§ 8. Организация социального опыта в воспитательной организации

О понятии «социальный опыт»

Социальный опыт представляет собой самобытный синтез различного рода умений и навыков, знаний и способов деятельности и мышления, стереотипов поведения, интериоризированных ценностных ориентации и социальных установок, запечатленных ощущений и переживаний.

Социальный опыт человек приобретает на протяжении всей жизни в процессе социализации, как стихийной, так и относительно социально контролируемой.

Возможности воспитания в относительно целенаправленном приобретении человеком социального опыта довольно невелики. Они ограничиваются тем, что может дать ему воспитательная организация: ее быт, различные сферы жизнедеятельности, содержание образования, а также характер взаимодействия между ее членами и особенности оказания индивидуальной помощи в организации.

Успешность развития человека и мера позитивности его социализации, условия для которых создаются в воспитательных организациях, в определенной мере за-иисят от того, какой быт в них сложился. Его структура и качественные характеристики, о которых шла речь выше, могут способствовать или препятствовать развитию и самореализации человека в различных аспектах.

«Жизнь - событие, а быт - лишь вечное повторение, укрепление, сохранение этих событий в отлитой, неподвижной форме. Быт - кристаллизация жизни». Это образное определение быта, данное русским поэтом Зинаидой Гиппиус, показывает его большое значение в приобретении человеком социального опыта.

Образование, о котором тоже уже говорилось выше, в контексте организации социального опыта членов воспитательной организации можно рассматривать двояко. С одной стороны, как введение человека в культуру через обучение его чтению текстов культуры в широком смысле, что обеспечивает функциональную грамотность. С другой стороны, образование в воспитательной организации -процесс и результат овладения человеком определенным объемом культуры.

Жизнедеятельность - взаимосвязанная совокупность содержания и форм организации различных видов занятий в сферах познания, общения, спорта, игры, предметно-практической и духовно-практической деятельности, которые были рассмотрены выше, обеспечивающая удовлетворение потребностей конкретного члена воспитательной организации, коллектива, группы с учетом потребностей и ожиданий более широкой социальной сферы. Сложившаяся жизнедеятельность обычно устанавливает состояние относительного равновесия между человеком, группой, коллективом и средой (X. Лийметс). Жизнедеятельность воспитательной организации становится базой накопления ее членами социального опыта, условием развития человека постольку, поскольку он может и стремится реализовать в ней свою активность, выступая в качестве субъекта представленных в конкретной воспитательной организации сфер жизнедеятельности.

Развитие человека в том или ином возрасте определяется тем, насколько благоприятны условия для успеш- ной реализации его активности в различных сферах жизнедеятельности, особенно в наиболее значимых для конкретного возрастного этапа. Активность человека неравномерна в каждой из выделенных сфер не только в рамках отдельных возрастных этапов, но и на протяжении всей сто жизни. Кроме того, в каждой сфере активность может иметь различные направления и формы реализации. Естественно, каждая из выделенных сфер жизнедеятельности имеет специфические возможности для развития и ценностной ориентации человека, в частности для приобретения им социального опыта.

Взаимодействие в процессе социального воспитания в воспитательных организациях происходит в созданных в их рамках коллективах. С точки зрения социальной педагогики важен не только и не столько продукт взаимодействия, специфичный для каждой сферы и конкретной ситуации взаимодействия, сколько его процесс и результат. Процесс взаимодействия - источник определенного социального опыта участвующих в нем людей, а результат - тот или иной по характеру и объему фрагмент социального опыта, полученный человеком во взаимодействии в воспитательной организации.

Индивидуальная помощь, оказываемая членами воспитательной организации, может сыграть определенную, норой довольно существенную роль в процессе организации социального опыта ее членов, ибо направлена на помощь им в решении возрастных задач, решение которых оказывает важнейшее влияние на развитие и ценностную ориентацию человека, в том числе и на приобретение им позитивного социального опыта.

Некоторые возможности организации социального опыта в воспитательных организациях покажем на примере самой массовой из них - общеобразовательной школы.

Организация социального опыта в школе

Любая школа фактически сочетает в себе: - образовательно-воспитательное учреждение, реализующее функции воспитания через обучение учащихся;

• коллектив (общешкольный, включающий сетку первичных), оказывающий воздействие на школьников в процессе организуемой педагогами жизнедеятельности учащихся вне учебного процесса;

• социально-психологическую группу (большую -школа в целом, и сетку малых групп), влияние которой на учащихся происходит в процессе свободного общения и не организуемой педагогами жизнедеятельности.

