Незлостные и злостные нарушения

Все эти причины могут вызывать нарушение учебного порядка как незлостного, так и злостного характера. Обычно под злостными нару­шениями подразумевают такие, которые в своей основе имеют преднамеренное стремление сорвать урок. Остальные именуются просто шалостями, проявлениями легкомыслия. Мы видим, однако, что бывают проступки, которые не имеют ничего общего ни с сознательным вредительством, ни с шалостями. Иногда они даже происходят в полном смысле слова нечаянно: уронил книгу, осту­пился и толкнул товарища и т. д.

Пока проступок локален, т. е. ограничивается только его «ав­торами», он относительно «безобиден». Ученик невнимателен, за­нялся посторонним делом, от этого страдает только он. Казалось бы, на худой конец можно и не придавать большого значения тому, чтобы добиваться абсолютного порядка в классе.

Однако, во-первых, мы не можем рассматривать поведение уче­ника только как его личное дело: учитель отвечает за успеваемость и дисциплинированность каждого учащегося. А во-вторых, и это главное, всякое «локальное» действие имеет тенденцию перерасти в более широкое.

Скажем несколько слов о той категории «злостных» учеников, которые особенно часто доставляют неприятности учителям.

Прежде всего это — ребята, «принципиально не признающие» школьных порядков; бравирующие своей «независимостью» и «храбростью», жаждущие славы на поприще скоморошества и т. д. Они могут и не ставить себе осознанной задачи провалить работу учителя и тем не менее являются постоянными очагами возник­новения всяких беспорядков, вовлекающими в свою «деятель­ность» класс.

Почему существуют такие очаги и в чем секрет их живучести?

Причина, по-видимому, одна: в классе есть учащиеся, которые вольно или невольно поддерживают хулигана. Иногда это очень явственно заметно: «сотворил» что-либо, а сам краешком глаза косит в ту сторону, где сидит тот (бывает и та), чье восхищение собрался вызвать.

Мы знаем, что у нарушителей школьного порядка всегда есть поклонники и подражатели. Именно их усилиями создается и под­держивается ореол «героя», «атамана», «рубахи-парня» и т. д. для нарушителя. И в то же время дерзкая выходка, не поддер­жанная никем, кончается конфузом для ее автора.

Иногда эта поддержка не выступает явно. Представьте: весь класс возмущается некрасивым проступком, все негодуют, но либо втихомолку, либо очень робко, ни у кого не хватает смелости или умения осадить нарушителя. Это обстоятельство льстит его самолю­бию («вот я какой, все меня боятся!»). Он продолжает действовать в прежнем духе, а потом может и вовсе распоясаться. В этом слу­чае нарушитель нашел поддержку себе в незрелости, в слабости классного коллектива учащихся, который хотя и осуждает, но объективно признает его превосходство,

Значит, формирование настоящего коллектива, заинтересован­ного в общих успехах, — вот что нужно, чтобы злостных наруше­ний не было. При всей важности индивидуального подхода к нару­шителям этот подход мало что даст, если их проступки не осуждаются, а, может быть, поддерживаются классом.

Сделаем еще вот какое важное предупреждение. Выше неодно­кратно говорилось о том, что групповая работа, многие виды ак­тивной познавательной деятельности сопровождаются .рабочим шу­мом, который неизбежен и не мешает ни обучению, ни воспита­нию. К сожалению, приходится встречаться со случаями, когда из всего, что характерно для передового опыта, начинающий учи­тель хорошо запоминает только это — допустимость шума. И хлад­нокровно взирает на шумящих, разговаривающих детей, хотя нет главного, что оправдывало бы шум, — творчества, познавательной активности. Это совершенно недопустимо, ибо может привести только к огорчительным результатам.

Давно прошли времена, когда идеалом школьной дисциплины считалась мертвая тишина, «слышно, как муха пролетит». Но из этого не следует, что к постороннему, отнюдь не рабочему, шуму на уроке можно относиться примиренчески.

Восстановление нарушенного порядка.

Вся система мер, которая применяется обычно для восстановления нарушенного порядка на уроке приблизительно может быть подразделена следующим образом:

1. Меры, не связанные, с дисциплинарными при­емами.

