходимой перестройки имеющихся по тому или иному вопросу сведений. С этой целью используется изучение новых, логически связанных тем. Так новое служит старому, обо­гащая его, а старое помогает усвоению нового.

Большую роль в этом отношении может сыграть и система органически связанной работы преподавателей различных дис­циплин — то, что называют межпредметными связями.

Объяснение и использование технических средств обучения.

Урок в наше время проходит в кабинете, который должен обеспечивать комплексное использование необходимых технических средств обучения. Одинаково недопустимы недооценка и переоценка, игнорирование учебной техники и чрезмерная технизация обучения, забвение того определяющего положения, что техника (как и наглядность обучения) не самоцель, а лишь средство (хотя и очень важное) достижения высокой ус­пешности обучения.

Прежде всего важно, чтобы учитель не боялся техники, вла­дел ею свободно. Нельзя постоянно надеяться на лаборанта, кол­легу-физика, киномеханика и т. д. В современной школе владение техникой должно быть таким же обычным для учителя делом, как умение писать на доске. В педагогических учебных заведе­ниях важность этого все еще недооценивается. Поэтому стоит по­тратить самому время, призвать на помощь знающих товарищей и научиться грамотно эксплуатировать технические средства об­учения.

Нередко у молодых учителей встречается одностороннее ув-

лечение каким-либо одним техническим средством. У одного это диапроектор, у другого — кадропроектор, а чаще всего встреча- ются приверженцы кино. Между тем и здесь к успеху приводит комплексность, разносторонность, учет разных возможностей различных средств.

Много полезных свойств у учебного кино, но оно совсем не исключает использования диафильмов и диапозитивов — хотя бы уже потому, что школьный кинопроектор не позволяет оста­новить фильм, показать длительное время один кадр.

На уроке используются не целостные фильмы, а так называ­емые кинофрагменты, посвященные одному вопросу программы и рассчитанные на сравнительно короткое (4—10 минут) время по- каза. Кинофрагмент, в отличие от целостного фильма, не лишает учителя руководящей роли в обучении, не превращает его в ки­номеханика или, еще хуже, рядового кинозрителя. Как и другие технические средства обучения, кино не должно вытеснять учи­теля. Доказано, что непосредственное общение с живым учите­лем настолько важно для успеха обучения, что нецелесообразно заменять его полностью даже выдающимся педагогом на экране.

А как быть, если надо продемонстрировать целостный фильм (например, художественный или другой)? Это нужно сделать в свободное от уроков время.

Перед показом учащимся учитель обязательно должен посмот- реть фрагмент сам. Это важно по ряду причин: и подготовиться нужно к органическому включению фрагмента в урок, и убедить­ся, что ничто в нем не устарело, не противоречит современным научным данным. Важно также иметь в виду, что после ярких, впечатляющих кадров учащиеся некоторое время буквально не замечают следующих, причем это явление может быть индиви­дуальным для каждого.

Немаловажную роль играет устройство затемнения, позволя­ющее быстро его осуществить. Чем лучше работает техника и чем более привыкли учащиеся к ее использованию, тем меньше они отвлекаются не относящимися к делу деталями.

Учитель должен знать фонд фильмов, спланировать их после­довательность.

Для учителей гуманитарных предметов (особенно иностранных языков) первостепенное значение приобретает звукозапись.

Используя магнитофон, учитель может включать в урок необ­ходимые отрывки из радиопередач. По мере того как в быт школ будут входить видеомагнитофоны, можно будет то же де­лать и в отношении телевизионных передач. В том и другом слу­чае нужно, следовательно, следить за программами передач, за­писывать все необходимое.

Очень важно, чтобы использование технических средств не выступало в глазах учащихся как отдых от учебного труда («Се­годня не спросят, кино будет!»). А для этого следует предусмот­реть четкие задания, например перед демонстрацией фильма, и обеспечить проверку их выполнения.

Следует учитывать, что полностью эффект от просмотра филь­ма сказывается лишь через несколько дней. Поэтому проверку усвоения в этом случае целесообразно отложить.

Многие учителя практикуют не только беседы по содержанию фильма, но и составление плана фильма, его рецензирование, на­писание творческих работ.

Педагогический такт должен подсказать учителю неумест­ность детального опроса по фильму, предназначенному лишь для создания эмоционального фона урока.

«Технические средства обучения, — пишет опытный учитель, - модернизируют методы обучения, хотя далеко еще не выяснены все оптимальные условия и меры их применения. Приведем при­мер. Шел урок литературы. Учитель почти не говорил. О жизни А. С. Пушкина в Михайловском рассказывал 20-минутный фильм. «К няне» читал В. И. Качалов. В конце урока И. С. Козловский исполнил романс «Я помню чудное мгновенье». В классе четко работали все механизмы: кинопроектор, магнитофон, проигры­ватель. Все было красиво, непривычно и модно. Отсутствовала лишь одна «мелочь» — голос учителя, его умение убеждать, ув­лекать своей увлеченностью. Отсутствовал словесник. Но учитель был горд проведенным уроком. В наше время, говорил он, можно принести записанный на магнитофонную ленту или кинопленку почти любой урок. А всегда ли это нужно? Не ведет ли это к верхоглядству?.. Во всем должны быть мера и здравый смысл»⁶.

Все это, однако, не оправдывает отказа от использования тех­нических средств обучения там, где они нужны и целесообразны. Сегодня чаще можно встретить учителей, недооценивающих тех­нику на уроке, чем переоценивающих ее.

По курсу истории СССР выпущены хорошие диафильмы, но часто ли они используются? А ведь диафильм не обязательно демонстрировать полностью, можно отобрать нужные кадры.

Не все учителя готовят учащихся к восприятию учебных филь­мов, а иные допускают педагогическую ошибку, подробно излагая содержание фильма до его показа. Вполне возможно создание с помощью технических средств проблемных ситуаций.

Технические средства могут быть использованы не только при изучении нового материала. Нельзя в наше время готовить­ся к урокам и проводить уроки так, как будто, кроме мела и дос­ки, в распоряжении учителя ничего нет.

Межпредметные связи.

Вы преподаете свой предмет. Вас заботят знания учащихся именно по этому предмету. Что учащиеся изучали, изучают и будут из­учать по другим — это, кажется, вас и не должно интересовать. На самом деле оказывается, что без других предметов вам не обойтись, точно так же, как ряд других дисциплин не может обойтись без вашей.

Начать с того, что все школьные предметы преподаются на родном языке, каждый предмет в той или иной мере пользуется математическим аппаратом. Значит, преподавателю любого предмета по необходимости придется считаться с тем, что учащиеся уже знают по родному языку и математике. И не просто считаться, но и использовать эти знания и умения.

Бывает так: преподаватель рассказывает об альпийских похо­дах Суворова. На доске — историческая карта. Изображения гор на ней нет, одноцветная окраска поневоле создает впечатление равнинности. Преподаватель не углубляется в географические ус­ловия похода, его интересует лишь последовательность событий. Но разве можно в этом случае добиться того, чтобы учащиеся со­ставили себе полную картину событий? Разве можно, действуя таким образом, по-настоящему поразить воображение учащихся величием подвига русских войск?

Другое дело, если использовать физическую карту Альп. На ней учащиеся, уже прилично владеющие чтением географической карты, легко обнаружат и громадную высоту гор, и хребту, и отдельные массивы, и перевалы, и ледники, и резкую пересеченность рельефа горной страны, и характер склонов. А если к это­му учащиеся еще вспомнят описание Альп из курса географии да и учитель напомнит, каковы должны быть климатические условия на такой большой высоте, то перед ребятами картина суворовских походов предстанет совсем в другом виде.

В данном случае историк использовал географию. Должен и географ использовать историю. Но связь эта не обязательно должна быть только парной: тот же историк может использовать еще литературу, даже физику, химию и биологию, корда в этом оказывается необходимость. Получается обоюдная польза: смеж­ные дисциплины обогащают знания учащихся по моей дисципли­не, а моя помогает в этом же смысле смежным. Так вот, молодому учителю и нужно позаботиться о.б этом взаимодействии, о кооперации смежных дисциплин.

Но есть одно обстоятельство, которое это желательное пре­вращает в обязательное. Очень характерный пример. На вступи­тельном экзамене в институт абитуриент получил билет: «Дока­зательства шарообразности Земли». И бойко изложил вопрос так, как он изложен в учебнике... V класса! А ведь он изучал вопрос о шарообразности Земли по астрономии в X классе, поль­зуясь вполне научными доводами, основанными, кстати, на изве­стных ученику данных стереометрии шара. На вопрос, почему же он не использовал в ответе свои астрономические и математичес­кие знания, вчерашний школьник заявил буквально: «Так ведь я сдавал географию, а не астрономию и не геометрию».

Вот к чему приводит изолированное преподавание школьных предметов. В сознании школьника -образуются обособленные «по­лочки»: географическая, астрономическая, химическая, историчес­кая и т. д. В нужных случаях он и «выдает» материал соответ­ствующей «полочки». Единого, целостного научного мировоззре-

ния в этом случае не выработалось. А ведь это первейшая задача учителей!

Может получиться и еще хуже: рядом с «научными полочка­ми» могут образоваться и «мирно сосуществовать» и другие, ни­чего общего с наукой не имеющие, даже враждебные ей, — рели­гиозные и бытовые суеверия, предрассудки. Здесь уж даже не примитивный материализм, а полный эклектизм.

И вот мы подходим к несколько необычному выводу: учи­тель не имеет права успокаиваться на том, что сам хорошо пре­подает свой предмет. Он обязан интересоваться преподаванием и других дисциплин, по крайней мере смежных. Это и по сообра­жениям методологическим (необходимость воспитания у учащих­ся единого, целостного, научного, марксистско-ленинского миро­воззрения), и в интересах собственного предмета. Вот парадокс: если плохо преподаются смежные предметы, учитель не может хо­рошо преподавать свой предмет.

Когда заходит разговор о межпредметных связях, можно ино­гда услышать: «Я специалист в области своей науки; нельзя же требовать от меня знания и других наук». Во-первых, если вы действительно специалист, то обязаны знать и науки, на которых покоится или с которыми связана ваша собственная наука. Во-вторых, речь идет не столько о науках, сколько об основах на­ук; для чего-нибудь вы изучали же их в школе? Вероятно, не для того только, чтобы потом со спокойной совестью забыть. Восста­новите в памяти (есть учебники!). Это не так трудно для элемен­тарных школьных надобностей. Наконец, разве это попросту не стыдно, если ученик худо ли, хорошо ли знает все предметы учеб­ного плана, а вы только один «свой»?

Но жизнь — понятие широкое: это и жизнь природы, и чело­веческого общества, и производство. В свою очередь, природа, общество и производство также являются весьма сложными, они включают неживую природу, живую; общественную организацию людей, науку, технику, искусство, литературу, многочисленные и многообразные отрасли производства. Таким образом, количество линий связи обучения с жизнью становится настолько большим, Что, кажется, преподавателю не останется времени, чтобы объяс­нить учащимся свой собственный учебный материал: все уйдет на «связи».

Определяя линии связи с жизнью (и этим ограничивая воз­можность произвольных связей), естественно исходить из специ­фики преподаваемого предмета. По дисциплинам природоведчес­кого цикла целесообразно сосредоточиться главным образом на связи с жизнью природы и производства (научные основы техни­ки и технологии), по гуманитарным — с общественной во всех ее проявлениях и производственной (организация и экономика про­изводства).

Связь с жизнью природы делает природоведческие знания учащихся более глубокими и осмысленными, позволяет воору­жать их навыками исследования и объяснения природных явле-

иий, использовать природные закономерности в интересах разум­ного управления самой природой. Именно разумного! В наш век, когда вопросы экологии, охраны природы самой жизнью выдви­нуты на первый план, было бы по меньшей мере нерасчетливо уходить от связей обучения с явлениями природы. Сегодняшние школьники, став взрослыми, примут на себя решение природоох­ранительных проблем, а многое они смогут сделать в этом пла­не уже сегодня.

Не менее важное значение имеет связь с природой в мировоз­зренческом смысле. Строитель коммунизма должен знать диалек­тику природы. Знать настолько, чтобы ему и в голову не пришла объяснять жизнь 'природы чем-то иным, кроме ее собственных закономерностей. В частности, это сделает школьника невоспри­имчивым ко всяким бытовым, а особенно религиозным предрас­судкам. Нужно помнить, что возникновение и развитие религи­озных представлений в человеческом обществе всегда было связа­но больше не с техникой (тем более машинной), а именно с явлениями природы. Поэтому, чем глубже мы вводим детей в ис­следование и объяснение местной природы, тем лучше решаем задачи научно-атеистического воспитания.

Разумеется, сказанное не умаляет значения связи природовед­ческих дисциплин с производством. Наоборот, связь эта ста­новится глубже и осмысленнее, если к явлениям производства дети будут подходить во всеоружии знания естественноисторическ- их законов.

Связь с жизнью важна как с образовательной, так и с воспи­тательной точки зрения. Учитель физики изучение темы «Единицы количества теплоты» в VII классе предложил, например, на­чинать не с определения понятия «калория», а с конкретной, практической задачи: какое количество теплоты расходуется для отопления школьного здания через систему ТЭЦ и какова стои­мость отопления? При таком подходе к теме, во-первых, необхо­димость в единице количества теплоты возникает совершенно ес­тественно, так что обеспечивается интерес к изучаемому. Во-вто­рых, столь же естественно и ненавязчиво осуществляется вместе с обучением экономическое воспитание школьников.