Это разделение объективно и определяет объективные возможности реализации школьниками своей активности в процессе имеющего определенные содержания, формы и объективные стили взаимодействия, характерного для каждой из этих «ипостасей» школы, и объективные возможности организации социального опыта человека, заложенные в них.

Процесс обучения в школе как в образовательно -воспитательном учреждении объективно создает возможности для реализации школьниками активности главным образом в сфере познания (но они не исчерпывают этого вида активности, ибо обучение не исчерпывает познания) и частично в сферах духовно-практической деятельности и спорта (на уроках физкультуры).

Мера реализации этих возможностей связана, помимо многих других обстоятельств, с теми формами взаимодействия, которые используют педагоги в учебном процессе. Наиболее распространенными в практике являются фронтальные и индивидуальные формы. В то же время оптимальными для реализации активности и для приобретения опыта взаимодействия как важнейшей части социального опыта являются групповые формы. Однако их распространение сдерживается тем, что в теории и методике обучения учебный класс фактически не рассматривается ни как группа, ни как коллектив, а в теории воспитания познание до сравнительно недавнего времени не рассматривалось как основа создания и развития коллектива класса. В результате процесс обучения не становится сферой реализации активности в сфере познания для довольно большой части школьников, что приводит к появлению эгрес-сивного (избегающего) поведения по отношению к учебе и, следовательно, уменьшает роль школы как образовательно-воспитательного учреждения в процессе приобретения учащимися социального опыта, ее влияние на социальное воспитание человека и его социализацию в целом.

Содержание и формы жизнедеятельности учащихся в школе как в коллективе определяются педагогами на основании различных рекомендательных разработок, анализ которых и массового практического опыта показывает, что эти содержание и формы объективно создают возможности для реализации школьниками активности главным образом в сфере предметно-практической и духовно-практической деятельности (но лишь частично, ибо ее организуемые виды не исчерпывают всей деятельности), в определенной мере в сфере познания (содержание организуемой жизнедеятельности включает в себя знания, не входящие в программу обучения), частично в сферах спорта, игры (в младших и средних классах) и общения.

Мера реализации этих возможностей также связана с формами взаимодействия, которые используются (в практике преобладают массовые, то есть объективно не предполагающие установления связей между участниками жизне-деятельности, несмотря на субъективные намерения педагогов). Кроме того, создавая объективные возможности для реализации школьниками активности лишь в институциональном общении, весьма ограниченные возможности -в сфере игры, а также не учитывая социально-психологических изменений в направленности активности школьников в сферах познания и деятельности, организуемая жизнедеятельность отчасти вступает в противоречие с реальной жизнедеятельностью школьников. В результате и в этом случае мы сталкиваемся с большим числом фактов эгрессивного поведения школьников, что снижает роль школы как коллектива в приобретении учащимися социального опыта, в социальном воспитании и социализации в целом.

Школа как социально-психологическая группа, будучи социальным пространством контактов школьников, создает возможности для реализации ими активности главным образом в сферах общения и игры, частично -в других сферах жизнедеятельности.

Мера реализации этих возможностей связана во многом с тем, сколь интенсивно и с кем взаимодействует школьник. Имеющиеся данные показывают, что определенная часть учащихся не стремится к взаимодействию в школе как в группе, а другие, не находя в нем удовлетворения по разным причинам, сводят его к минимуму. Причем с возрастом число школьников, реализующих эгрес-сивное поведение по отношению к школе как к группе, возрастает.

Направленность реализации активности в школе как в группе, определяясь нормами и ценностями, принятыми в ней, может быть как более или менее социально ценной, так и антисоциальной, что определяет влияние этого вида взаимодействия на характер приобретаемого школьниками социального опыта, и на социальное воспитание, и на социализацию.

Таким образом, школьники в той или иной мере частично реализуют свою активность в соответствии с теми объективными возможностями, которые предоставляют все три «ипостаси» школы. Но результаты этого, с точки зрения приобретения ими социального опыта и в целом социального воспитания и социализации, имеют противоречивый характер, что связано с тем, что все три «ипостаси» школы объективно находятся между собой в отношениях как дополнительности, так и противостояния.