Никто не наказывается, никому не делается замечаний, учитель просто переключает внимание учащихся на полезную работу. Это — наиболее действенный способ установить порядок на уроке: когда дети заняты делом, им не до шалостей.

Способ переключения на полезную работу хорош не только в отношении всего класса, но и в отношении отдельных учащихся. Спокойное замечание отвлекшимся ученикам тоже есть форма переключения его на полезное.

Значит, лучший способ установить дисциплину — вести урок так, чтобы у учащихся не оставалось возможности отвлекаться на постороннее, чтобы у них были постоянно заняты по возмож­ности и голова, и уши, и руки, и глаза. В этом смысле нет ничего хуже, когда учитель постоянно только говорит, а ученики только

слушают.

Второй способ из мер восстановления порядка на уроке свя­зан с трудностями усвоения учебного материала отдельными уча­щимися.

Интерес к делу сохраняется лишь до тех пор, пока жива на­дежда справиться с ним. Пропала надежда — пропал и интерес. Но помогли вовремя — возродилась надежда, пошло дело, все в

порядке.

2. Меры дисциплинарного порядка. Это — меры, рассчитанные на сознание учащихся, «устрашение», изоляция на-

рушителей порядка, апелляция к чувству собственного достоинст­ва учащихся.

Меры, рассчитанные на сознание учащегося. Учитель объяс­няет провинившемуся перед классом, какой вред приносит общей работе недисциплинированность. Это имеет смысл, так как учащие­ся нередко не задумываются над последствиями своих поступков.

Только не надо превращать эти объяснения в многоречивые и общие рассуждения, а тем более в нотации. Коротко, между де­лом, и конкретно сделать замечание.

Меры, рассчитанные на «устрашение». Молодые, неопытные учи­теля в отношениях с детьми нередко считают необходимой «стро­гость» и по малейшему поводу готовы «отчитать» учащегося. Дру­гие, хотя и не преклоняются перед способом «устрашения», все 1 же рассматривают его как самое радикальное средство педагоги­ческого воздействия на «отчаянных». Печально, когда учитель все надежды возлагает на эти средства. К тому же не на всякого и не всегда они действуют. Как раз те, кому обычно адресуются уг­розы, наиболее стойки. В первый раз от неожиданности, может быть, ученик и испугается грозного тона, но скоро привыкает к нему.

Не нужно забывать также, что проблему воспитания мужества < и неустрашимости школьники иногда решают практически и на своих взаимоотношениях с учителем: не бояться учителя — «му­жество» и «неустрашимость», может быть даже «героизм». К тому же всякое проявление независимости, мужества, неустрашимости, какова бы ни была их основа, может импонировать одноклассни­кам и может получиться так, что общественное мнение класса окажется не на стороне учителя, а на стороне «отчаянного», и, окрыленный моральной поддержкой класса, он может даже «пе­рейти в наступление»: в ответ на гневные слова учителя ученик принимает нарочито небрежную, вызывающую позу, слушает с ядо­витой или откровенной усмешкой, перемигивается с товарищами, бросает грубые реплики и т. д.

Выходит, своим «разносом» учитель не только не «приструнил» ученика, как намеревался, но по существу испортил свои взаимо­отношения с классом, сам заставил усомниться в своем авторитете.

Надо учитывать, что способы «устрашения» действуют чаще всего как раз не на тех, кому они непосредственно адресованы, а на других, ни в чем не повинных, не «мужественных» и не «не­устрашимых» детей, вызывая чувство неловкости, растерянности и подавленности. Немыслимо думать, что после этого класс сможет вернуться в нормальное рабочее русло.

В конце концов получается нечто парадоксальное: «разнос» предпринят учителем с благой целью — «приструнить» дезорга­низатора и этим обеспечить нормальную работу класса. Факти­чески же оказывается: дезорганизатор чувствует себя как нельзя лучше, пострадал класс, нормальная рабочая обстановка вконец испорчена.

Вывод напрашивается сам собой: «устрашение» — неверный и

опасный способ установления порядка на уроке. Лучше вовсе к

нему не прибегать.

В числе мер дисциплинарного порядка молодые учителя не­редко используют также изоляцию нарушителей порядка. После двух-трех безуспешных замечаний следует: «Стань у двери!»