Гуманитарные дисциплины имеют дело с общественными явлениями. Соответственно и связь с жизнью у них должна идти главным образом по линии современной общественной жизни, в том числе и жизни молодежи. Гуманитарные дисциплины долж­ны откликаться на все злободневные вопросы политики, эконо­мики, философии, морали, культуры, быта и т. д. Какая-то часть этих вопросов будет, очевидно, затронута и при объяснении оче­редного материала (конечно, лишь в той мере, в какой это до­пускает материал; связь должна быть только естественной).

Вопросам связи с жизнью уделяют много внимания специ­альные методики. Поэтому здесь мы ограничимся сказанным. Добавим только некоторые соображения о связи с жизнью в преподавании литературы. На уроках литературы особенно важ-

но учитывать уровень развития учащихся, их отношения с учи­телем, тягу к пониманию подлинных мотивов человеческого по­ведения.

Вот что пишет учитель-методист Е. Ильин об изучении пьесы А. Н. Островского «Гроза» в статье «Часы взросления» (Правда, 1980, 21 апр.): «...Почему Варвара с такой охотой дает Катери­не ключи от калитки для свидания с Борисом? Наперед зная, что ни скрыть, ни утаить Катерина не может? Ребята задумыва­ются, рассуждают: «от доброты сердечной», «горькая женская, долюшка», «чтобы оживить событиями убогую атмосферу дома». Все так. Но есть и другой расчет: ведь интересно же узнать, с какой целью нам иногда дают ключи...

Размышляют. Словно над задачей. А если задача нравствен­ная? Не поможет ли она сообща понять то, что в одиночку ре­шается особенно трудно? В раздумчивой тишине класса вдруг кого-то осенило: в Варвариной услуге есть тайное желание, «за­пачкать» Катерину: безгрешную, чье лицо светом совести светит­ся; уподобить себе и этим оправдать себя. Один и тот же ключ открывал беду для Катерины и давал некий смысл, душевный покой Варваре.

Да! Весь урок только об этом и говорили. И это было важ­нее аналогий Катерины с Ярославной, пушкинской Татьяной, с Наташей Ростовой. Когда на переменке или классном собрании, отвергнув чей-то совет или сомнительную услугу, кто-то из ребят вдруг скажет: «Варварины ключи», то поверьте, эта реплика сто­ит всех наших уроков с «инверсиями и антитезами».

А вот наблюдения с уроков литературы, которые проводили студенты пединститута. Грибоедовское «Горе от ума». Рассмот­рели все, что положено по учебнику. Проанализировали все «образы», оценили художественный метод Грибоедова, язык и т. д. И все-таки получилось так, что творчество писателя при­надлежит только началу прошлого столетия и к нашему време­ни не имеет никакого отношения. Следовательно, оно имеет чис­то «академическое» значение и воспитательным средством слу­жить не может. Выходит, вообще связать изучение литературы прошлого с современностью невозможно.

Но так ли это? Прежде всего: вымерли ли Фамусовы, Чац­кие, Молчалины, Софьи и т. д., когда им пришел срок, или мы их можем встретить и среди нас? В каком они сейчас обличье? Как надо бороться с современными Фамусовыми, как быть с Софьями, чем помочь Чацким?

Воспитательная значимость объяснения.

Ни одно слово учителя ни одно его движение в воспитательном смысле не остается нейтральным. Оно воспитывает. 1олько в одном случае возникает то, что желательно, а в другом — то, что нежелательно. Это положение в полной ме­ре относится и к объяснению учителем нового материала.

Вот один учитель объясняет урок. Сухо, равнодушно. Прямо на лице написано: «Ох, как это все надоело...» Посмотрите те-

мерь на ребят. На лицах у них отражение настроения учителя: «Ох, как неинтересно, ох, как надоело!..» Попробуйте в этих условиях привить учащимся интерес к своему предмету, к теме, вообще к учебному труду!

Другой учитель говорит с увлечением, всю душу вложил в объяснение. И как естественное следствие — взволнованные слова учеников: «До чего же интересный предмет! Целый день бы слу­шал!»

Надо твердо помнить молодому учителю: не только смыслом слов мы учим и воспитываем детей, но и своим настроением, споим чувством, своим отношением к предмету.

Бывает так, что создание определенных чувств прямо входит и задачу урока. В этих случаях, очевидно, равнодушие . и бес­страстие учителя означает, что он намеренно не желает выполнять воспитательную сторону задачи или сам не понимает ее.

Вот пример. Урок в IX классе. Тема — «Политическое разви­тие Англии в конце XIX века». Неторопливо, чересчур спокойно учительница повествует о структуре высших органов государст­венной власти, о подавлении национально-освободительного дви­жения в Ирландии. В плане холодной регистрации исторических событий был преподнесен весь материал. Неплохой способ воспи­тать равнодушие, объективистское отношение к истории и ис­торическим явлениям! А может быть, и не стоит волновать уча­щихся картинами иезуитского лицемерия, звериной жадности, жестокости и кровавых дел «демократического» английского империализма? «Ведь это давно было». Достаточно, если ребята запомнят, что было и когда было...

Но ведь эта лицемерная, жадная, жестокая и кровавая сущ­ность британского «демократического» империализма конца XIX в. сохранилась и до наших дней, приняв лишь более «скользкие», «обтекаемые» формы, британский империализм — один из злей­ших врагов свободного, демократического мира не только в прошлом, но и сегодня. И надо бы помнить учительнице, что именно ее первейшая обязанность — воспитывать в учащихся определенное отношение к империализму, как к идеологическому

врагу.

Вот другой урок на ту же тему. Рассказав о конституцион­ных изменениях в Англии, учительница в саркастическом тоне заключает: «Интересное «народовластие»! Во главе не кто иной, как король. Он, конечно, о народе только и думает. «Народная» палата свои решения почтительнейше повергает к стопам аристо­кратов, членов палаты лордов (они тоже, конечно, «за народ»): «Утвердите Христа ради». И главное: сама «народная» палата собственными руками начинает голосовать за увеличение налогов с народа, за ограбление колоний, за захват чужих земель, кото­рые, по-видимому, крайне нужны английскому рабочему. Чудо-«демократия»! Она в Англии и сейчас такая».

Лицемерная сущность буржуазной «демократии», таким обра­зом, вскрыта. У учащихся создано твердое предубеждение к

болтовне империалистов о «подлинном народовластии» в буржу- азных странах.

Отметив, что колониальная политика Англии сохранила свою грабительскую сущность и по сей день, учительница заметила: «Только теперь нельзя уже действовать так беззастенчиво, как раньше. Выросли мощные антиимпериалистические силы».

Как видим, в этом случае вторая сторона урока — создание определенных чувств, настроения, моральной направленности ми­ровоззрения учащихся, отношения к историческим явлениям — находит должное отражение. Но не только это. И первая сторо­на-— вооружение историческими знаниями — оказывается в луч­ших условиях, так как сопровождается не только мышлением учащихся, но и их переживаниями. А известно: не скоро забы­вается то, что не только продумано, но и прочувствовано.

Конечно, не по всем предметам и не по всем темам возмож­на такая апелляция к гражданским чувствам детей. Но по всем предметам и в любых условиях можно возбудить чувство актив­ного познавательного интереса к предмету изучения. Разве такая редкость, что волнуют уроки математики, где, казалось бы, уж никакого места нет каким-либо чувствам, а учащиеся букваль­но живут тем, чем в данный момент занимаются? И не в послед­нюю очередь это зависит от того, что сам преподаватель живет своим предметом.

Бесстрастие, равнодушие, «эпическое спокойствие» в работе учителя, в частности при объяснении материала, не такой безобид­ный недостаток, а настоящий педагогический просчет.

Развитие умственных способностей учащихся в процессе объяснения.

Иные учителя полагают, будто любое объяснение всегда и независимо от отношения к нему учащихся развивает их ум. Простым делом оказалось бы умственное развитие, будь это действительно так. Опыт показывает, однако, что не всякое объяснение развивает.

Первое и главное условие развивающего объяснения — ак­тивная мыслительная деятельность слушателей в ходе его. Если ученики только слушают, т. е. только тихо сидят, не мешают объяснять, но не решают вместе и вслед за учителем, а отчасти и впереди него (предугадывание!) тех же познавательных за­дач, — нет и не может быть развития. Знания, сложенные в па­мять, как монеты в копилку, не развивают ум. Лишь оперирова­ние знаниями приносит умственный капитал.

Подлинное усвоение объясняемого возможно только в про­цессе применения, пусть мысленного, и развитие, ума — тоже. Ум развивается в деятельности. Поэтому все, что стимулирует ак­тивную умственную деятельность, создает условия для нее (проб­лемные ситуации, увлеченность, интерес, сознание надобности изучаемого и т. д.)_г самым прямым образом содействует разви­тию. Напротив, скука на уроке, стремление лишь запомнить ма­териал, лишь получить желаемую оценку препятствуют и пони­манию, и развитию.

Исследователи проблемного обучения придают последнему особую роль в развитии ума, считая, что проблемное обучение — это способ управления мыслительной деятельностью учащихся в отличие от деятельности воспроизводящей.

По самому характеру своему объяснение делает возможным так называемое проблемное изложение, когда учитель ставит проблему и сам же ее разрешает при активном мыслительном соучастии слушателей. Важно только помнить, что вопрос, на который слушатели не могут ответить, это еще не проблема. Проблема подвергает испытанию какие-то из имеющихся у уча­щихся установок, либо в ней содержится противоречие, на решение которого должны быть направлены усилия учащихся. Создавая проблемную ситуацию, надо обязательно подводить учащихся к ее решению.

Следует также предостеречь от попыток считать проблемное изложение единственно допустимым и возможным способом объяснения, Проблемность не единственное средство активиза­ции обучения. Его универсализация так же недопустима, как и любого другого средства. Плох не тот учитель, который данный урок не сделал проблемным, а тот, кто вообще недостаточно использует богатые возможности проблемного обучения.

Объясняя урок, хороший учитель одновременно демонстрирует приемы понимания своего объяснения — что дано в качестве ус- ловия познавательной задачи в явном виде, что считается изве­стным и специально не упоминается; какова связь между эле­ментами познавательной задачи и что из этой связи следует; в чем заключается главная идея решения познавательной задачи; как это решение проверить, т. е. доказать его верность.

При этом особенно важно, как справедливо утверждают пси­хологи, показать возможность подойти к одному и тому же яв­лению с разных сторон, включить это явление в различные свя­зи, т. е. научить учащихся мыслить диалектически.

«Мы уже знаем, что если в электростатическое поле помес­тить проводник, то его подвижные заряды под влиянием поля перераспределятся. Можно ли ожидать каких-либо изменений в диэлектрике, помещенном в электростатическое поле?» — познава­тельная задача к уроку о поляризации диэлектриков поставлена. Далее следует эксперимент, показывающий со всей очевидностью: внесение пластинки из диэлектрика в поле между обкладками плоского конденсатора меняет разность потенциалов, причем разные диэлектрики действуют по-разному, но в одном и том же направлении, т. е. разность потенциалов уменьшается. Почему? Произошло переформулирование познавательной задачи — очень существенный момент ее решения. (Конечно, называть этот пси­хологический термин учащимся нет нужды; обратить на этот мо­мент внимание, сделать соответствующий акцент должен сам учитель.) Собственно, решение любой познавательной задачи сводится с логико-психологической точки зрения к ряду последо- вательных переформулирований этой задачи.

Далее речь заходит о том, что, вообще говоря, известно учащимся, но без специального напоминания учителя может не всплыть в сознании в нужный момент (не актуализируется, как говорят психологи): все тела, в том числе диэлектрики, состоят из, заряженных частиц. Из химии (межпредметные связи!) изве­стно, что молекулы диэлектрика — это так называемые диполи. Вот теперь можно переходить к связям между элементами позна­вательной задачи, постепенно выясняя, что при внесении в элек­тростатическое поле диэлектрика в последнем создается новое поле, направленное против внешнего поля. При этом сам диэлек­трик, как и надлежит диэлектрику, остается незаряженным. Вот это появление поля в диэлектрике, его поляризация — централь­ная идея решения познавательной задачи. На ней поэтому стоит остановиться подробнее. Все остальное — развитие этой идеи, в том числе и вопросы о том, почему поляризация не может прои­зойти, когда внешнего поля нет; чем отличается поляризация диэлектриков от электризации проводников через влияние; что такое диэлектрическая проницаемость и как определить ее зна­чение. Проверка решения познавательной задачи — возвращение к первоначально поставленному эксперименту и вывод следствий из закона Кулона с учетом диэлектрической проницаемости. Так построенное на уроке объяснение не может пройти бесследно для развития школьников.

Важное качество хорошего объяснения, способствующее раз­витию ума, — четкое вычленение, подчеркивание учителем прие­мов рассуждения, доказательства. Почему теорема доказывается этим способом, а не другим? Можно ли упростить некоторые по­ложения? Понимание подобных вопросов очень ценно во всех отношениях.