Дополнительность определяется тем, что они являются составными частями воспитательной организации, и в конечном счете их функционирование определяется нормами и ценностями общества (декларируемыми и реальными).

Противостояние определяется следующими обстоятельствами. Обучение предполагает рассудочную форму усвоения определенной суммы стандартизированных программами знаний, которые очень мало ориентированы на внутреннее переживание их школьниками и фактически не включают в себя опыта участия в реальной жизни. В результате эти знания, имея во многом абстрактный характер, оказываются нередко «непрактичными» для взаимодействия в школе как в группе.

В школе как коллективе школьники приобретают институционализированные жизненный опыт и знания, которые в большой своей части не вписываются во взаимодействие в процессе обучения и оказываются не всегда пригодными для взаимодействия в группе в силу своей институциональности и определенной меры «архаичности» (ибо они не успевают отражать социально-психологические изменения в среде учащихся и даже не ориентированы на учет подобных изменений).

В школе как группе ребята получают стихийные знания и опыт реальной жизни, которые, в свою очередь, в большей своей части оказываются «непрактичными» для взаимодействия в школе как в образовательном учреждении и коллективе, ибо не вписываются в их «условные» формы, а кроме того, могут оказывать на них деструктивное влияние (что происходит в случае кардинальной противоречивости норм, доминирующих во взаимодействии трех типов).

Таким образом, становится очевидным, что объективные возможности реализации активности школьниками во взаимодействии в школе как в воспитательной организации имеют парциальный (частичный), противоречивый и неинтегрированный характер.

Из этого следует, что возможности школы в организации социального опыта учащихся как составной части процесса социального воспитания, во-первых, объективно ограничены, а во-вторых, и те, которые имеются, используются весьма недостаточно.

Аналогичным образом можно проанализировать и другие воспитательные организации и убедиться в том, что в каждой из них также наличествуют некоторые возможности для организации социально опыта их членов, но они также плохо используются.

Вопросы для самоконтроля

1. Какие характеристики личности позволяют рассматривать ее субъектом социального воспитания?

2. Что делает коллектив субъектом социального воспитания?

3. Из каких элементов состоит структура взаимодействия субъектов социального воспитания?

4. Из каких элементов складывается быт воспитательной организации?

5. Какие сферы можно выделить в жизнедеятельности воспитательной организации?

6. Каким образом обучение может стать воспитывающим?

7. Что представляет собой просвещение в воспитательной организации?

8. Какими способами можно стимулировать самообразование членов воспитательной организации?

9. В каких случаях необходимо оказывать индивидуальную помощь в воспитательных организациях?

10. Как можно охарактеризовать индивидуальный социальный опыт?

11. Какие возможности имеются в воспитательной организации для организации социального опыта?

Вопросы для обсуждения

1. В чем проявляется диалогический характер отношений человека с собой и с миром?

2. Как поле интеллектуально-морального напряжения коллектива становится результатом диалога ценностей его членов?

3. При каких условиях взаимодействие субъектов социального воспитания становится эффективным?

4. Каким образом быт воспитательной организации влияет на социальный опыт ее членов?

5. Какие условия необходимы для того, чтобы человек стал субъектом каждой из сфер жизнедеятельности воспитательной организации?

6. Какие ситуации жизнедеятельности воспитательной организации можно эффективно использовать для оказания индивидуальной помощи ее членам?

Темы для углубленного изучения

1. Взаимодействие как общетеоретическая категория.

2. Жизнедеятельность воспитательной организации для взрослых.

3. Быт и жизнедеятельность организации интернатного типа.

4. Самообразование как условие жизненного успеха.

Литература для самостоятельной работы

1. Андреева Г. М. Социальная психология. - М., 2004.

2. Лийметс X. Й. Как воспитывает процесс обучения? - М, 1982.

3. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. - М., 1970.

4. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. -М., 2001.

5. Мудрик А. В. Социализация: вчера и сегодня. -М., 2006.

6. Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива. - М., 1977.

7. Селиванова Н. Л. Класс в воспитательной системе школы. - М., 2007.

8. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика. - М., 2002.

9. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования / Под ред. А. В. Мудри-ка. - М., 2004.

10. Шакурова М. В. Социальное воспитание в школе / Под ред. А. В. Мудрика. - М., 2004.

11. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. - М., 1968. - С. 79-115.

10. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978.