Формально смысл этой меры такой: сидя за партой, ты и сам не слушаешь и товарищам мешаешь; постоишь один — никому не будешь мешать, и самому ничего не остается делать, как слу­шать.

Однако ребенок не вещь, которую, чтобы не мешала, можно просто отодвинуть в сторону. Он — мыслящее и чувствующее су­щество, способное реагировать с любой позиции. Реагирует он и

«от двери».

Если ученик в первый раз попал «к двери», ему неловко, стыд­но, горько (именно на это и рассчитывает учитель, ставя «к две­ри», а вовсе не на эффект механического устранения препятствия). И, по совести говоря, ему вовсе не до того, чтобы внимательно слушать то, что объясняет учитель... Выходит, пострадал все-таки ученик, выпал из общей работы класса.

А товарищи? Им интересно, как ведет себя наказанный (да, именно наказанный в этом случае): «Смотри, смотри: покраснел-то как... Плачет... У-у плакса: чего ревет?» Выходит: учитель наме- ревался ликвидировать один очаг беспорядка (локального значения), а создал другой (уже общего значения).

Единственная польза от «двери» в этом случае, что, может быть, ученик, пережив публичный позор, сделает себе выводы на будущее. Но, как мы видели, это нимало не способствует нормаль­ной работе на уроке.

Если «у двери» одновременно двое, эффект «изоляции» еще плачевнее. Двое мальчишек в любых обстоятельствах найдут об­щий язык, взаимное сочувствие и взаимопонимание. Вполне понят­но, что они и «у двери» установят между собой достаточно «оживленные отношения», особенно если приходится стоять не впервые. Что же говорить о тех случаях, когда стоит вместе целая группа ребятишек?

Таким образом, дисциплинарная мера, осуществляемая спо­собом такой «изоляции» нарушителей порядка на уроке, ни в коей мере не достигает цели: нормальная рабочая обстановка не только не восстанавливается, но еще больше разлаживается.

Особенно опасна она в старших классах: послать «к двери» девяти- или десятиклассника — значит, помимо прочего, кровно оби­деть его, и не только его, но и весь класс — людей, считающих себя достаточно взрослыми, чтобы не простить обиды. Учителю надо ре­шительно отказаться от этой меры.

Есть еще одна форма изоляции учащихся, нарушающих дис­циплину на уроке. Это — удаление из класса. К нему тоже нередко прибегают молодые учителя.

Удаление из класса, вообще говоря, допустимая с точки зре­ния здравого смысла и достаточно радикальная мера. Бывают

положения, когда в интересах целого класса необходимо посту­питься интересами отдельных учащихся.

Однако злоупотреблять приемом удаления из класса было бы все же неразумно. Это крайняя мера, используемая только в том I случае, если все другие средства уже исчерпаны. Между тем бы­вает, что молодые учителя прибегают к удалению из класса по вся­ким, иногда даже и самым незначительным, поводам. Нельзя так. Надо твердо помнить: каждый удаленный из класса ученик — яркое свидетельство того, что учитель признал свое бессилие, расписался в собственной педагогической несостоятельности.

Все меры дисциплинарного порядка, которые учитель принимает для восстановления дисциплины, так или иначе связаны с воз- действием на чувство собственного достоинства учащихся. Поэтому их применение требует от учителя соблюдения чувства меры.

Объясняете вы значение проступка, пытаясь подействовать на! сознание ребенка, этим самым говорите: «Ты сделал то, что недо- ]стойно тебя, что подрывает уважение к тебе».

Действуете способами устрашения — проявляется откровенное желание задеть, а может быть и ущемить достоинство ребенка!

Посылаете к двери или за дверь — опять расчет: окажется в не- лепом положении впереди всего класса или «позорно» будет изгнан— это удар по его самолюбию.

На то, чтобы так или иначе задеть чувство собственного досто­инства ребенка и этим вызвать необходимое изменение его пове­дения, рассчитаны и те разнообразные замечания, которые приходится делать учителю на уроке.

Замечания, с которыми учитель обращается к классу или к отдельным ученикам, можно подразделить с точки зрения воз­действия на чувство собственного достоинства на нейтральные, приятные и неприятные.