Еще одна существенная черта развивающего объяснения — подлинная доказательность, стройность, логичность, во всяком случае в требуемых программой пределах. Логические ошибки самого учителя недопустимы и потому, что мешают развитию учащихся. Между тем еще встречаются неряшливые, а порой и грубо неверные определения («масса — это почти то же самое, что вес»), недостаточно строгие выводы.

Там, где учитель явно ссылается на логику («отсюда следу­ет», «верное в общем случае должно оправдываться и в част­ном» и т. п.), его ссылки должны быть понятны учащимся, вхо­дить в состав их логического опыта. Между тем нередко, основа­тельно заботясь о накоплении фактического материала, учителя упускают из виду вопрос о том, приходилось ли самим учащимся рассуждать подобным образом. Если нет, необходимы соответст­вующие разъяснения, примеры. Единая логика рассуждений — главный, пожалуй наиболее важный, аспект межпредметных свя­зей среди многих.

Недопустимо выдавать за доказательство то, что таковым не является (пример, частный случай и т. п.). Если, как это быва­ет не только в школьном, но и в вузовском курсе, нечто прини-

мается без доказательства, учащиеся должны знать об этом. Точно так же должна оговариваться любая нестрогость рассуж­дений, если эта нестрогость может быть обнаружена.

О некоторых причинах недостаточной активности учащихся.

Мы говорим, что школьники в ходе объяснения учителем материала должны быть активными. Учащиеся самым деятельным образом воспринимают преподносимый материал: внимательно слушают, запоминают, думают над услышанным, соглашаются с ним, не соглашаются, приходят к какому-то выводу. Чем полнее занято внимание школьников, тем лучше результаты их учебной деятельности. Это обстоятель­ство молодые учителя не всегда учитывают.

Вот пример урока в X классе. Тема урока — «Построение изображения в линзе». Известно, что тема эта основывается на той закономерности, что луч, проходящий через оптический центр линзы, не меняет направления, остальные же под тем или иным углом преломляются. Воспользовавшись этой закономерностью (уже усвоенной учащимися на предыдущем уроке), преподаватель объяснил, как с помощью чертежа получить сначала изображе­ние точки, а затем предмета. Объяснение,¹ надо сказать, было по-настоящему талантливым: с подъемом, не торопясь, подчер­кивая, важные моменты, на изящных и точных чертежах, им са­мим выполняемых по ходу объяснения, преподаватель изложил сущность построения изображений. Ни один ученик не шелохнул­ся. Было видно: заинтересовались, слушают, думают, поняли. Далее учитель перешел к изображению предмета, расположенно­го несколько иначе. Так же обстоятельно, красиво объяснял, как и раньше. Но... на лицах, у учащихся появилось выражение скуки, а к концу урока преподавателя никто уже не слушал. В чем дело? Только в одном: пока учащиеся занимались построением изображений точки и предмета, они усиленно работали, им не до постороннего было. А дальше, оказывается, пошло «то же самое», и тут по-прежнему скрупулезное и обстоятельное объяс­нение стало уже вызывать досаду или по крайней мере приту­пило интерес.

Что же надо было сделать преподавателю? Во-первых, как только он убедился, что учащиеся усвоили построение, нужно было не продолжать самому объяснение, а предложить уча­щимся, использовав усвоенную закономерность прохождения лучей сквозь линзу, самим попытаться построить нужные изо- бражения. Это бы не только сохранило, но и усилило мыслитель­ную активность учащихся.

Во-вторых, теоретически для нас азбучной истиной является то, что учащийся должен научиться не только слушать, но и де­лать, что это «делание», умножая и углубляя соответствующие нервно-психические связи, способствует лучшему и прочному ус­воению знаний. В данном случае этого как раз и не случилось: в течение всего урока учитель чертил, у учеников же руки остава­лись незанятыми. Почему бы учителю во вторую по крайней

мере половину объяснения не организовать хотя бы параллель­ного черчения, если уж он не захотел дальше действовать с по­мощью самих учащихся? Помимо прочего, это ведь было бы очень неплохой организационной мерой для поддержания внимания и рабочего настроения.

Молодому учителю всегда надо помнить, что причиной нару­шения рабочей обстановки в классе бывает нередко неполная загрузка учащихся полезной работой. Имея это в виду, следует всегда заботиться о том, чем заняться на уроке, если намеченная учителем работа будет выполнена ранее предполагавшегося срока.

...Кончилось на уроке истории объяснение, закрепление прове­ли, а спасительного звонка все нет. «Давайте-ка еще раз пов­торим»,— уныло предлагает учитель и действительно повторяет уже задававшиеся вопросы. Недопустимо! Почему бы в качестве упражнения (и весьма полезного) не поручить учащимся состав­ление плана изученного? Учитель математики или физики всегда должен иметь в запасе задачи, которые стоит решить. Время урока всегда можно и должно рационально использовать.

В связи с этим следует коснуться одного очень важного для учителя вопроса: как, с какой установкой объяснять материал? Молодые учителя, оценивая уроки товарищей, нередко так гово­рят: «Чудесно объяснила: каждое слово разжевала!» Значит, уче­нику преподнесена готовая истина. Нет, «разжевывание» не дос­тоинство, а серьезный недостаток: любая истина должна усваи­ваться школьниками в результате его собственных усилий, иначе он не научится мыслить.

Причиной нарушения дисциплины на уроке может быть и перегрузка учащихся мыслительной работой: если материал слиш­ком труден для усвоения или очень плохо излагается, даже луч­шие ученики, тщетно пытаясь понять, быстро утомляются, теря­ют интерес и начинают отвлекаться. Не случайно дисциплину нарушают, как правило, ученики со слабой успеваемостью: у них база для усвоения нового обычно недостаточна, и поэтому это новое оказывается непосильным.

Вообще то или иное состояние дисциплины на уроке очень часто является следствием хорошего или плохого качества пре­подавательской работы учителя.

Интересно ли ученикам работать на уроке?

Этот вопрос некоторые учителя считают излишним, а иногда даже и вредным: какой, мол, разговор — интересно, неинтересно; обя­заны работать — и все тут. Рассуждать так — значит не понимать ни особенностей психики школьников, ни сущности познаватель­ного процесса в обучении.

Да, школьники обязаны учиться, и нужно делать все, чтобы они эту обязанность понимали и выполняли. Но природа детей такова (на что обращала внимание Н. К. Крупская), что само чувство долга воспитывается интересной работой, а не является прямым результатом принуждения. Можно ли рассчитывать на

простое принуждение в учении, неразрывно связанным с эмоция­ми, с желанием или нежеланием думать? Труд по принуждению малоэффективен даже в самых простых случаях (когда, скажем, надо землю копать) и тем более не может нас удовлетворить, когда речь идет об умственной деятельности.

Мы воспитываем членов будущего, коммунистического общест­ва, в котором люди будут трудиться из интереса к труду, а не ради денег или тем более не по принуждению. Разве не должен уже се­годняшний учебный труд хотя бы в какой-то мере быть прообразом труда коммунистического?!

Требовательность к учащимся (соединенная с уважением, не будем забывать об этом), несомненно, нужна — в том числе и для формирования интереса к учению, потому что в этом форми­ровании участвуют и волевые процессы. Тот, кто избегает каких бы то ни было трудностей, не испытывает и радостного чувства их преодоления, а без такого чувства не бывает интереса.

Достижение успехов в учебном труде — одно из основных ус­ловий формирования интереса к нему. Заметим, что это относит­ся к любому труду. Не так много найдется и взрослых, любящих труд, приносящий им сплошные неудачи.

Распространенная ошибка некоторых учителей, особенно не­опытных, состоит также в том, что они отождествляют интерес­ную и легкую работу на уроке. А это совсем не одно и то же. Слишком легкая работа так же неинтересна учащимся, как и слиш­ком трудная. Это многократно подтверждено и специальными исследованиями, и учительскими наблюдениями. Да и по себе можно в этом убедиться: это общая закономерность, относящаяся к любому труду. Труд не может не быть трудным, но он должен быть радостным, приносящим успех, а не сплошные разочаро­вания.

Интерес учащегося к предмету зависит также от убежденнос­ти в том, что он делает важное, нужное (и притом не только самому, хотя и самому тоже) дело. Многое помогает выработать такую убежденность — от понимания значения науки до решения проблемных вопросов.

Интерес к учению в очень значительной степени зависит от личности учителя, от его собственного интереса к делу и к детям. «Смертный грех учителя — быть скучным». Эта мысль одного из педагогов прошлого верна и сегодня. Человек угрюмый, постоянно конфликтующий с учениками, человек с бедными эмоциями едва ли сможет вызвать интерес к своему предмету.

Интересно то, что ново, но в то же время связано с уже из­вестным. Ни хорошо известное, ни абсолютно новое, не имеющее отношения к прежнему опыту, интересным быть не может. Отсюда следует, в частности, что трудно заинтересовать ученика с боль­шими пробелами в знаниях: новое он не в состоянии связать со старым.

Помогает формированию интереса разнообразие учебной дея­тельности, связь ее с жизнью, возможность применить знания

на практике. Стоит ли специально включать в урок заниматель­ный материал? Да, иногда стоит, но делать это надлежит осмот­рительно, чтобы не развилось так называемое интеллектуальное иждивенчество, когда знания воспринимаются лишь только в яр­кой форме. Но внутренняя занимательность, т. е. связанная с су­ществом изучаемого, просто необходима — ее выражением опять-таки являются проблемные ситуации.

А отметки — «пятерки», «четверки» — способствуют возникно­вению интереса? Лишь в той мере, в какой они являются свиде­тельством успеха учебной деятельности. Можно — и опыт грузин­ских педагогов показал это со всей определенностью — учить детей и вовсе без отметок (баллов), но, конечно, не без оценки (в словесной прежде всего форме) вообще.

Все, что способствует повышению качества учения, достиже­нию в нем успеха, помогает формированию познавательных инте­ресов. Напротив, все недочеты урока (вялый или, напротив, слиш­ком быстрый темп, перегрузка учащихся; недостаточная мысли­тельная активность детей; однообразие и скука и т. д.) неизбеж­но ведут к падению интереса.

Сосредоточенность, живая заинтересованность объясняемым, стремление размышлять, работать — верные признаки интереса к Уроку.

Заинтересовать учеников делом нелегко, но без этого и само дело пострадает. Если — ас этим, к сожалению, приходится не­редко встречаться — сам учитель считает — «сегодня у меня тема неинтересная», это печально: откуда взяться тогда интересу у учеников?

Нет неинтересных тем, есть темы, плохо преподнесенные, . плохо понятые, плохо обдуманные. Но интерес к учению — это, конечно, прежде всего возможность проявить свои способности, свою человеческую сущность. Ведь никто не заставляет решать ребусы или кроссворды, не имеющие практического применения. Насколько же интереснее разрешать загадки, поставленные при­родой и важные для практики.

Шум на уроке.

Молодые учителя обычно вначале очень рев­ниво относятся к дисциплине на уроке: ма­лейшее движение, малейший шорох им кажется тягчайшим прес­туплением, многие идеалом для себя считают «абсолютную ти­шину». Градом сыплются на учащихся замечания. Однако ре­зультат оказывается совсем неожиданным: ученики привыкают слушать замечания, учитель привыкает делать замечания, а шум в классе даже усиливайся.

Следует различать шум, порожденный самой работой, и шум, имеющий посторонние источники. Абсолютно бесшумной не мо­жет быть никакая работа. Опытные учителя знают, что такое рабочий шум в классе, их совсем не смущают даже то тут, то там возникающие возгласы удивления или восхищения, когда, напри­мер, ребята что-либо рассматривают в микроскоп.

Другое дело, если шум вызывается посторонними занятиями

учащихся. Он сигнализирует о том, что часть учащихся не занята делом и начинает создаваться помеха нормальной работе класса. И в интересах самих нарушителей дисциплины, и в интересах класса в целом порядок должен самым настойчивым образом вос­станавливаться немедленно.

Бывает и так, что учитель, увлеченный изложением (или от­чаявшись установить полную дисциплину), перестает следить за вниманием класса — работает в сущности лишь с теми, кто его слушает или делает вид, что слушает. Естественно, что в этом слу­чае об усвоении материала всем классом и речи быть, не может.

Конечно, нерабочий шум — свидетельство отсутствия интереса (по крайней мере у части учащихся). Об этом учителю стоит обя­зательно задуматься.

Самопроверка качества объяснения.

Рабочий обрабатывает деталь, студент в лаборатории добывает сульфаниловую кислоту, хозяйка варит варенье, ребенок возится с куском пластилина... Все они самым внимательным образом сле­дят, как ведет себя тот материал, над которым они работают: ка­кой вид принимает деталь при обработке ее тем или иным рез­цом, как реагирует раствор в тигле на слишком быстрое повы­шение температуры, как изменяется внешний вид и консистен­ция варенья по мере варки и т. д. В результате — безукоризнен­ная деталь, самого симпатичного вида кристаллики сульфаниловой кислоты, прекрасное варенье. Допусти невнимательность — деталь запорота, кислоты не получилось, варенье подгорело... Азбука!

Учительница объясняет новый материал. Несколько нудный, будничный голос. Как действует объяснение, ей безразлично, ясно одно: учащиеся обязаны знать ее материал.

