Глава 4
Локальная воспитательная система39 Глава написана в соавторстве с М. В. Воропаевым
О локальной воспитательной системе
В любой воспитательной организации происходит процесс относительно социально контролируемой социализации ее членов. Социальное воспитание в зависимости от типа организации, соответствующих нормативных положений и характера руководства объективно осуществляется в процессе систематического обучения (если это учебная организация), более или менее содержательной и соответствующей функциям организации жизнедеятельности ее членов, индивидуальной помощи им в решении проблем.
Однако эффективное социальное воспитание, то есть создание условий для эффективных развития и ценностной ориентации членов организации, становится реальным, если в ней создана локальная (то есть свойственная именной ей) воспитательная система.
Понятие «воспитательная система» ввела Л. И. Новикова. Она и ее сотрудники (Н. Л. Селиванова, В. А. Ка-раковский, И. В. Кулешова и др.) дали характеристику гуманистической воспитательной системы, ряд положений которой излагаются в этом разделе.
Локальная воспитательная система имеет несколько обязательных параметров:
- наличие сформулированных педагогических целей, исходящих из задач социального воспита- ния и учитывающих актуальные потребности и цели членов организации;
совокупность идей и программ работы по реализации целей воспитательной системы, в которую включаются в субъектной позиции все больше членов организации;
упорядоченность быта и жизнедеятельности организации и интеграция социально-психологических процессов в соответствии с ее целями;
устоявшийся характер быта, жизнедеятельности, отношений и руководства;
'.- управляемое развитие организации в соответствии с меняющимися условиями (внешними и внутренними), запросами и целями ее членов.
Воспитательная система как целостность существует относительно автономно в окружающей ее среде. Чем более она развита, тем в большей степени ее целостность базируется на современных быте и жизнедеятельности, на единстве интересов членов коллектива.
В то же время надо отметить, что целостность воспитательной системы относительна. И это естественно, ибо в любой воспитательной организации идет более или менее быстрая смена поколений ее членов. При этом каждое поколение должно ощущать себя субъектом развития системы, иметь возможность вносить в нее что-то свое, новое.
Этапы развития воспитательной системы
Все воспитательные системы проходят ряд этапов в своем развитии. Этап становления системы начинается с того, что в уже существующей или вновь создаваемой иоспитательной организации появляется человек - носитель определенной цели, которая дает для педагогов и вос-питанников новый образ ее будущего. Иногда автор (или авторы) идеи четко осознают, чего он (они) хочет (хотят) с самого начала, иногда интуитивные представления кристаллизуются у него (них) в ведущую идею постепенно.
Изо дня в день в процесс выработки, совершенствования, реализации идеального образа будущего организации вовлекается все большее количество ее членов. В соответствии с образом будущего планируются и реализуются элементы быта, содержание и формы жизнедеятельности, выстраиваются отношения между членами организации. Со временем часть из них, «отобранные жизнью», «затвердевают», превращаются в традиции, на их базе складывается поле интеллектуально-морального напряжения коллектива (его ценностные ориентации, нормы поведения, представления о допустимом и недопустимом во взаимоотношениях и т. д.).
После этапа становления следует этап более или менее стабильного функционирования воспитательной системы. Это означает, что ее основные элементы (названные выше) и систематизирующие связи между ними остаются относительно неизменными, но процесс их упорядочивания продолжается. Субъекты управления и самоуправления приобретают опыт организации быта и жизнедеятельности и коллективных переживаний, обеспечивают себе успех и общественное признание. Оттачиваются наиболее эффективные способы коллективных действий, закрепляются традиции. В сферу действия поля интеллектуально-морального напряжения коллектива вовлекается большая часть его членов. В коллективном сознании происходит процесс сближения идеального и реального образов воспитательной организации.