Нейтральные замечания просто напоминают классу или отвлек­шемуся на постороннее ученику, что необходимо вернуться в нор­мальное рабочее состояние. Это просто деловые замечания: «Убе­рите теперь коробочки. И — внимание!», «Гриша, сядь прямо». Сказанные спокойным, деловым тоном, они и не доставляют осо- бенного удовольствия и не особенно обижают, но тем не менее це­ли достигают: порядок восстанавливается.

Впрочем, чтобы порядок восстанавливался достаточно на­дежно, необходимо еще три условия: во-первых, замечание должно быть сделано хотя и спокойным, но вполне авторитетным, непре­рекаемым тоном, иначе оно не произведет впечатления. Во-вторых, замечания, даже и деловые, должны делаться по возможности ре­же: обрушивать каждый раз град всяких замечаний — значит при­тупить их действенность; ученики попросту привыкнут к ним и перестанут замечать. В-третьих, требование, выраженное в вашем"! замечании, должно быть обязательно доведено до конца, т. е. до немедленного и последовательного выполнения. Очень плохо, когда у учащихся возникает повод считать, что замечания можно прини­мать, а можно и не принимать.

Несоблюдение этих трех условий, таким образом, может превратить замечания учителя в действительно нейтральные по своей действенности.

Замечания, приятные для детей, поднимающие их в собственных глазах и в глазах товарищей, к сожалению, очень редко исполь­зуются молодыми учителями в качестве дисциплинарной меры.

Учитель подчас очень ревниво относится к учебным успехам своих учащихся, не забывает отметить, что вот такой-то совсем из­бавился от «двоек», а такая-то на пути к этому и т. д., но каков уровень их дисциплинированности — об этом часто не помнят.

И получается: вот группа «безупречных» по дисциплине, вот группа «неустойчивых», а вот — «отпетые». Пусть так. Но разве учащиеся «навечно» закреплены в этих группах? Разве не может быть, что вчерашний «отпетый» сегодня (а иногда и завтра и пос­лезавтра) ведет себя совсем прилично? И — самое главное — разве не мы обязаны перевоспитывать недисциплинированных?

Наша обязанность самым тщательным образом следить за ус­пехами учащихся не только в учебе, но и в их общественном пове­дении. И не только следить, но и обеспечивать этот успех. Обес­печивать, в частности, с помощью такой дисциплинарной меры, как публично выраженное одобрение, уместная похвала и т. д.

Вы заметили, что паренек делает усилия, чтобы вести себя на уроке, как положено. Малюсенький успех уже есть. Отметьте это приличествующим замечанием — желание исправиться, несомнен­но, укрепится. Отметьте также очередной успех — и паренек уже на твердом пути к исправлению. Он уже начинает приобретать и уверенность, что это в его силах, что и он обладает «силой воли», которую так хочется иметь всем школьникам, А уверен­ность в собственных силах — великое дело.

Бывает так: паренек начал исправляться, просто неузнаваем стал, и вдруг — самым огорчительным образом сорвался. А немед­ленно вслед за этим срывается и учитель — обрушивается с гнев­ной тирадой, в которой и обида, и возмущение, и разочарование, и откровенная злость, а может быть, даже и оскорбления в адрес ребенка, «не оправдавшего надежд». Надо ли говорить, что этим своим срывом учитель сводит на нет свои успехи в перевоспитании

ученика?

Одно из главных условий успешной педагогической работы — терпение и настойчивость. Будьте терпеливы и в воспитании дис­циплины. Не сразу ребенку даются его усилия. Он может не раз и сорваться. Но вы не имеете права так легко срываться.

Способов сделать ученику приятное и этим поощрить его на дальнейшие усилия в самоорганизации очень много. Всем доступ­ный способ — одобрительные замечания. Быстро, легко и бесшум­но встал ученик, приветствуя входящего учителя, — обратить вни­мание: «Хорошо это у тебя получилось». По собственной инициа­тиве, не дожидаясь общей команды, убрал со стола все лишнее и приготовился к уроку — опять обрати внимание: «Так, правильно: не надо ждать, пока скажут. Самим надо догадаться». По вызову

учителя легко встал, мгновенным движением оправил костюм, свободной, но прямой походкой направился к доске — не забудьте отметить: «Смотрите, какая красивая выправка, ребята. Как у настоящего офицера»... Вы сделали ученику неприятное замеча­ние. Тот собрался ответить дерзостью, но почему-то смолчал. Вы заметили это. Будет очень полезно, если догадаетесь серьезным тоном сказать: «Правильно, Столяров. Ни при каких обстоятель­ствах не надо терять самообладания».