Вот другая учительница. Она любит свой предмет. Говорит, по ее мнению, живо, интересно, доказательно. С удовольствием слушает себя, и... ничего, кроме своей прекрасной речи, не заме­чает.

Третья излагает пятиклассникам вузовский курс тектоники, сыплет специальными терминами и, кроме своей «учености», тоже ничего не замечает.

Четвертая учительница прекрасно знает, что надо не только излагать предмет, надо в то же время следить, как усваивается детьми преподносимое учителем, но... боится поднять глаза, бо­ится встретиться с кем-нибудь взглядом.

Во всех этих случаях учитель идет вслепую, не зная, как действуют его педагогические приемы на учащихся.

Опытный учитель, объясняя, смотрит не на потолок и не в к окно; он смотрит на класс, видит всех и каждого в отдельности. И не с тем только, чтобы своевременно заметить нарушителей дисциплины. По глазам, по выражению лиц он проверяет, как действуют на учащихся его слова, его действия, все используемые им педагогические и методические приемы, средства. Проверяет,

понимают ли дети, интересно ли им. Это дает ему возможность или «так держать», или быстро, на ходу перестроиться с тем, чтобы добиться лучшего результата.

На лицах у детей напряженное, сосредоточенное внимание: потом разом просветлели лица — «Поняли!.. — Так держать!»

В ходе объяснения у некоторых учащихся появилось недоуме­вающее выражение: «Что случилось? А-а, слово непонятное употребил. Надо объяснить!.. — Теперь все в порядке».

Напряженное, сосредоточенное внимание сменилось у одного выражением еще большего напряжения, у другого — откровенным унынием, а третий перестал уже слушать: «Что случилось? Не по-ни-ма-ют! Необходима немедленная перестройка!»

Достиг урок цели или не достиг — об этом судить не по фор­мальным только данным, об этом надо судить, в первую очередь читая выражение лиц и наблюдая поведение учащихся на про­тяжении урока. И уже во вторую — по данным очередной про­верки знаний.

Основа успешной работы учителя — деловой контакт с клас­сом. Контакт не устанавливается автоматически на все время урока, временами он может нарушаться. Очень важно своевре­менно восстановить его. А это невозможно, если учитель не видит класса, не видит каждого отдельного ученика.

На первых порах молодому учителю кажется, что видеть всех невозможно, вон ведь их сколько, целых 40 человек! Да еще объяснение надо помнить, чтобы не сбиться, и о плане урока не забыть... Постепенно профессиональное умение распределять вни­мание, видеть всех и каждого приходит. И тем быстрее, чем лучше отработаны, скорее превратились в навык другие состав­ляющие учительской деятельности, прежде всего чем лучше знает учитель содержание объясняемого материала. Вот почему так важно как можно лучше усвоить его на студенческой скамье. И конечно, приучиться смотреть на класс.

ОЗНАКОМЛЕНИЕ С НОВЫМ МАТЕРИАЛОМ ПОСРЕДСТ­ВОМ БЕСЕДЫ. Рассказывая, объясняя или читая лекцию, учи­тель непосредственно излагает знания. Роль учащихся в этом слу­чае сводится к тому, что они, мысленно следуя за построениями учителя, приходят к тем обобщениям, которые предстоит усвоить. Это очень экономные методы: они позволяют подойти к цели уро­ка кратчайшим путем.

Однако кратчайший путь, как известно, не всегда самый луч-, ший. При восприятии учительского изложения знаний мысли­тельная активность ученика направлена главным образом на то, чтобы понять и запомнить сообщаемое учителем, и она не выхо­дит за пределы предлагаемых им образов, понятий и отношений. Ребята идут по прокладываемой учителем дорожке. Конечно, и в этом случае ученик мыслит — рассуждает вместе с рассуждаю­щим вслух учителем, так же доказывает и делает выводы, но все это лишь мысленно, «про себя»; двигательная, а также очень важ­ная речевая деятельность, как правило, исключена,

Если прибавить к этому, что при изложении знаний учителем школьнику трудно удержать внимание- в непрерывном напряже­нии и он поневоле отвлекается на постороннее, то «кратчайший путь» может оказаться далеко не самым производительным.

В этом отношении большие возможности предоставляет такой способ изучения нового материала, как беседа. Имеется в виду обучающая беседа с целым классом. В этом случае учитель не смущается тем, что на материал придется затратить больше вре­мени, зато есть возможность вовлечь в активную работу каждого ученика и на всем протяжении урока.

Беседа в качестве способа сообщения новых знаний приме­няется в тех случаях, когда требуется оперировать не столько новыми фактами, понятиями и закономерностями, сколько теми, которые уже известны учащимся по житейскому опыту или в ре­зультате предшествовавших учебных занятий. Задача будет за­ключаться в том, чтобы определенным образом систематизиро­вать эти знания и таким образом подвести учащихся к откры­тию — путем логических рассуждений — новых связей и отноше­ний действительности, о которых они, может быть, до сих пор и не подозревали.

Беседа, рассчитанная на такую систематизацию и обобще­ние, называется эвристической беседой (от греческого «эврика»— нашел, открыл).

Работать методом эвристической беседы совершенно невоз­можно, если учащимся нечем поддержать беседу, если в их по­знавательном опыте совершенно нет материала для этого. Так может случиться, например, когда речь должна пойти о биогра­фии того или иного деятеля, о неизвестном пока событии, о тех или иных совершенно новых для учащихся астрономических явлениях и т. п.

Схема эвристической разработки учебного материала.

Тема «Свойства кислорода» (VII класс). Её можно, конечно, изложить самому учителю. Тогда, неукоснительно следуя учебнику, он сообщает: «Кислород О₂, атомный вес 16, молекулярный — 32. Физические свойства: газ, бесцветен, не име­ет ни запаха, ни вкуса. Немного тяжелее воздуха: литр воздуха весит 1,29 г, а литр кислорода—1,43 г. Растворяется в воде. Температура замерзания — 183°».

Как видим, характеристика физических свойств кислорода да­ется в готовом виде, ни из чего она не выводится. Учащиеся должны просто запомнить сказанное учителем. Порядка изложе­ния свойств они обычно не запоминают. Так как тема в такой ин­терпретации не очень интересна, то не приходится надеяться и на большую внимательность учащихся, — значит, и запомнят они хуже, чем могли бы. И еще неприятность: пересказал учитель учебник — сколько надо для этого времени? Пять минут? Допус­тим, что учитель, сообщая отдельные свойства кислорода, тут же и закрепляет усвоение, заставляя повторить одного, другого, третьего; допустим, записывает эти свойства на доске, велит уче-

никам, записать в тетрадях — в общем растянет время еще на 6— 7 минут. А дальше что? И что учащиеся вынесут из урока?

Между тем тема очень важна. Именно с кислорода начинает­ся в школе систематическое изучение химических элементов. По образцу изучения физических, а затем и химических свойств кис­лорода придемся в дальнейшем изучать свойства водорода, азота и т. д. Следовательно, надо уже на этой теме вооружать учащихся элементарными навыками логического исследования явлений. А такого исследования в изложении учителя не было, — значит, и соответствующей методики учащиеся не получат.

В то же время у учащихся уже имеются знания, на которых можно основывать материал о физических свойствах кислорода. Этот материал не был использован. Ребята могли активно ду­мать и приходить к нужным заключениям, вместо этого они были вынуждены только слушать и запоминать.

Вот другой урок на эту же тему. После обычной подготовки класса к восприятию нового материала учительница обращается к учащимся с вопросом: «Нам надо познакомиться со свойства­ми кислорода. А что это такое — «свойства»? Вспомните, что вы по этому поводу изучали в прошлом году по физике». Совмест­ными усилиями вспомнили, дополнительно выделили символ элемента и его атомный вес. На доске появился план, «в последо­вательности которого, — подчеркивает учитель, — мы будем из­учать свойства почти всех химических элементов. Запомните этот план: Символ элемента. Его атомный вес. Состояние при нормальных условиях. Цвет, запах, вкус. Вес сравнительно с воз­духом. Растворимость в воде. Температура замерзания. Хими­ческие свойства (проявляющиеся в химических реакциях)».

Первые два пункта плана — на свежей памяти из предыдущих уроков. На третий вопрос получен ответ: газ. «Чем докажете?» Вспомнили, что узнали о газах на уроках природоведения еще в начальных классах: в числе газов там упоминался и кислород. Из ботаники: растения поглощают из воздуха углекислый газ и выделяют в него кислород. Из географии: воздух есть смесь газов, и один из них — кислород. Из физики, где также в числе газов упоминается кислород. Вспомнили опыты с кисло­родом, которые в свое время производили по природоведению. Что кислород — газ, таким образом «доказано», причем самими учащимися. Этого пока достаточно.

Цвет, запах и вкус выводятся из цвета, запаха и вкуса воз­духа, в состав "которого входит кислород. Для окончательного под­тверждения преподавателю остается только налить кислород из кислородной подушки в склянку и предложить учащимся попро­бовать его на цвет, запах и вкус.

Для ответа на вопрос о сравнительном весе кислорода препо­даватель использует уже знакомые учащимся понятия атомного и молекулярного весов. Учащиеся вычисляют средний молеку­лярный вес воздуха и с ним сравнивают молекулярный вес кис­лорода. Расчет окажется достаточно убедительным, даже если в

целях максимального упрощения решения отношение азота и кис­лорода в воздухе будет взято как 1:1. Тогда молекулярный вес кислорода равен 32, а средний молекулярный вес воздуха - (32+28) : 2 = 30. Таким образом, кислород немного тяжелее воз^: духа. К этому заключению учащиеся пришли из собственных арифметических расчетов.

Для суждения о растворимости кислорода в воде у учащихся свежий материал из курса зоологии: рыбы дышат кислородом, растворенным в воде. Для заключения о температуре замерза­ния кислорода у них нет материала, число — 183° придется со­общить самому учителю.

Как видим, учитель значительную часть урока построил 'на ис­пользовании имеющегося познавательного опыта учащихся. Они не догматически усвоили материал, не готовые знания получили, а сами их добыли, направляемые учителем, путем несложных ло­гических построений, систематизируя известное.

Эвристическая беседа широко используется на уроках русского языка, когда, например, состав слова познается учащимися из сопоставления однородных слов, в геометрии при изучении не­сложных теорем, в физике. Впрочем, вряд ли можно назвать хо­тя бы одну школьную дисциплину, в преподавании которой спо­соб эвристической беседы не нашел бы применения.

О некоторых требованиях к эвристической беседе.

Эвристическая беседа подчиняется всем требованиям, которые предъявляются вообще к методике отработки нового учебного материала. Обязательными являются и постановка отчетливой цели (в том числе, может быть, и в виде соответствующей проблемной ситуации), и строгая по­следовательность, и выделение существенных признаков рассмат­- риваемого явления, частные и общие выводы, соблюдение тех­нологических требований обучения и т. д.

Главное в эвристической беседе — ее отчетливая целевая на­правленность. Каждый вопрос должен быть ступенькой, ведущей прямо к тем обобщениям, которые предложены, и никак не уво­дить в сторону.

При использовании эвристической беседы у учительской моло­дежи бывает и такой крупный недостаток: поговорили, о чем сле­довало, а ради чего был разговор, неясно.

Мы имеем в виду здесь отсутствие обобщений в ходе и в ре­зультате беседы. Беседа организуется не ради беседы. Главное — прийти к каким-то научным обобщениям, выводам, и их-то и на­до постоянно акцентировать, ведя беседу. Это так же, как и в случае объяснения нового материала учителем.

Эвристическая беседа протекает в диалогической форме: за вопросами учителя следуют ответы учеников, эти ответы стано­вятся основой последующих вопросов. В целом получается це­почка вопросов и ответов, ведущих к необходимому обобщению.

Учительская молодежь на первых порах недолюбливает этот метод: а вдруг ответы учеников окажутся совсем неожиданными

и не определишь, правильны они или нет? А вдруг ребята будут затрудняться в ответах, придется топтаться на одном месте? А вдруг не уложишься в положенное время?

Полезно запомнить: трудность не в том, как ответит ученик, а в том, как спросит учитель. От вопроса учителя зависит ответ ученика. Вот пример: начиная беседу о рыболовстве в СССР (зоология, VII класс), учитель задал вопрос: «Где живут рыбы?» Ну, как ответить на него? Рыбы живут в воде: в море, реках, озерах, в аквариуме, в верхних, средних и глубинных слоях воды, на быстрине и в спокойных заводях, в омутах, под корягами и т. д. Какой ответ нужен учителю? Но тогда и вопрос должен быть совершенно определенным: «В каких водоемах живут ры­бы?» и т. д. Следовательно, вопрос должен быть задан так, что­бы ученик сразу понял, о чем следует говорить, и тогда он всег­да даст нужный ответ.

Вопросы не должны быть громоздкими, многочленными («Где живут рыбы, какой ведут образ жизни и что надо знать для ус­пешной их ловли?»). Надо практиковать вопросы, требующие связного рассказа. Хорошо вводить в беседу элементы обсужде­ния, даже спора.