Затем обычно наступает этап кризиса. Термин «кризисное развитие» в данном случае следует понимать с большой долей условности. На самом деле часто происходит лишь относительное увеличение дезинтегрирующих явлений, порой просто усиливается поиск чего-то нового. Внешние проявления наступления кризисного этапа в развитии воспитательной системы весьма многообразны. Однако суть их одна: появляются сбои в воспроизводстве традиционных ситуации быта и жизнедеятельности, а у большей или меньшей части коллектива возникает апатия, разочарование, недовольство состоянием дел в организации. Причины этого лежат в том, что приходящее в воспитательную систему «пополнение» несет опыт новой социальной реальности, которую еще надо «вписать» в существующую педагогическую реальность.
Кризисный этап может разрешиться, как минимум, по четырем сценариям.
Первый сценарий возможен, когда воспитательная система оказывается настолько гибкой, что дает возможности самовыражения «вновь прибывшим» членам. Как правило, при этом видоизменяется ведущая сфера жизнедеятельности. Тогда кризисный период сменяется новым этапом стабильного развития, который, в свою очередь, вновь может привести к очередному кризису, то есть развитие стабильных воспитательных систем характеризуется определенной цикличностью этапов.
Другой сценарий - в результате кризиса на базе прежней воспитательной системы возникает новая, которая, хотя и включает в себя некоторые ценности и традиции прежней, фактически являет собой новую педагогическую реальность, то есть воспитательная система может не только развиваться и укрепляться. Она может не только обновляться, но и кардинально перестраиваться.
Третий сценарий завершения кризисного этапа -распад системообразующих связей, смерть воспитательной системы.
Существует
и четвертый вариант протекания кризиса
- этап длительного хронического кризиса,
когда воспитательная
система как бы застывает в точке,
предшествующей
распаду, и функционирует в ней достаточно
длительное время.
Типы воспитательных систем
Одним из возможных оснований для построения типологии воспитательных систем является их ценностная характеристика.
Ценностный параметр воспитательной системы характеризуется тем или иным ценностным представлением о личности человека.
Параметр «ценности» может иметь три основных значения (качества): гуманистическое, нормативное, антигуманистическое.
Гуманистическое качество параметра предполагает признание человека самодовлеющей ценностью и сознательным субъектов своих действий.
Нормативное качество параметра характеризуется тем, что личность воспринимается в основном как объект воздействия в соответствии с неким образцом. Источником этого эталона может выступать как некая высшая цель или образец, так и социальный запрос. В первом случае типичным примером является монастырское воспитание, во втором - ценность личной свободы и творчества видятся производными от политических и социальных условий.
Антигуманизм также связан с признанием исключительной ценности человеческой личности в качестве объекта подавления, «дегуманизации», разрушения.
Таким образом, можно выделить следующие типы воспитательных систем:
- гуманистический (с доминированием гуманистического - нерелигиозного - отношения к человеку);
авторитарный (с доминированием функционального подхода к человеку как к объекту воздействия);
нормативно-гуманистический (сочетающий оба типа ценностности);
диссоциальный (с доминированием контркультурных ценностностей).
Наиболее яркие образцы гуманистических воспитательных систем существуют в организациях, исповедующих принципы «свободного воспитания». Создаваемая в них педагогическая реальность очень сильно оторвана от повседневной реальности. Отчасти это связано и со специальным отбором педагогов, и с контингентом воспитанников, которые по большей части не смогли вписаться в обычные воспитательные организации. Основой функционирования такого сообщества является внутренний организационный контроль (привычки, усвоенные нормы поведения, ритуалы).
Воспитательные организации обычного типа создают менее благоприятные условия для развития гуманистических воспитательных систем. Хотя и здесь встречаются яркие примеры таковых.
В таких воспитательных системах соблюдается принцип гибкой «подстройки» форм воспитательной работы под реально существующую ситуацию в организации, при этом сами формы и виды работы видоизменяются с течением времени. Существует область, где реально действует самоуправление, то есть где на решения, принятые воспитанниками, не может быть наложен запрет, где они несут полную ответственность за свои решения.
Характерной особенностью гуманистических воспитательных систем является наличие многочисленных атрибутов индивидуализации (эмблема, девиз, гимн, места, где любят собираться воспитанники и т. п.).