Что дают такие замечания? Непосредственный их виновник, конечно, будет доволен. И не просто доволен: он будет стараться и дальше развивать свою полезную инициативу, может быть, даже и по другим направлениям. Очень хорошо!

Но это не все. У ученика обязательно найдутся подражатели и по части правильного приветствия, и по части красивой «офицер­ской» выправки, и, конечно же, по части «сохранения самообла­дания».

У опытных учителей на уроках мало замечаний. Они предпо­читают действовать мимикой, выражением лица.

На людей иногда сильнее действует не смысл сказанных слов, а чувство, с которым они произнесены» Бывает, что и слов ника­ких не надо, достаточно воздействовать взглядом и жестом. Дети удивительно легко и безошибочно читают и понимают все, что на­писано на лице у учителя, и мысли, и чувства. Поэтому иногда ему и говорить ничего не надо: взглянул на ученика — и достаточ­но: смысл вашего взгляда абсолютно точно воспринят.

Одобрительный взгляд, довольная усмешка, признательность в выражении лица учителя — все это безошибочно и точно воспри­нимается учеником. И конечно, сразу же вызывает соответствую­щую реакцию.

Теперь необходимо немного вернуться назад и сказать о «ми­мическом сопровождении» словесного одобрения учащихся. Для всякого ясно: и на лице учителя должно быть написано то же са­мое, что произносит язык. Об этой-аксиоме не стоило бы говорить, если бы не встречались случаи, когда у учителя «на языке мед, а в глазах лед». Надо твердо помнить: ученики поверят не словам, а глазам. Не обманут сладкие слова и того, кому они адресованы: не одобрение, не поощрение он от них почувствует, а нечто весьма зловещее,

К сожалению, в практической работе редкий учитель обходит­ся только нейтральными, не задевающими самолюбия, и приятны­ми, поднимающими настроение замечаниями, приходится прибе­гать и к неприятным замечаниям.

Происходит это по разным причинам, зависящим как от учени­ков, так и от самого учителя: от его неправильного, последова­тельно строгого тона, вообще усвоенного с детьми, от излишнего педантизма, повышенной обидчивости, нервозного состояния, не­понимания детского состояния в данный момент, а иногда даже от скверного желания «сердце сорвать» или «душу отвести» на ученике.

Поговорим о тех случаях, когда неприятное замечание являет­ся следствием вины ребенка. На что мы рассчитываем, делая ему в этом случае неприятное замечание? Очевидно, на то, чтобы уко­лоть его самолюбие. Такой прием всегда если и не болезнен, то во всяком случае достаточно неприятен, может быстро изменить настроение. Вот мы и добились, что у учащегося его излишне «веселое» настроение сменилось другим, с нашей точки зрения, предпочтительным. Почему изменилось настроение? Своим заме­чанием мы как бы сказали, что ученик в данном случае хуже всех в классе, раз заслужил замечание; что он не заслуживает уваже­ния; что он совершил вредный поступок, недостойный человека, которого уважают. Сам ученик до замечания был прямо противо­положного мнения о себе. Теперь же оказывается, что не все раз­деляют его мнение. Неприятное и огорчительное открытие... Боль­ше того, нарочно ставят в неравноправное положение: всем — ничего, а ему перед всеми замечание делают... Обидно все-таки. Стоит поразмыслить над превратностями судьбы...

Достаточно для учителя, если после его неодобрительного за­мечания излишне «энергичное» настроение спадет на несколько градусов? Для близорукого и непритязательного — достаточно: ученик стал «спокойнее» — чего же желать большего? Но с какой, собственно, целью мы делали замечание? С двоякой. Чтобы он не мешал другим. Чтобы и сам занялся полезным делом. Первого мы достигли; настроение неуместной веселости у него спало, он уже больше не мешает. А второго? А второе автоматически не всегда достигается. Может случиться, что после замечания ученик начнет «заниматься», но не тем, чем следует, будет переживать свой «по­зор», размышлять над ним.