Этот пример дает ответ и на вопрос, как быть в том случае, если ответ ученика чем-то неудовлетворяет учителя. Обычно молодые учителя в такой ситуации заявляют: «Нет, не так. Кто правильно ответит?» И неверно поступают. Надо, чтобы сам уче­ник разобрался, а для этого надо помочь ему наводящими вопро­сами. Вот, например: ученик сказал, что клубы пара сквозь от­крытую форточку принес морозный воздух снаружи. Может быть, и другие ученики согласны с ним. Посмотрим, так ли это. Каков по температуре наружный воздух? Так, холодный. А какова влаж­ность этого воздуха? Что произойдет, когда холодный и сухой на­ружный воздух попадет в теплую комнату? А что при этом про­изойдет с комнатным воздухом? Так как же образуются клубы пара из открытой форточки?

Эвристический метод изучения нового материала.

Рассмотрим типичную эвристическую беседу. Необходимые заключения достигаются в ней материала чисто словесным путем. Однако, как и всякий способ обучения в советской школе, эвристи­ческая беседа может и должна сочетаться с другими способами. О введении в эвристическую беседу вопросов учащихся, их рас­сказов, иногда даже и спора мы уже говорили. Совершенно оче­видно, что беседа может сопровождаться демонстрацией нагляд­ных пособий, чтением коротких выдержек из художественных про­изведений и т. д. Все это бывает необходимо для иллюстрации или подтверждения высказанных положений. Путь же достиже­ния истины остается по-прежнему словесно-логическим.

Но в практике преподавательской работы бывают случаи, ког­да необходимо, чтобы на равных основаниях с беседой выступа­ло и действие, осуществляемое учащимися под руководством учи­теля. В этом случае новые знания являются результатом не прос-

то словесно-логических построений, а и соответствующих дейст­вий. Эвристическая беседа перестает быть только беседой и вы­растает в эвристический (или, как его еще называют, частично-поисковый) метод.

Приведем пример использования эвристического метода.

Урок на пришкольном участке. Тема «Осенние работы в саду». Она изу­чается непосредственно перед осенней уборкой сада. Задача заключается в том, чтобы учащиеся, работая в саду, не просто выполняли ту или иную работу, а подошли к ней вполне сознательно, определив на месте, что именно надо сде­лать, а главное — почему это нужно сделать.

Урок начинается с проверки осведомленности школьников в садовой ра­боте: «Нам надо подготовить наш сад к зиме. Что надо для этого сделать?» Возможно, что дети ответят на этот вопрос довольно обстоятельно, особенно если имели уже дело с уходом за садом. Меньше они, по-видимому, скажут о том, каков научный смысл производимой работы (ведь они видели, как ра­ботали взрослые в своем приусадебном или колхозном саду, следовательно, что именно надо делать, знают, а вот почему, вряд ли досконально представ­ляют). В итоге коротенькой беседы учитель и констатирует этот пробел. Выд­вигается задача — исследовать, что нужно сделать, как сделать и почему.

Можно начать с самой трудоемкой из перечисленных учениками работ — с вскапывания приствольных кругов.

— Так для чего же надо вскапывать приствольные круги? Не все сразу сообразят. Придется напомнить:

— В прошлом году мы с вами уже говорили о том, какое значение имеет в жизни культурных растений рыхлая почва, вспомните.

В результате этой беседы постепенно формулируются выводы: в рыхлую почву воздух лучше проникает, а он нужен корням растения и самой почве для образования минеральных веществ. В рыхлую почву лучше просачивается дождевая и снеговая вода, там она лучше и сохраняется, так как рыхлая поч­ва слабее испаряет, чем плотная. Рыхлая почва предохраняет корни от зимнего вымерзания, так как долго сохраняет тепло, особенно если зимой ее еще по­крыть снегом. Смысл вскапывания приствольных кругов, таким образом, уяснен. Казалось бы, можно уже приступать к работе по вскопке. Сказанное в воз­можной мере подкрепляется рассмотрением рыхлой почвы и плотной.

Но тут оказывается, что приствольные круги покрыты толстым слоем опавших листьев. Что с ними делать? Мнения разделяются: «Совсем не надо вскапывать: смотрите, под листьями совсем рыхлая почва — и воздух свободно пройдет, и влага, да от листьев и корням будет тепло. А вскопаешь — еще корни повредишь. Я весной копал — так сколько корней порезал: они ведь сов­сем близко к поверхности: вот посмотрите». Оказывается, и вправду корни очень близко от поверхности. «Нет, надо: вскопаешь — почва станет еще лучше. А «повредишь корни» — так ты не вскапывай глубоко, надо только на полшты­ка лопаты. Вот так. Если при этом все-таки срежешь несколько корешков — беды не будет: весной корни лучше «куститься» будут». Большинство учеников соглашается с последним мнением.

Ребята отвлеклись, учитель возвращает их к теме:

— Ну хорошо. А как же все-таки быть с листьями?

Один предлагает сгрести листья с приствольного круга. Основание — «лег­че будет копать». Значительная часть за то, чтобы закопать листья в почву.

— И тогда что?

Тогда, оказывается, почва станет еще рыхлее, больше удержит воздуха и влаги, лучше сохранит тепло, а кроме того, листья в почве летом прекрасно . перегниют и обогатят ее питательными веществами...

Логика — непробиваемая, ребята в раздумье. Но вот «случайно» в поле их зрения оказались листья, свернувшиеся в паутинный клубок, потом сами ребята находят листья, свернувшиеся по длине. Пристальное рассмотрение тех и других позволяет обнаружить... яйца и коконы насекомых! Вредителей сада! Зачем они среди палой листвы? Ответ каждому ясен: собираются перезимовать в тепле. Вот еще паутинки, вот еще свернувшийся лист е коконом.

— Так как же, ребята, с листьями?

Вопрос приобрел неожиданный оборот: закопаем в почву — значит помо­жем насекомым-вредителям преблагополучно перезимовать: в почве-то им бу­дет еще лучше, чем среди листьев. Нельзя закапывать!

Тем временем кто-то заметил еще паутинки, но уже на ветвях яблонь, и много. Другие обнаружили яйца и коконы в трещинах стволов. Как теперь распорядиться с вредителями? Ребята предлагают: счистить всю «нечисть» с веток и стволов, замазать трещины, а потом приняться за листья в при­ствольном круге. Что же с ними практически сделать?

Поступает предложение: тщательно сгрести их с приствольного круга и ссыпать где-нибудь за изгородью сада или на свалке. Это, кажется, устраивает теперь всех. Но — не учителя.

-- Отнесем, ссыпем... И что?

• Польза будет. Летом в куче листья лучше перегниют, можем .потом воспользоваться перегноем. И вредителей в саду не будет...

• Не будет? А так ли это?

Выясняется, что совсем не так. Листья ссыпем в кучу, внутри кучи зимой будет тепло. Вредители прекрасно перезимуют. Весной из коконов появятся гусеницы, превратятся в бабочек, а у бабочек — крылья, а на крыльях до на­шего сада совсем близко... Вот и выйдет, что в кучах мы сами вывели вреди­телей...

— Так как же теперь, ребята, с листьями-то?

Надоели уж эти листья. Поэтому ребята с облегчением встречают чьи-то предложения: сгрести с приствольных кругов и сжечь. Вместе с паутинками и собранными с веток коконами. Эта мера, оказывается, устраивает во всех от­ношениях: легче копать —.листья не мешают, избавились от вредителей, по­лучили золу, которая является удобрением. ,.

Как видим, в ходе беседы, обозрения и «исследования» почвы, листьев, зимовок насекомых учащиеся усвоили совершенно новые взгляды на вещи: оказывается, осенние работы в саду — это не только вскапывание, а целый комплекс работ, основанный одно­временно на знании ботаники, элементов зоологии, в какой-то мере физики и химии, а главное — основ агротехники, которую проходят в связи с ботаникой. Научные основы, а значит, смысл предстоящей работы в саду учащимся таким образом стали ясны. «Открытие» сделано.

Нетрудно заключить, что эвристический метод применим не только в биологии, но и в географии, в физике, химии, в рус­ском языке и т. д. Важно, чтобы учитель вел учащихся к «от­крытиям» любым путем: словесно-логическим, либо исследователь­ским в сочетании с наблюдениями, лабораторными и практически­ми работами и т. д.

ИЗУЧЕНИЕ МАТЕРИАЛА ПОСРЕДСТВОМ ЛАБОРАТОР­НОЙ РАБОТЫ. Учителя большей частью рассматривают лабора­торные работы как средство формирования у учащихся умений и навыков. Это верно, но охватывает только одну сторону дела, хотя и существенную. Лабораторные работы используются и как средство проверки успеваемости (решение задач практического характера, например определение мощности электронагреватель­ного устройства), для иллюстрации изученных закономерностей (например, проверка закона Бойля — Мариотта), для повторения изученного, для изучения нового материала.

В последнем случае лабораторные работы имеют эвристичес­кий характер. Учащимся VI класса предлагается, например, ис-

следовать, как зависит коэффициент полезного действия при подъеме тела по наклонной плоскости от угла наклона. Методис­ты считают целесообразным, во-первых, предлагать подобные работы как познавательные задачи экспериментального характера. Во-вторых, необходимые приборы и оборудование отбирают сами учащиеся. В-третьих, последовательность выполнения действий, запись результатов, а также их оценка (выводы) тоже произво­дятся учащимися самостоятельно. Учительский же инструктаж, кроме постановки задачи, включает указания к использованию приборов и требования к отчету.

На практике, однако, редко удается обойтись только этими указаниями. Мера помощи определяется тем, насколько учащиеся способны самостоятельно справиться с заданием. И дело, конеч­но, не в том, чтобы дать учащимся как можно меньше указаний, а прежде всего в том, чтобы указания эти были ответом на воз­никшие у самих школьников вопросы, а не давались заранее и безапелляционно. Вдумчивый учитель тщательно учитывает, ка­кие учащиеся и с какими вопросами обращаются, что вызывает наибольшие затруднения.

В приведенном примере наиболее трудным оказывается обычно объяснение причин увеличения КПД при увеличении крутизны наклонов плоскости. Немало затруднений на первых порах вы­зывает и рациональная форма записи результатов.

Конечно, эвристическая работа отнимает значительно больше времени, чем иллюстрационная, выполняемая по заранее данной точной и полной инструкции. Но зато развивающий эффект эв­ристической работы неизменно оказывается весьма высоким.

Организация лабораторной работы на уроке.

Два способа организации лабораторных работ на уроке применяются чаще всего: фронтальный, когда все выполняют одну и туже работу с помощью тождественного оборудо­вания, и работа бригадами (звеньями), когда каждая бригада (или даже каждый учащийся) выполняет свою работу, затем учащиеся обмениваются оборудованием и таким образом все ра­боты проделывают поочередно по специально установленному учителем графику.

Ясно, что фронтальная организация имеет ряд преимуществ. Отказ от нее объясняется обычно очень простой причиной: не хватает оборудования.

Та же причина приводит часто к тому, что одну работу вы­полняют вместе двое или даже более учащихся, пользуясь одним комплектом необходимого оборудования. В этих обстоятельствах очень важно, чтобы не было таких, кто только смотрит, кого более бойкие товарищи фактически оттесняют от приборов, а иные и сами норовят остаться в тени — из-за застенчивости, неловкое-

ти, а иногда и из-за неподготовленности к лабораторной работе, отсутствия интереса к ней.

Важно поэтому не просто следить за действиями учеников (это само собой разумеется), но и четко проинструктировать их о функциях и обязанностях каждого при выполнении каждой работы. При этом — ив этом сложность — надобно не разже­вывать инструкцию, не превращать экспериментаторов в испол­нителей, которым не о чем задумываться.

Иногда работа выполняется бригадами не потому (или не только потому), что мало оборудования, но ввиду сложности ла­бораторной работы, необходимости действовать коллективно. В подобных случаях учитель имеет дело с фактически издавна существующей групповой организацией обучения.

Начинается обычно лабораторная работа с проверки готов­ности учащихся к работе. Формы проверки могут быть разными, чаще всего используют фронтальный опрос. Хорошо себя зареко­мендовало в подобных случаях применение программированных заданий с выбором ответа, особенно если есть возможность ра­ботать в соответствующим образом оборудованном кабинете.

Далее следует учительский инструктаж, продолжительность и, главное, детализированность которого зависят от возраста уча­щихся и опыта прохождения лабораторных работ. Странно бы­вает видеть, когда шестиклассников и десятиклассников инструк­тируют если неодинаковым (этого не позволяет различие самих работ), то однотипным образом. Чем старше и опытнее учащие­ся, тем большую самостоятельность надо им предоставлять во вре­мя лабораторной работы. При всем том, однако, нельзя допус­тить, чтобы отведенное на работу время ушло на бесплодные поиски, а работа так и осталась незавершенной.

Особое внимание при инструктаже следует уделять правилам техники безопасности при работе, а также предупреждению пор­чи приборов по неопытности и неумению. Именно поэтому не до­пускается работа с ядовитыми веществами (например, ртутью), включение источников тока до проверки собранной схемы учи­телем и т. п.

В одних случаях необходимое оборудование заранее готовит­ся (с помощью общественных лаборантов из учащихся) и выстав­ляется на рабочих местах, в других же целесообразно поручить самим учащимся определить и подобрать необходимое для ра­боты.