Субъекты гуманистических воспитательных систем характеризуются адекватной педагогической рефлексией, невербальный пласт которой имеет ярко выраженный гуманистический характер, в отличие от вербального, в котором заметны влияние системы отношений, существующей в воспитании как социальном институте. Поясним сказанное: рефлексия - это не просто осознание себя и своей жизнедеятельности, это эмоционально окрашенное осознание. И если в вербальном слое самоанализа педагогов и воспитанников присутствуют конструкты авторитарного характера (так, например, педагоги могут утверждать, что «не все учащиеся являются уникальными личностями»), то на уровне эмоционального отношения к личности полностью доминирует истинно гуманистическое отношение. Таким образом, «на словах» субъекты этих воспитательных систем демонстрируют некоторый авторитаризм, хотя в реальных отношениях преобладают гуманистические образцы.
Лучшим подтверждением этого служат «голоса» самих членов таких воспитательных организаций: «Мне кажется, что главным плюсом в нашей школе являются взаимоотношения между учениками и учителями. Эти отношения имеют странную двойственность. С одной стороны, ты общаешься с учителем как с равным, но, с другой стороны, не забываешь, что ты моложе этого человека и, следовательно, есть определенная черта, через которую культурные люди не переступают. Естественно, есть и недостатки (хотя плюсы их перевешивают). Но напишу, раз просят. Зимой школьная форма плохо сохраняет тепло, а фасон пиджака не позволяет поддеть под него толстый теплый свитер» (пример приведен Е. И. Казаковой для характеристики «школы на Пудожской», г. Санкт-Петербург). Нормативно-гуманистические воспитательные системы занимают промежуточное положение между гуманистическими и авторитарными. Эти системы, как никакие другие, ориентированы на среднюю социальную норму. Именно так можно расценивать почти повсеместное включение результатов психометрического тестирования интеллекта детей (и иных диагностических параметров) в характеристики успешности функционирования всей воспитательной системы. Причем это, как правило, заявляется авторами воспитательной системы как педагогическое достижение, без учета известного факта, ч.то те же тесты интеллекта оценивают психические качества, во многом обусловленные генетически. Не всегда осознается преходящий характер устоявшихся в воспитательной системе форм организации коллективной жизнедеятельности, большинством педагогов они воспринимаются как окончательный итог педагогического поиска. При этом эмоционально-аффективная составляющая педагогической реальности не вполне соответствует рациональной. В гораздо меньшей степени, чем в гуманистических, в воспитательных системах данного типа развита сфера ответственности и творчества воспитанников.
Педагогическая
рефлексия субъектов этого типа
воспитательных систем включает в себя
рациональный и эмоционально-аффективный
уровни. Педагоги в таких воспитательных
системах описывают происходящее, нередко
привлекая книжные формулировки.
Педагогическая рефлексия, как правило,
сопровождается перечислением направленной
работы, принципов воспитания, черт
модели личности воспитанника и не всегда
связывается с
реально происходившими событиями. Вот
типичный образец
«визитной карточки» подобной воспитательной
системы: «...в 1981 году за основу работы
был взят макарен-ковский принцип "Труд
и творчество", суть которого предполагает
саморазвитие. ...Вся воспитательная
работа проводится по шести целевым
воспитательным программам:
развитие познавательной активности и
культуры умственного
труда; воспитание нравственности,
сознательной дисциплины и культуры
поведения; воспитание правосознания и
воспитание гражданской ответственности;
воспитание эстетической культуры и
развитие художественных способностей;
физическое совершенствование, укрепление
здоровья и формирование навыков
санитарно-гигиенической культуры...
Двухлетняя дружба связывает педагогов и учащихся нашего лицея с Комитетом по делам молодежи. Совместные Новогодние вечера стали традиционными».