Какой же вывод из всего сказанного? Такой. Делая неприят­ное замечание, поступай так, чтобы в результате ученик сосредо­точился не на неприятном переживании, а на деле. В этом случае он воспримет замечание как справедливое, а свой проступок — как свою оплошность, которую немедленно постарается исправить. В частности, это значит: соразмеряй жесткость своего замечания со степенью важности проступка ученика и с индивидуальными его психическими особенностями. Не злоупотребляй «металлом» и «ядом» в голосе. Помни, что замечание должно быть сделано не с целью обидеть ребенка, а с целью восстановить порядок в классе. Очень помогают различные замечания, облеченные в форму шуток.

...Идет урок русского языка. Материал трудный, все устали. А Воробьев уже откровенно перестал слушать. Нужно дать разрядку классу и в то же время Воробьева призвать к порядку.

И вот, громче обычного:

— Так, Воробьев?

Опешив от неожиданности, Воробьев:

• Так, Александр Алексеевич!

• А что «так», Воробьев?

Громкий хохот, класс задвигался, повеселел. И Воробьев доволен: хоть

и невольно, но доставил удовольствие товарищам. Только теперь уж он не

рискует отвлекаться, когда Александр Алексеевич продолжил урок: все-таки над его ведь промашкой смеялись.

Условия действенности воздействия.

Всякое дисциплинарное воздействие на ученика имеет тот или иной результат в зависимости от того, признает он его справедливым или несправедливым. У детей очень развито чувство справедливости.

Отсюда правило для учителя: не разобравшись в деле, не при­бегай к взысканию. Если не уверен в том, что действуешь абсо­лютно справедливо, лучше делай вид, как советовал А, С. Мака­ренко, будто не замечаешь проступка.

Однако бывает и так, что дисциплинарная мера абсолютно справедлива, ученик сам сознает это в глубине души и тем не менее никак не может согласиться с нею, протестует. И протесту­ет... во имя справедливости!

Как же так? Разве есть две справедливости, одна — более вы­сокого порядка, другая — рангом пониже?

По-видимому, есть.

Возьмем пример. Ученик подсказывает отвечающему товарищу. Получил за это взыскание. Справедливо? Да, сам ученик сознает это: ведь учитель много раз разъяснял, что подсказывать нельзя, нехорошо, вредно. И тем не менее подсказчик не чувствует своей вины. Почему? Потому, что есть еще другая «высшая справедли­вость»: выручай товарища в беде.

Налицо явный конфликт. Конфликт между справедливостью по отношению к требованиям учителя и справедливостью, основанной на взаимоотношениях внутри детского коллектива, на требованиях «товарищества». Ученик вынужден выбирать между учителем и товарищами.

В плохо слаженных и плохо воспитанных классных коллекти­вах обычное явление, когда ученику приходится выбирать между учителем и товарищами. Там ученики, товарищи, класс — «свое», «близкое», «самое важное», а учитель — если и не совсем «чужое», то во всяком случае довольно постороннее, довольно далекое, по­рою неприятное и, конечно, не самое важное.

Если вы озабочены только тем, чтобы проверить знания, изло­жить новый материал и задать на дом, то вы так и останетесь чем-то посторонним, «эпизодическим явлением», не оказывающим заметного влияния на внутреннюю жизнь класса. Влияние, конеч­но, все же будет, но вредное влияние, вызывающее то раздвоение учащихся, о котором мы только что говорили.

Другое дело если учитель не только преподает, но и воспиты­вает: глубоко внедряется во внутреннюю жизнь классного коллек­тива, организует его, формирует определенные взгляды и убежде­ния. Тогда не будет двух «справедливостей» — «учительской» и «нашей». И только тогда учитель найдет мощную поддержку обще­ственного мнения детского коллектива, с которым так считается

каждый школьник во всех своих начинаниях и мероприятиях, в том числе и дисциплинарных.

Во всех случаях, когда решается вопрос о справедливости или несправедливости в отношениях между учеником и учителем, «ар­битром» для ученика является общественное мнение класса.