Во время выполнения лабораторной работы учитель ведёт се­бя так, как и при любой самостоятельной работе на уроке, т. е, ограничивает свое вмешательство необходимым минимумом, об­ращая внимание прежде всего на тех учащихся, которые боль­ше всего в этом нуждаются.

Массовые ошибочные действия учащихся свидетельствуют об их недостаточной подготовленности, т. е. о просчетах в деятель­ности самого учителя. В этом случае необходимо иногда прервать работу и вновь сделать необходимые указания, добиваясь не-

укоснительного их исполнения. Для себя же учителю следует сде­лать самокритичные выводы на дальнейшее.

Завершается лабораторная работа составлением отчета, тре­бования к которому должны быть хорошо известны ученикам, и проставлением оценки. Как правило, каждый ученик получает оценку за каждую лабораторную работу, кроме тех работ, ко­торые выполняются в порядке изучения нового материала. Здесь, как и при всяком изучении нового на уроке, допустимы лишь поощрительные оценки, т. е. во всяком случае не худшие, чем обычно получает данный конкретный ученик.

Существенно, что оценка выставляется именно за выполнение лабораторной работы, а не за отчет, который является лишь ее частью, хотя и важной. Поэтому учитывается именно выполнение работы в целом, включая и отчет.

Ввиду того что во многих случаях проведение лабораторных работ связано с измерениями, очень важны межпредметные связи с изучаемыми в математике приближенными вычислениями. Уча­щиеся должны понимать, какова разница между ошибочным измерением и измерением с допустимой погрешностью, как мож­но оценить (в соответствии с уровнем наличных математических знаний) точность измерений, как можно ее повысить.

Вовсе не всегда лабораторная работа должна занимать це­лый урок, она может быть рассчитана и на часть (иногда совсем небольшую) урока. В подобных случаях особенно важна высокая организованность на уроке, тщательная подготовка всего необхо­димого. Могут быть и лабораторные работы, требующие боль­шего, чем один урок, времени, но они практически встречаются редко. Простейшие лабораторные работы учащиеся могут вы­полнить дома, в качестве домашнего задания.

Вот, например, соответствующие задания, рекомендуемые ме­тодистами¹ для шестиклассников и семиклассников:

измерить различными способами среднюю длину своего шага, а затем расстояние от своего дома до школы; измерить толщину листа книги; измерить объем капли воды;

сконструировать и собрать простейший измерительный при­бор для измерения силы тока (или напряжения), основанный на магнитном действии тока², и т. п.

ИЗУЧЕНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА НА ЭКСКУРСИИ. Сло­во «экскурсия» с латинского переводится как вылазка. В школь­ной практике это коллективный выход в природу, на предприя­тие, в музей, на стройку с образовательной целью. Экскурсии предпринимаются главным образом тогда, когда есть необхо­димость наблюдать явления в их естественной обстановке.

¹ См.: Преподавание физики в 6—7 классах средней школы. Пособие для учителей/Под ред. А. В. Перышкина. 3-е изд. М., Просвещение, 1979, с. 243 и далее.

² Задание рассчитано на использование набора для конструирования и, разумеется, может быть дано лишь при наличии таких наборов.

Особенно велико значение экскурсий в преподавания естест­воведческих дисциплин — физики, физической географии, ботани­ки, зоологии. Связано это с тем, что естествоведческие дисципли­ны объектом изучения имеют непосредственно природные явле­ния, а изучать природу лучше в самой природе. Из этого следу­ет, что природоведческие экскурсии должны носить систематичес­кий характер в противоположность другим экскурсиям — по гу­манитарным, например, предметам, которые могут проводиться лишь эпизодически, от случая к случаю.

В связи с этим необходимо договориться о том, что называть экскурсией. В практике (да и в теории обучения, пожалуй) уко­ренилось мнение, что экскурсия — это такая форма учебной ра­боты, которая предполагает путешествие обязательно на сравни­тельно далекое расстояние, на длительное время и строго по рас­писанию. Очевидно, такой же точки зрения придерживаются и составители некоторых программ по предметам естествоведчес- кого цикла, поскольку они предусматривают в год всего по две 3—4-часовых экскурсии.

Мы будем понимать под экскурсией любой выход в природу (на производство, в музей и т. д.), если это совершается с учеб­ной целью, причем независимо от того, на какое расстояние при­дется идти, на сколько времени и когда. Экскурсией одинаково будет являться и выход в «большую» природу или на предприя­тие, и на пришкольный участок, даже на крольчатник или на птичник, и в ближайший сквер, на участок стройки неподалеку, и даже на школьное крыльцо (наблюдать, например, облака или дождь). Соответственно и. времени экскурсия будет занимать от нескольких часов до десятка минут. Она может проводиться и в специально отведенное по расписанию время, и за счет части обычного урока, и в перемену, и по пути из школы или в школу, и в «Домашнее» время.

Могут быть экскурсии, непосредственно руководимые учите­лем, и «самодеятельные» — в порядке выполнения учащимися соответствующих практических домашних заданий (сходить туда-то, пронаблюдать то-то, собрать на речке такую-то коллекцию, на огороде, в саду, в поле или на опушке леса собрать для гер­бария виды таких-то растений и т. д.). Особенно большое зна­чение такие «самодеятельные» экскурсии будут иметь для тех учащихся, чьи познания о природе явно недостаточны.

Типы экскурсий.

Экскурсия — тот же урок. Но урок, проходя­щий не в привычной обстановке класса, а в несколько необычных условиях — поля, леса, фабрики, стройки или музея. Все требования к обычному уроку действительны и для экскурсии.

Как и всякий урок, экскурсия решает различные дидактичес­кие задачи. Соответственно, как и обычные уроки, экскурсии под­разделяются на типы. Первый тип — экскурсия по ознакомлению с новым материалом, второй — по закреплению, расширению и уг-

дублению знаний, третий — по проверке и оценке знаний, четвер­тый — экскурсии комбинированного типа.

Специальные экскурсии по изучению нового материала в прак­тике школы довольно редки. Почти не практикуются специальные экскурсии по проверке знаний. Больше распространены экскур­сии закрепления по какой-то теме, разделу или даже курсу. Ре­шительно преобладают комбинированные, где всего понемногу: прошлый материал, элементы нового, сбор различных образцов, зарисовки (которые могут служить «заготовками» для использо­вания в будущем) и т. д. Но в противоположность обычному ком­бинированному уроку здесь нередко отсутствует проверка и осо­бенно оценка знаний.

У учительской молодежи первые экскурсии, даже очень хоро­шо задуманные, нередко превращаются в простые увеселительные прогулки, когда учебные задачи отходят в сторону, а на первый план выступает «самодеятельность» возбужденных новизной об­становки учащихся, их собственные «изыскания», восторги, слу­чайные вопросы, споры друг с другом и пр. Впрочем, такое слу­чается и с более опытными учителями, если экскурсии в данной школе редкое, а поэтому и необычное для ребят явление.

О содержании экскурсии.

Никогда не следует перегружать экскурсию о содержании учебным материалом сверх того, что школь­ники реально способны сделать за отведенное время. А это бывает, если преподаватель слишком прямолиней­но понимает программу. Вот, например, экскурсия по географии в V классе. Программа просто указывает: «Экскурсия — 3 часа». Она не предлагает использовать эти три часа «за один присест». Сообразуясь со своими условиями и возможностями, учитель должен сам решить, одну экскурсию провести или две, а может быть и три. Одна трехчасовая экскурсия, конечно, дело сов­сем неприемлемое. В самом деле, программа предусматривает: изучение форм рельефа (их сколько?), пород, его слагающих (тоже пять-шесть названий), залегания пластов. Зарисовка обна­жения (минут десять надо). Измерение высоты холма само­дельным нивелиром и на глаз. Определение превышения точек на местности. Определение крутизны склона эклиметром, на глаз. Определение ширины, глубины, скорости течения ручья (ре­ки). Составление описания источника, реки, озера, болота (а на это сколько времени надо?). Ознакомление с результатами про­цессов, изменяющих рельеф (это значит, с результатами вывет­ривания, водной и ветровой эрозии, денудации, переноса и акку­муляции).

Наконец, в порядке повторения ориентирование по солнцу и компасу. Разве можно все это отработать достаточно основатель­но, так, чтобы каждый ученик овладел всеми этими определения­ми высот, скорости и пр., «изучением результатов» за одну, хотя бы и трехчасовую экскурсию? У ученика просто не хватит фи­зических сил для этого. Не надо забывать и того, что дети все

время будут на ногах — и направляясь к объектам, и изучая их, и возвращаясь домой пешком.

Проще и правильнее было бы намеченную работу провести не в один, а в несколько приемов, тем более что отдельные темы вовсе не требуют выхода в поле: их легко отработать в непосред­ственных окрестностях школы в порядке нескольких «малых» экс­курсий, о которых мы говорили выше. Тогда дел для «больших» экскурсий останется меньше, и их можно выполнить обстоятель­нее.

В общем же случае следует каждую экскурсию посвящать не многим и разным темам, а только одной, совершенно точно оп­ределенной, но уж отработать ее так, чтобы материал был осно­вательно усвоен, и всеми участниками экскурсии без исключения.

Подготовка экскурсии.

Успех экскурсии во многом определяется ее подготовкой. Неподготовленная или плохо подготовленная, она делает работу непродук­тивной. Прежде всего учителю надо определить, с какой целью он собирается провести экскурсию: дать учащимся знания по очередному разделу программы, закрепить прошлую тему, прове­рить знания, собрать материалы для коллекции, гербария, взять образцы, допустим, почв, довести такие-то умения до степени прочных навыков и т. д.

Весьма важным, просто даже обязательным, элементом подго­товки является предварительная «экскурсия» самого учителя к тем объектам, с которыми будут иметь дело ученики на пред­стоящей экскурсии. Это делается для того, чтобы выбрать наибо­лее подходящие для работы с ребятами объекты, решить, как наилучшим образом использовать их, определить наиболее удоб­ный и безопасный маршрут следования, места остановок, сбора материала и т. д. Никогда не следует вести ребят на авось: вы рискуете попросту не обнаружить во время экскурсии то, с чем предполагали познакомить учащихся, придется довольствоваться более или менее случайными объектами или даже возвратиться домой не солоно хлебавши.

Если предполагается на экскурсии воспользоваться услугами специалиста (агронома, зоотехника, инженера, музейного работ­ника), надо заблаговременно встретиться с ним, договориться, ус­ловиться, что показать учащимся, что рассказать, на что обра­тить внимание, исходя из конкретной задачи экскурсии. Не сле­дует в этом случае полагаться на личное усмотрение экскурсово­да: специалист в своей области, но не педагог, он может увлечь­ся и увести ребят далеко от того предмета, который, по мысли учителя, должен был составить основное, определяющее, содержа­ние экскурсии.

Экскурсия не должна быть неожиданностью для учащихся, о ней надо известить их заблаговременно, чтобы ребята смогли должным образом подготовиться: что-то указанное учителем пов­торить из пройденного, подчитать что-то новое, если это нужно, приготовить подходящую одежду и обувь, запастись экскурсией-

ньм инвентарем, тетрадями, планшетами — словом, всем, что потребуется на экскурсии.

Накануне следует договориться с классом по организацион­ным вопросам: выделить «командиров», ответственных за «це­лость и сохранность» группы товарищей (особенно если экскур­сия на автомашине); договориться о способах оповещения (на случай, если кто-нибудь в пути отстанет или заблудится) — голо­сом, горном, барабаном (это особенно важно в лесу); обеспечить «неотложную медицинскую помощь» с аптечкой; назначить от­ветственных за работу отдельных звеньев, если они выделяются на экскурсии; наконец, твердо договориться о правилах, которым неукоснительно должен следовать каждый участник экскурсии.

Непосредственно перед выходом (выездом) на экскурсию выстроить ребят и, конечно, проверить, насколько они готовы к работе — понимают ли ее задачу, знают ли свои обязанности ответственные лица, все ли явились, как одеты и обуты, все ли в порядке.

Особенно важно при этом еще раз обратить внимание ребят на то, что предстоит не прогулка, а работа, такая же, как и на любом уроке. В результате этой работы они должны получить знания (или умения), положенные по программе, следовательно, обязательные. Такое предупреждение действует, но не на всех одинаково — кое-кто все же легкомысленно отнесется к нему. На этот случай надо пустить в ход «тяжелую артиллерию»: «Экскур­сия — тот же урок, и после нее в дневнике у вас появятся новые отметки — от пятерки до единицы». Тут уже всем придется приза­думаться. Впрочем", если экскурсии для класса дело не новое и он привык к тому, что это — те же уроки, такое предупреждение становится излишним.

О порядке движения.

Допустим, экскурсия в окрестности села. Идти по селу или небольшому городу лучше пионерским строем. Ровные ряды марширующих школьников, звонкая их песня или дробь барабана — все это очень приятно действует на встречных, они не скрывают сво­его удовольствия и, может быть, даже гордости за таких строй­ных, бодрых своих ребят, а сами «свои ребята» от этого еще бо­лее подтягиваются, стараясь держаться на высоте.

Движение в строю все же утомительно, а ребятам надо еще сохранить силы для предстоящей работы. Поэтому за селом надо переходить на свободное движение, с короткими остановками для отдыха. Если ребята еще непривычны к организованному движе­нию — убегают вперед или в сторону, отстают, занявшись чем-то, пусть ответственные приведут к порядку свою группу. А можно просто идти вольным строем — рядами, но не в ногу.