Авторитарные воспитательные системы жестко ориентированы на некую идеальную модель функционального предназначения воспитанника в будущем. Слово «идеальная» а данном контексте означает, что «модель» личности воспитанника сформирована в соответствии с самыми высокими образцами профессиональных, нравственных и духовных качеств. И в описаниях, и в организации повседневной жизнедеятельности таких воспитательных систем постоянно присутствуют мотивы долженствования, необходимости. Ведущей особенностью этого типа воспитательных систем является хорошо структурированный и организованный внешний контроль (в виде системы санкций и поощрений). Однако представление этого типа воспитательных систем в виде «царства» подавления личности неправомерно. Так, в ряде сфер жизнедеятельности воспитанникам предоставляется полная свобода творчества (иногда, например, участие в научной, творческой работе педагогов).
В то же время авторитарные воспитательные системы могут включать в себя цель и средства интенсивной по времени ломки ценностно-поведенческой системы, имеющейся у новых воспитанников старой субъективной реальности и формирования новой. Так, например, практически во всех средних специальных школах системы МВД (и даже в высших) будущих курсантов перед началом обучения собирают в специальный учебный лагерь, основная задача которого - разрушить старую «субъективную реальность» бывших школьников и сформировать новую. Приведем пример самоописания юноши, составленного в этот критический для него период: «...нас привезли на автобусах в какой-то незнакомый лагерь... Ощущение было не из лучших. Никого... я не знал. Построили нас, распределили по взводам, назначили командиров и замов. Началась суета - сумки в каптерку, нас по комнатам. Потом показали, как правильно заправлять кровати. День был каким-то непонятным, скомканным, дурацким. Легли спать. Не спалось. Уснул. Подъем!!! И хочется повеситься от этой команды, как и сейчас в казарме. Форма одежды № 2 и побежали на зарядку. Потом помывка, чистка, осмотр и на завтрак. Поначалу все были сыты. Поначалу. Спустя 5 дней все всё ели и хлеб забирали с собой. В эти первые пять дней много раз хотел написать рапорт. Бросить все. Но потом привык и все наладилось... Домой приехал героем, друзьям понарасказывал... Они завидовали».
Существуют антигуманистические воспитательные системы - в них осуществляется диссоциальное воспитание. Примеры таких систем мы видим в квазирелигиозных сектах, экстремистских организациях и криминальных сообществах. Развитие таких диссоциальных воспитательных систем сопровождается применением жестких санкций, рядовые члены таких сообществ все дальше отрываются от обычной реальности. Тем самым зрелые дис-социальные воспитательные системы приобретают все черты воспитательной системы, что позволяет их рассматривать как отдельный тип.
* * *
Главный критерий эффективности развития локальной воспитательной системы - становление личности. Делаются ли условия развития личности и ее ценностной ориентации более благоприятными или они ухудшаются -от ответа на этот вопрос завит оценка правильности целей, поставленных создателями системы, адекватности этим целям использованных способов их достижения. Иными словами, эффективность системы зависит от того, насколько полно и последовательно в ней реализуются принципы центрации социального воспитания на развитии личности, коллективности, диалогичности социального воспитания.
Вопросы для самоконтроля
Что такое локальная воспитательная система?
Какие этапы проходит в своем развитии локальная воспитательная система?
Какие типы воспитательных систем охарактеризованы в главе?
Вопросы для обсуждения
Как соотносятся тип системы и характерные для нее кризисы?
Как выход из кризиса связан с типом системы?
Каковы позитивные и негативные потенции каждого из выделенных типов воспитательных систем?
Литература для самостоятельной работы
1. Воропаев М. В. Воспитательные системы образовательных учреждений: основы типологии. -Тамбов, 2002.
Григорьев Д. В., Кулешова И. В., Степанов
П. В. Воспитательная система от А до Я. - М.,
2006.
Гуманистические воспитательные системы вчера
и сегодня / Под ред. Н. Л. Селивановой. - М.,
1998.
Теория и практика воспитательных систем /
Под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой.
Кн. 2. - М., 1993.
Управление воспитательной системой школы :
проблемы и решения. - М., 1999.