Это не значит, что учителю надо подделываться под него и тоже считать его «последней и высшей инстанцией» в разрешении всех коллизий. Это просто значит, что ни ваше поощрение, ни на­казание не дадут никакого положительного эффекта, если не най­дут поддержки в общественном мнении класса, что общественное мнение, хотя бы и детей, — огромная сила, с которой надо счи­таться.

Мы говорили, что все дисциплинарные меры строятся в конеч­ном счете на апелляции к чувству собственного достоинства ребен­ка. Ребенок заботится о нем в своих взаимоотношениях с учите­лем. Но в классе не только ученик и учитель, там еще и товарищи ученика. Необходимо поддерживать свое достоинство также и во взаимоотношениях с ними. В обоих случаях достоинство ребенка выступает как нечто индивидуальное, именно собственное его до­стоинство, имеющее в основе интересы только данной личности. Это еще очень примитивная ступень в развитии общественного сознания школьника.

Хорошая полнокровная жизнь детского коллектива наполняет и жизнь ребенка новым, богатым содержанием. «Мое» перераста­ет в «наше», в чувство коллективного достоинства. И тогда ученик в своем поведении начинает руководствоваться не только личны­ми мотивами, но и мотивами общественными. Точнее, личные мо­тивы становятся неотделимыми от общественных. И обществен­ное здесь означает уже не то, что от «товарищества», а настоящее пионерское, комсомольское, советское.

Появляется чувство чести своего класса, а с ним — чувство ответственности не только за свои поступки, но и за поступки то­варищей.

Теперь порядок на занятиях достигается уже не только лич­ными усилиями учителя: о порядке заботятся и учащиеся. Учи­телю делается значительно легче.

Конечно, на практике все обстоит значительно сложнее. Не везде учителю приходится иметь дело с вполне организованными и воспитанными классными коллективами. Но в любом детском коллективе есть элементы, которые в той или иной мере обладают чувством общественного достоинства, достоинства класса. Дело за тем, чтобы привести их в движение, растить, укреплять.

...На школьном комсомольском собрании обнаружилось, что по сбору металлолома V Г вышел на первое место по школе. Закон­ное основание гордиться успехом: «Вот так мы: еще не комсо­мольцы, а сделали больше комсомольцев». Но на том же собра­нии выяснилось, что в V Г неблагополучно с дисциплиной на уро­ках... Удовольствие испорчено. И не всем пятиклассникам это без­различно. Бывает, слышишь во время урока яростный шепот:

«Опять ты! И так из-за тебя классу сделали замечание!» Заметь­те: не «мне», а классу! Меня-то, может быть, даже и похвалили, но не это важно, важно, что доброе имя класса пострадало.

По многим поводам слышишь: «Наш класс лучше». — «Нет, наш лучше». В младших классах это иногда выражается в не­сколько иной форме: «Наша учительница лучше». — «А что ли наша учительница хуже? Наша... ого, она такая... такая... еще луч­ше вашей». Как видите, уже в начальных классах (даже раньше: в детском саду) есть чувство чести коллектива, чувство гордости за коллектив, который разве может быть плох, если у него такая хорошая учительница?!

И учителю надо опираться на это чувство, развивать его. А это, в частности; означает, что объектом его дисциплинарного воздействия в каждом конкретном случае должен стать не только отдельный ученик, заслуживший поощрение или взыскание, а и классный коллектив в целом. И он должен отвечать за хорошие и плохие поступки своего члена. Это — первое.

Второе: оценивая поступок отдельного ученика, учителю необ­ходимо квалифицировать его не как личное дело школьника, а как нечто характеризующее класс в целом. Хороший поступок одного — это честь всему классному коллективу, плохой — бес­честие.

Так развивается чувство коллективного достоинства учащихся, «классный патриотизм».

На сложном переплетении чувства личного и коллективного достоинства ребенка основан ряд дисциплинарных мер, великим мастером которых был А. С. Макаренко.