По дороге у ребят миллион впечатлений. Облако диковинной формы; перепелка выпорхнула из-под ног; машина зачем-то ос­тановилась посреди соседней дороги; на горизонте завиднелся черный дым — что бы это могло быть? И т. д. и т. п. И миллион самых разнообразных вопросов к учителю, которые, помимо во-

ли, вылетают из уст от полноты впечатлений. Попробуйте в этих условиях повести с ребятами какую-либо связную беседу, ска­жем, о тех же формах рельефа, встречающихся на пути, о красо­те окружающей природы и т. д. Овладеть вниманием всех вам не удастся. Вообще, по-видимому, ничем особенно серьезным ребят в дороге занимать не надо, иначе они так переполнятся впечатлениями и так, следовательно, устанут, что на главное-то в экскурсии у них уже не останется ни умственных, ни физи­ческих сил. А учитель раньше времени сорвет себе голос.

Лучшая, пожалуй, рекомендация — по дороге меньше самому говорить, а больше слушать и наблюдать поведение детей.

Наконец, подошли к первому объекту экскурсии. Короткий при­вал, ребята усаживаются. Но и в этом положении очень много от­влекающего: дерево заскрипело, сорока застрекотала, муравей что-то тащит, а там вот как будто не то гриб, не то ягода спря­тались. В этих условиях ребятам .трудно сосредоточиться на пред­мете работы, если даже они и отдохнули во время привала. Один учитель при таких обстоятельствах прибегал к следующему при­ему. Приведет на. место и шутливо командует: «Свобода!» Это зна­чит: осмотрись вокруг, удовлетвори свою любознательность, по­катайся по травке, если она тебя так уж манит, можешь сбро­сить излишек мышечной энергии и борьбой с товарищем — сло­вом, осмотри, ощупай, исследуй все, что тебя беспокоит, и са­дись, успокойся. И действительно: через несколько минут все вокруг уже знакомо, поэтому нет повода особенно отвлекаться, учитель может начинать работу.

Изучение нового материала на экскурсии.

Если экскурсия посвящена изучению нового материала, она подчиняется всем требованиям, которые предъявляются к соответствующему типу урока, проводимому в классе, так же большая часть времени посвящается изучению нового, так же это новое отрабатывается сочетанием различных методов об­учения, те же дидактические и технологические принципы ра­боты, выделение существенных признаков изучаемых явлений, получение частных обобщений и общих выводов, формулирова­ние их в виде определения, правила или закона и т. д.

Что касается методов обучения, применяемых на экскурсии, то так же, как и на обычном уроке, один из них занимает веду­щее положение: или это будет рассказ-описание с соответствую­щей демонстрацией объектов, или объяснение с использованием этих объектов, может быть, даже лекция (если в старших клас­сах) самого преподавателя или приглашенного экскурсовода. Воз­можна и эвристическая беседа, типа описанной выше в связи с осенними работами в саду, наконец, вполне применимы более или менее самостоятельные исследования учащихся по разработан­ным учителем заданиям.

Решая вопрос о ведущем методе, необходимо в первую очередь исходить из того, что отличает экскурсию от обычного урока, ка­кие в ней заложены новые возможности для методики работы.

На уроке можно изучать природу, историю, производство, но лишь с помощью слова и специально подобранных пособий, за­меняющих естественный объект, описывающих его. На экскурсии же мы имеем дело с живой природой, производством, культур­но-историческими памятниками (имеем в виду в широком смысле слова памятники). Нам предстоит изучить их. А изучать мож­но, лишь понимая немой и в то же время красноречивый язык натуры. Поэтому всякая экскурсия имеет своей задачей обучить учащихся этому языку натуры. А это совершенно невозможно, если они на экскурсии заняты только слушанием речи учителя или даже беседой с ним. Центр тяжести должен быть на непо­средственном наблюдении, сравнении, сопоставлении, в какой-то мере даже экспериментировании и обязательно на обобщении таким образом изученного. Учитель в этом случае не столько сам сообщает новые знания, сколько направляет моторную и познава­тельную деятельность детей по нужному руслу.

О «малых» экскурсиях.

У учителя всегда больше возможностей для проведения не длительных, а кратковременных, «малых» экскурсий в ближайшее окру­жение школы. Удобны они тем, что не требуют много времени, сложных приготовлений и больших усилий по поддержанию дис­циплины учащихся (обстановка более привычная и потому не очень отвлекает учащихся). Вместе с тем такие экскурсии дают большой материал для наблюдений, размышлений и приобрете­ния практических навыков.

Темы экскурсий могут быть самые разнообразные: наблюдение атмосферных явлений, звездного неба, эрозионной деятельности дождевого потока, горящего костра (физика и химия горения), автогенной сварки рельсов, постановка несложных эксперимен­тов в естественных условиях природы, ориентирование в прост­ранстве, измерительные работы на местности и т. д. По каждому предмету естественно-математического цикла таких тем может быть много.

Предстоит познакомить учащихся с практическим способом определения площади крыши, которую, допустим, только что окрасили, и надо рассчитать, сколько заплатить малярам за работу. Крыша железная, четырехскатная, два ската представля­ют собой треугольники, а два других — трапеции; стоимость по­краски 1 кв. м такая-то. Определять площади учащиеся уже уме­ют, так что с этой точки зрения предстоящая работа является в сущности закреплением пройденного. Новым же здесь будет при­обретение умения определять площади не на чертежах с линей­кой, как бывает на уроках, а в практических условиях, пользуясь знанием геометрии и подручным материалом. Кроме того, учи- тель категорически запретил влезать на крышу, как собирались измерять длину и ширину скатов некоторые горячие головы: оп­ределяй с земли. Значит, апелляция еще и к смекалке. Обозрение снизу обнаруживает только форму скатов и тот факт, что они из целых листов железа и из обрезков.,.

«Случайно» в поле зрения оказывается лист кровельного же­леза. Нельзя ли что-нибудь из него извлечь? Длина... Какая же она? Ширина... Измерить бы, но — нечем. Шагами — ненадежно, на глаз — еще более. Ставится прямая задача: изготовить метр. Кстати приходят на ум диаметры монет, размеры спичечной ко­робки, величина клеток в тетради. Метр изготовлен, размеры лис­та железа определены: 1,4 X 0,7 м. Остается сосчитать количество листов на крыше по высоте и ширине, вспомнить площади тре­угольника и трапеции — площадь крыши определена. Вся «экс­курсия» уложилась в 20 минут.

Несколько увеличив ее продолжительность, можно с пользой для дела проверить полученный результат — путем прямого под­счета количества листов на крыше и умножения этого количества на площадь листа. Ясно, что так найденный результат будет не­много отличаться от первого. Почему? Отличный повод для раз­говора о приближенных величинах, о неизбежных погрешностях любых измерений.

Одно из особо ценных качеств экскурсий — возможность ис­пользовать их для практического применения знаний, оказываю­щегося подчас куда более сложным, чем решение заведомо пре­парированных задач. Но ведь в жизни никто специально подго­тавливать задачи не будет.

САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ МАТЕРИАЛА УЧА­ЩИМИСЯ НА УРОКЕ. Важным средством ликвидации перегруз­ки, зависящим непосредственно от учителя, является хорошее объяснение учебного материала на уроке; именно оно делает из­лишней слишком большую нагрузку ученика домашней работой.

Но не может ли быть так, что и прекрасно с внешней стороны был объяснен материал, все же домашняя нагрузка учащегося больше, чем она могла бы быть, хотя она и не включает ничего сверх «положенного»? По-видимому, может. Особенно в тех слу­чаях, когда в работу вовлечен не весь класс. И особенно тогда, когда учащиеся только смотрят и слушают, сами не говорят и не делают. Восприятие оказывается неполным, и его приходится восполнять дома дополнительной работой.

Вот почему важно, борясь с перегрузкой учащихся, полагаться не только на хорошее объяснение материала, но и на всякую другую работу, которая так или иначе возбуждает деловую ак­тивность учащихся и обеспечивает должную реализацию этой ак­тивности. В этом смысле полностью сохраняют свое значение дав­но известные школе практические занятия, в том числе и само-. стоятельные. Известно, что практические занятия — хороший спо­соб вовлечь в работу всех учащихся класса и обеспечить вполне осмысленное усвоение материала.

В плане комбинированного урока практические занятия (в форме выполнения упражнений, зарисовок, решений задач и пр.) обычно проводятся после объяснения нового материала и объек­тивно решают задачу закрепления знаний,

Остановимся прежде на вопросе о практических занятиях, имеющих задачей самостоятельное усвоение учащимися нового материала, причем непосредственно на уроке.

Самостоятельное усвоение учащимися новых знаний.

Правомерна ли такая постановка вопроса? Может ли и должен ли учащийся самостоятельно добывать знания? Все мы сами были детьми, наблюдаем нынешних детей и видим: все свои знания, за исключением сообщаемых учителями или ро­дителями, ребенок добывает самостоятельно. Невозможно пред­ставить себе ребенка, который свои знания начинал бы получать только с I класса школы и знал бы только то, чему учат в шко­ле. Значит, может ученик самостоятельно усваивать новые зна­ния. Другое дело, что под руководством учителя они усваивают­ся легче, систематичнее и глубже.

А раз ребенок может самостоятельно добывать знания, то нельзя не использовать эту полезную способность. Жизнь наших детей такова, что требует от них много знаний. Кроме того, шко­ла учит трудиться, а без умения самостоятельно овладевать зна­ниями, без соответствующих навыков творческий труд в совре­менных условиях невозможен. Техника и технология изменяются несколько раз на протяжении жизни одного поколения, внедря­ются в производство новейшие достижения науки, и каждому предстоит поэтому самостоятельно пополнять и совершенствовать свои знания. Очевидно, что научить этому должна прежде всего школа. Тем самым обучение учащихся самостоятельному усвое­нию знаний важно не только для облегчения выполнения домаш­них заданий и для устранения перегрузки (хотя и это важная за­дача), но и в гораздо более широком плане для подготовки тру­жеников и общественных деятелей общества, в котором предсто­ит жить нашим учащимся.

Между тем в некоторых школах укрепился (если не в теории, то на деле, практически) такой взгляд: все знания ученик дол­жен получать только из уст учителя, а учитель обязан возвещать научные истины даже в тех случаях, когда можно познакомиться с ними и другим, более целесообразным и интересным путем.

Вот пример урока на тему «Строение семян» в V классе. «Ре­бята, новая наша тема «Строение семян». Объяснять я вам ее не буду. Посмотрим, сможете ли вы сами справиться с ней... Открой­те 28-ю страницу учебника. Юрьева, что написано наверху стра­ницы? («Семя»). А ниже, помельче, но тоже жирным шрифтом? («Строение семян»). Весь этот материал до темы «Органические вещества семени» (Всё нашли?) вам сейчас и надо выучить.

Читайте внимательно, не торопясь. Рассмотрите рисунки. На рисунках найдете все, о чем говорится в книге. Когда закончи­те, ответите на вопросы.

Вот они на доске:

1. Из чего развивается растение?

2. Чем отличаются семена различных растений друг от друга?

3. Чем отличается, например, семя гороха от семени тыквы?

4. Как увидеть внутреннее строение семени, например фасоли или гороха?

5. Почему половинка семени фасоли называется семядолей?

6. Где на рисунках корешок, стебелек и почечка?

7. Почему они так называются?

8. Для чего нужны семядоли?

9. Какие вы еще, кроме фасоли, знаете двудольные растения?».

Работают все ученики без исключения. Легкий рабочий шу­мок. Двое шепотом заспорили, показывая на рисунок в книге. Остальные сосредоточенно углубились в учебники, изредка взгля­дывая на доску, где записаны вопросы.

Интересная картина! Вот у одного просияло лицо: нашел от­вет на первый вопрос. Вот второй, третий... А вот один уж до пятого добрался и сигнализирует об этом в другой конец класса. Чем ближе к концу, тем больше светлеют лица детей: идет дело! Даже у «слабеньких» довольная улыбка радости и удовлетво­рения...

Время истекло. Многие давно уже закончили, но сидят почти смирно (легкий шумок не в счет).

Начинается закрепление. Отвечают на вопросы. Неплохо от­вечают. Некоторые, оказывается, не смогли ответить на вопросы 3, 5, 8: на них нет прямых ответов в книге. Коллективно выясни­ли. Попутно отметили, что нельзя только выискивать ответы в учебнике, читая, надо еще и соображать.

Опрос на очередном уроке показал, что материал усвоен да­же и теми, кто обычно не затруднял себя подготовкой уроков. На вопрос, как готовились дома, большинство ответило: «А что тут готовить-то? Раз прочитали — и все».

Это пример урока, построенного целиком на использовании учебника.

А вот и еще один урок. На стене таблицы, иллюстрирующие строение семян, на демонстрационном столе коробка с набором сухих семян и вторая с размоченными семенами фасоли, гороха, тыквы и дуба. На столах у учащихся тоже коробочки: одна — с сухими семенами, вторая — с размоченными. Коробочки до поры прикрыты бумагой. Открывать их, да и любое положенное на стол пособие, имеет право только ученик, сидящий справа, и только по указанию преподавателя. Так заведено у этой учитель­ницы. Учебники открыты на нужной странице.