Вспомним: лучшему по успеваемости отряду в виде премии даются билеты в кино. Но среди членов отряда есть один-два не­успевающих. Тем не менее в кино обязаны пойти и они. Что же получается? Билеты — за хорошую успеваемость, у меня же «двой­ка», следовательно, я не имею, морального права идти в кино, мне мое личное чувство собственного достоинства, мне моя совесть не позволяет! И тем не менее иди. Не имеешь права не идти, обя­зан пойти, раз этого требует коллектив. Не пойдешь — значит не дорожишь хорошим мнением коллектива, его достоинством, кото­рое обязательно пострадает, если скажут: «Что это за отряд, в котором даже самые слабые позволяют себе своевольничать?..» Тебе неприятно? Тебе стыдно перед коллективом? Но из этого не то следует, что надо отказаться от билета, а совсем другое: за­служить право на этот билет. Вот тогда твое личное достоинство окажется в полной гармонии с коллективным. Точнее, у тебя будет вырабатываться единое «личное чувство коллективного достоин­ства», в котором личное сочетается с общественным, причем об­щественное решительно преобладает. Другими словами, личное будет 'формироваться на базе общественного.

Колонист совершил проступок. А отчитывают за него на совете «ни в чем не повинного» командира. Внешне получается явная

несообразность. Но только внешне. На деле же здесь очень тонкая логика.

Прежде всего, командир — доверенное лицо коллектива. На этот раз он не оправдал оказанного доверия, «не доглядел» за членом отряда. Значит, виновен и должен нести соответствующее наказание. Может быть, и не так велика вина с его личной точки зрения, но он не оправдывается, зная точку зрения коллектива на * дисциплину.

Сложнее с самим совершившим проступок. Его вина очевидна, и по всей справедливости он должен быть наказан. Однако нака­зывают другого, а о нем даже не говорят. У всех на лице напи­сано: «Что с ним говорить? Он же еще ничего не понимает...» Какое это все производит впечатление?

«За меня наказали другого...». Во-первых, уже это для ребя­чьей совести непереносимо. Чувство товарищества, личной ответ­ственности за поступки ему знакомо еще с малых лет.

Во-вторых, наказывают решительно несправедливо: ведь ко­мандира даже не было, когда я «сделал не то». Я никак не хочу мириться с такой несправедливостью.

В-третьих, наказывают — кого? Самого лучшего, самого весе­лого парня, которого все любят, которому и я потихоньку подра­жаю... Обидно это, горько...

Наконец, что же я сам-то? Не человек? Недостоин даже нака­зания? В самом деле ничего не понимаю, как пацан какой-нибудь?

Этого уж никак не в состоянии перенести ребячье сердце...

Нам приходилось встречать учителей, которые со значитель­ным успехом пытались применять макаренковские принципы воз­действия на личность воздействием на представителей коллектива даже на уроке. Вот некоторые примеры.

...Окончился урок. Учитель за минуту до звонка говорит: «Ста­роста сегодня молодец. Класс в полном порядке, к уроку все были готовы, отвечали хорошо, работали дружно». Мораль: 1) староста, как ответственный уполномоченный классного коллектива, со своими обязанностями справился. Это заметили, и теперь он еще ревностнее будет относиться к их выполнению; 2) остальные «не Подвели» старосту, не уронили честь класса. Это тоже замечено — все основания и дальше вести себя так, как сегодня.

Обратная картина: староста получил взыскание за плохую дисциплину на уроке. О непосредственных виновниках нарушений речи нет, но они чувствуют себя достаточно неуютно: подвели товарища. Мораль ясна.

И не только староста, но и другие, постоянные или временные уполномоченные коллектива: комсорг, председатель совета отря­да, вожатые звеньев, «шефы», прикрепленные к отдельным уча­щимся.

Конечно, нет необходимости устраивать над каждым из них «публичный суд» после урока или на уроке. Порой достаточно взгляда или замечания того или иного значения. Недавний двоеч­ник благодаря усилиям своего «шефа» получил сегодня вторую

«четверку» — поощрение в адрес не только «подшефного», но и самого «шефа». Те трое с некоторых пор стали увлекаться какими-то «секретами» — предупреждающий взгляд в сторону старосты и комсорга: «Учтите». Развинтился парнишка — укоризненное заме­чание вожатому звена или председателю совета: «Что же это: все звено как полагается, только один Мишин никак не войдет в колею».

Каждому учителю стоит подумать, какими еще способами можно организовать коллективную борьбу за хорошую дисципли­ну на уроке.