Введение. Учительница сообщает тему, предупреждает, что работа предстоит совершенно самостоятельная, выражает на­дежду, что учащиеся с ней справятся, так как они теперь уже не малыши, которых надо всем готовым кормить, а пятиклассни­ки -ч- народ уже взрослый. Дальше сообщается порядок работы. Он записан на доске. И опять работал весь класс, работал с максимальным напряжением. Материал был усвоен на уроке. Дома, как говорили дети: «Раз прочитали — и все».

Любопытно, что на очередном опросе учительница проверила знания о строении семян двудольных не на фасоли, а на ...желу­де, и даже слабоуспевающая ученица (правда, не в порядке

Что узнать? Как узнать?

1. Чем отличаются семена одних Рассмотреть сухие семена в коробочке растений от семян других?

2. Чем покрыто семя фасоли? Посмотреть размоченную фасоль.

Снять кожуру

3. Из каких частей состоит семя фа- Рассмотреть распавшиеся дольки. соли? Название узнать в учебнике

3. Почему они так называются? Сообразить

3. Что находится в семени, кроме Внимательно рассмотреть плоскую сто- семядолей? рону семядолей. Названия узнать из

надписей к рисунку в учебнике

6. Почему они так называются? Сообразить

6. А для чего семядоли? Сообразить или прочитать в учебнике

6. Чем сходны по своему внутрен- Рассмотреть эти семена и сказать, нему строению семена фасоли, сколько в каждом семядолей

гороха, тыквы, огурца?

связного рассказа, а по вопросам) справилась с задачей.

Как видим, и в этом случае учащиеся самостоятельно (в том смысле, что не из уст учителя) усвоили новые знания, и неплохо усвоили. Думается, даже лучше, гораздо осмысленнее, чем в пре­дыдущем примере: там знания добывались только из учебника, а здесь они явились продуктом исследования предметов живой природы, учебник же играл чисто вспомогательную роль.

Значит ли из всего сказанного выше, что теперь преподавателю ботаники -нужно целиком перейти на новую систему организа­ции урока, совершенно отказавшись от личного изложения учеб­ного материала? Отнюдь нет. Всякий способ только на своем месте, в определенных условиях хорош.

Большое значение имеет то, в какой мере учитель владеет умением организовать самостоятельную работу учащихся. Хорошо организовать продуктивную самостоятельную работу всех уча­щихся подчас труднее, чем самому объяснить. Методикой сооб­щения знаний молодой учитель все-таки владеет, а ведь тут надо очень искусно направлять детей на самостоятельное овладение знаниями. Очень многое надо продумать, учесть: подбор посо­бий, порядок работы, вопросы, использование учебника, время и т. д. Иначе самостоятельная работа вместо пользы может при­нести вред. Но из этого вывод: учитель обязан овладеть методи­кой организации самостоятельной работы учащихся.

Не меньшее значение имеет и то, в какой мере сами учащие­ся подготовлены к самостоятельной работе, точнее, в какой ме­ре они в состоянии овладеть данной темой. В том же учебнике ботаники есть такие темы, которые явно не могут быть усвоены детьми самостоятельно: они слишком трудны, или в учебнике пло­хо изложены, или велики по объему, так что не могут быть само­стоятельно отработаны в отведенное время.

Правило такое: если в данных условиях тема посильна для учащихся, надо организовать ее самостоятельную отработку, если нет, учитель сам обязан излагать материал.

Мы показали, что самостоятельная отработка материала при­менима в V классе. Но ведь в еще большей мере она должна быть применима в старших классах. Правда, материал там труд­нее, но зато и развитие учащихся выше и рабочие навыки совер­шеннее.

Ученики старших классов читают романы в сотни страниц. Читают и, вероятно, понимают. Так почему же даже в X классе по литературе учитель сам все рассказывает, включительно до биографии писателя? Почему по истории нельзя дать на само­стоятельную отработку несложную (а может быть, и сложную) тему, а по иностранному языку очередной вопрос грамматики?

У нас не редкость ученики, которые конструируют радиопри­емники, разнообразные модели, механизмы, ставят довольно сложные опыты по биологии, пользуясь популярно-технической и научно-популярной литературой. Значит, они в состоянии доста­точно глубоко понимать книгу даже без посторонней помощи. Неужели они не смогут сами усвоить по учебнику IX класса такие темы по физике, как «Пластичность и хрупкость», «Условия, необ­ходимые для существования электрического тока»?

По химии немало таких тем в старших классах: «Практичес­кое применение электролиза», «Физические свойства азота», «Азот в природе. Применение азота и его соединений», «Калийные удоб­рения», «Применение алюминия» и др.

Интересную форму самостоятельного приобретения знаний и умений использует учитель химии из Одесской области Н. П. Ту­зик — так называемые семинарские занятия. На этих занятиях даются (с помощью графопроектора) задания различной степе­ни трудности — от исследовательских в подлинном смысле сло­ва до предполагающих только воспроизведение изученного. По­добно многим другим творчески работающим учителям, Н. П. Гузик допускает свободный выбор заданий, причем характерно, что учащиеся в подавляющем большинстве избирают трудные, слож­ные варианты, а не те, где нужно простое воспроизведение. Наибо­лее всех интересует самое сложное задание.

И вот после короткого инструктажа учителя в классе начи­нается такое, что педантичный инспектор мог бы получить ин­фаркт. Ученики вскакивают с мест, ходят по классу, собираются группками: необходимо создать творческий коллектив из не­скольких человек. Ребятам предоставляется полная свобода в его комплектовании.

Развитие навыков самообразования.

В школах очень часто наблюдается такое положение, что учащемуся до самого послед­него дня обучения буквально все «разжевы­вают». А ведь он уже накануне окончания школы, скоро будет считаться совсем взрослым, зрелым человеком, поступит на про­изводство.

Навыки самообразования не вдруг приходят. Их надо плано­мерно культивировать, начиная еще с начальных классов. Там это обычно и делается. Ребятам предлагают что-то прочесть, а потом пересказать. Учат составлять план прочитанного. Есть и такой прием: поставлен вопрос, учащиеся должны найти и за­читать соответствующий абзац учебника, который заключает от­вет на этот вопрос. Далее дается такой вопрос, который требует цитат из разных абзацев. Затем обучение ведется таким обра­зом, что на соответствующий вопрос ученики должны ответить' не словами учебника, а своими собственными, и опять-таки опе­рируя материалом сначала отдельных абзацев, а потом всех. В начальных классах применяются и самостоятельные сочине­ния по картинкам, и многое другое.

Беда наша, что учителя средних классов, особенно молодые, подчас совершенно не знают методики работы начальной шко­лы. А она разработана прекрасно, во многих случаях значитель­но лучше, чем методика средней школы. И если бы, организуя самостоятельную работу, учитель-предметник исходил из того, что дети уже умеют, и развивал эти навыки дальше, насколько про­дуктивнее бы она была!..

Первое, чему нужно постоянно учить школьников, — это уме­нию слушать. Руководитель лаборатории НОТ школьников при Магнитогорском пединституте Ф. А. Орехов одну из многочис­ленных памяток для учащихся озаглавил «Учусь слушать и вслу­шиваться». Между тем начинающие учителя умение слушать счи­тают само собой разумеющимся, присущим школьнику чуть ли не от рождения. И это несмотря на то, что многие учителя са­ми не умеют слушать, а тем более вслушиваться. Прежде всего, конечно, следует научиться самому — и как можно раньше.

Следующее важнейшее умение самообразования — умение ра­ботать с книгой. Сюда входит прежде всего определение цели чтения. К сожалению, большинство школьников единственную цель «школьного» (т. е. обязательного, учебного) чтения видит только в том, чтобы запомнить прочитанное, не умеют вести за­писи при чтении, т. е. делать выписки. В старших классах по­лезно приучать школьников к наиболее рациональному способу оформления выписок — на карточках. Главное, однако не в фор­ме записей (хотя и она отнюдь не маловажна) и даже не в уме­нии должным образом указывать цитируемый источник (до сих пор камень преткновения не только для школьников), а в том, чтобы выписать действительно важное, характерное, показатель­ное.

Нельзя научить по-настоящему работать с книгой, не научив составлять план, а затем тезисы и конспекты прочитанного. И ес­ли к планам многие учителя приучают своих учеников, то с те­зисами и конспектом практически знакомятся далеко не все школьники. Вот почему у одних конспект больше похож на план,

а у других вместо конспекта чуть не целиком переписан весь изучаемый текст.

Более сложными видами работы с книгой являются анноти­рование, реферирование, но и они оказываются вполне доступными для старшеклассников.

Умеют ли учащиеся читать и писать?

Однако, прежде, чем научиться выполнять все эти более или менее сложные виды работ с книгой, учащиеся должны овладеть самым элементарным навыком — навыком чтения. Это — задача началь­ной школы, но не во всех еще случаях она качественно ее реша­ет. В результате и в средних классах иногда встречаются уча­щиеся, не умеющие достаточно бегло читать.

Но что значит читать достаточно бегло? Единой скорости чтения не существует. Разные люди читают с разной скоростью, и, главное, скорость чтения у одного и того же человека зависит от цели чтения и содержания читаемого, доступности последнего. Ясно, что, чем ответственнее задание и сложнее текст, тем более медленным окажется чтение. В равной мере нет надобности «гло­тать» художественные произведения (чем иногда грешат подрост­ки, интересующиеся лишь фабулой и потому пропускающие опи­сания природы или душевные переживания героев).

И все-таки не без оснований считается, что взрослый куль­турный человек читает (и одновременно понимает) не слишком трудный текст со средней скоростью 250—300 слов в минуту. А начальная школа должна научить читать со скоростью 150— 200 слов в минуту. Если это не произошло, учащийся заведомо обрекается на отставание. Чтение не будет доставлять ему даже пользы, не говоря уже об удовольствии: как у малышей, едва на­учившихся разбирать буквы, слишком много сил тратится на сам процесс чтения, чтобы их хватило еще на понимание. Вот почему, - безусловно, необходимо, не откладывая, ликвидировать этот про­бел у учащегося и научить его читать, и читать осмысленно, доста­точно быстро.

За последние годы получила распространение (по преимуще­ству в среде научных работников и студентов, но проникла и в школу) методика скоростного чтения. Пожалуй, главные ее за­слуги заключаются в двух моментах. Во-первых, в установлении факта, что само по себе медленное чтение вовсе еще не обеспе­чивает высокого уровня понимания читаемого. Чаще всего мед­ленное чтение определяется рядом плохих привычек (вождением по строкам, мысленным проговариванием и т. п.). Некоторые школьники вообще не умеют работать с книгой молча, им обяза­тельно нужно читать материал вслух. Сказывается, видимо, упро­чившаяся установка на «близкое к тексту» запоминание и по­следующее воспроизведение. Между тем действительная надоб­ность чтения вслух возникает в двух только случаях: при работе над литературно-художественными текстами и при изучении ино­странного языка. Во всех же остальных случаях следует работать с книгой молча. Так во много раз быстрее. Кроме того, человек,

привыкший читать вслух, не сможет работать в читальном зале или даже просто рядом с кем-нибудь.

Во-вторых, методика быстрого чтения подчеркнула, что нет никакого резона все и всегда читать с одинаковой скоростью, В век, отличительным признаком которого многие считают инфор­мационный взрыв, просто невозможно уделить равное внимание и время всей печатной продукции. И лучше уж сознательно диф­ференцировать скорость чтения, чем пустить этот неизбежный процесс на самотек.

Можно читать быстро и эффективно. Можно научиться этому. Хотя, видимо, не обязательно заниматься этим в школе: там на­до прежде всего научить отбирать, что заслуживает медленного, особо вдумчивого чтения, а где можно обойтись просмотром. По­тому что быстрое чтение не всегда уместно, как неуместен слиш­ком быстрый шаг (в ряде случаев, несомненно, необходимый) при осмотре шедевров искусства.

Для совершенствования навыков самообразования не менее важно, чем достаточно беглое чтение, достаточно быстрое пись­мо. В. А. Сухомлинский считал, что учащиеся будут писать как следует, достаточно грамотно и быстро, исписав за годы уче­ния в начальной школе по 1400—1500 тетрадных страниц. Если все-таки навык беглого письма не сформирован своевременно, при­дется восполнять упущенное.

В заключение отметим еще одно: оканчивая школу, ученик должен уметь не только самостоятельно извлекать знания из пред­ложенных учителем источников, но и так же самостоятельно на­ходить эти источники. В этом отношении у нас в школе (да и не только в школе) обычен явный недочет. Если надо дать учащимся какое-то учебное задание, обязательно указывают: страница та­кая-то, параграф такой-то. Или в педвузе: собрание сочинений... том... страница... А когда же наш ученик (или студент) должен научиться самостоятельно отыскивать эти тома, страницы и пара­графы? Для чего тогда в книгах оглавления, предметные указа­тели, а в библиотеках — различные каталоги, словари, энциклопе­дии? Надо самым систематическим образом приучать учащихся пользоваться всем этим научным аппаратом, причем не только по чисто учебным поводам, но и по разным видам внеклассной ра­боты (политинформация, доклад и пр.). Особенно это важно де­лать в старших классах.