2. Патопсихологічне обстеження дітей дошкільного віку

Аналізуючи психічну діяльність дітей дошкільного віку, необхідно мати дані про рівень їх рухового та мовного розвитку, особливості функціонування пізна­вальної та емоційно-вольової сфер.

Як відомо з курсу дитячої психології, трирічна ди­тина в плані розвитку крупної моторики вже володіє майже всіма тими рухами, що й доросла людина, на­віть піднімається східцями й катається на триколісно­му велосипеді. Щоправда, спускаючись східцями, вона ще ставить на сходинку обидві ноги. В чотири роки дитина піднімається та спускається по сходах, як доросла (тобто ставить по черзі кожну ногу). В п'ять років додається вміння ковзати на двох ногах.

Починаючи з трьох років малюк добре справляєть­ся з побутовими справами: сам їсть, одягається, вми­вається й т. ін.

Розвиток мови близько трьох років також досягає високого рівня. Дитина правильно будує прості речен­ня (враховуючи правила морфології та синтаксису) й починає використовувати складні. Вона вже може говорити про речі, віддалені в часі та просторі (на­приклад: «У магазині мама купить мені машинку»). В три з половиною роки діти вже можуть вести діалог, дотримуючись певної теми, розмірковувати, поясню­вати, самостійно будувати фразу, щоб дорослий краще зрозумів, про що йде мова. Близько чотирьох років малюки засвоюють норми ввічливого звертання, розу­міють суть непрямих прохань; наприклад, щоб випро­сити щось у дорослого, використовують не тільки «будь ласка», а й обхідні шляхи.

Після чотирьох років діти розуміють різницю в стилі спілкування: з дорослими вони дотримуються дистанції, їх мова більш ввічлива; зі старшими від себе дітьми вони говорять інакше, ніж із молодшими. Якщо поведінка дитини не відповідає цим нормам, виникає питання про наявність у неї психічного недо­розвитку або інших порушень психічної діяльності.

Експериментальна частина патопсихологічного об­стеження проводиться, як уже говорилося, в ігровій формі. Завдання, спрямовані на виявлення рівня роз­витку пізнавальних процесів, доцільно об'єднувати в один ігровий сюжет. Для цього вводиться персонаж чи ряд персонажів, заради яких виконуються всі зав­дання; для них дитина будує «башту», «паровозик», складає «ялинку» та інші узори з кубиків і т. д. При цьому персонажі беруть участь в оцінці діяльності малюка: радіють при правильному виконанні, засмучуються при неправильному, дають поради, підказу­ють, прохають. Така форма роботи з дитиною зумов­лює виникнення в неї адекватної мотивації й дає змогу психологу уникати імперативних висловлювань («зроби», «скажи» тощо).

Якщо дитина погано розмовляє, психологу слід супроводити свої висловлювання жестами, пояснюва­ти інструкцію до завдань, показуючи, як це робити. Якщо дитина відволікається, не слухає того, що гово­рить психолог, можна спробувати привернути її увагу за допомогою мови пошепки. При перших ознаках втоми у малюка треба запропонувати йому більш легке завдання або переключити на виконання не­складних фізичних вправ, чи просто дозволити відпо­чити.

Порядок пропонування завдань не має бути фіксо­ваним. Головне, щоб дитина не втрачала зацікавле­ності. Тому слід чергувати експериментальні завдання по направленості та стимульному матеріалу, проводи­ти їх швидко й змінювати одне завдання іншим, якщо в дитини з'являються ознаки нудьги. Починати об­стеження найкраще з завдань, де мовна активність малюка не обов'язкова, де інструкцію легко подати у вигляді показу. Саме цим вимогам відповідають зав­дання з кубиками та геометричними формами.

Дослідження уваги, сенсомоторної сфери та наочно-дійового мислення у дошкільнят. Дитині пропонують 10 кубиків розміром 8 см³. Показують побудовану з ку­биків «башту», «потяг», «міст». У три роки дитина сама будує «башту» з дев'яти кубиків, копіює модель «потяга» (чотири кубики в ряд), будує за показом «міст» (один кубик стоїть на двох інших). В три з половиною роки малюк уже сам копіює «міст» з моде­лі й виконує найпростіші завдання з кубиками Кооса, копіюючи їх зі зразка, виконаного з кубиків того са­мого розміру. Після чотирьох років дитина виконує ці завдання (кубики Кооса), копіюючи зі зразка, викона­ного на папері, але поки що в натуральну величину. З п'яти років зразок на папері робиться вже в змен­шеному розмірі. В нормі п'ятирічна дитина повин­на виконати перші шість таких завдань з кубиків Кооса.

Завдання з геометричними формами звичайно по­чинають зі складання трьох перших фігур із методики «Дошки Сегена» (коло, трикутник, квадрат). Завдання слід починати з демонстрації дитині зібраної дошки, яка потім у нього на очах «ламається». Малюка про­сять її «поремонтувати», знайти кожному шматочку своє місце так, щоб стало все рівненько, гладенько. В три роки дитина легко справляється з цим завданням і починає виконувати вже складніші — складання фі­гур з елементів. В чотири роки вона може зібрати перші три з усіх дощок Сегена; в п'ять років виконує всі завдання.

Рівень розвитку тонкої моторики та зорово-просто­рової координації виявляється також у процесі малю­вання*. У три роки дитина копіює зі зразка коло, повторює по показу хрест, малює людину («головонога») без тулуба. В чотири роки може зі зразка копію­вати хрест, порівнювати дві лінії за довжиною, люди­ну малює з тулубом, головою, руками й ногами. В п'ять — копіює квадрат, трикутник, малює людину з зображенням елементів одягу.

Ступінь сформованості уявлень дитини про колір і форму визначають у три роки за допомогою сортуван­ня різнокольорових (3—5 кольорів) геометричних фігур (круг, квадрат, трикутник). Малюку пропонують розкласти фігурки на три купки, поклавши першу фігурку як зразок: сюди всі кружечки, сюди — квад­рати. Потім аналогічно просять розсортувати фігур­ки за кольором (незалежно від їх форми). В чотири роки дитина вже починає узагальнювати за формою та кольором не тільки спеціальний стимульний матеріал, а й вирізняє ці ознаки в будь-яких предметах; наприк­лад, яблуко, м'яч, кавун — це все кругле. З п'яти років вона вже чітко орієнтується за вказаними пара­метрами.

Оцінка уваги (вміння тривалий час зосереджувати увагу при виконанні завдань або відволікання) прово­диться, як уже говорилося, в ході всього патопсихоло­гічного обстеження. Як спеціальне завдання можна запропонувати дитині знайти серед викладених на столі карток із зображенням знайомих їй предметів (30—40 карток) картку з аналогічним даному зобра­женням. Для цього малюку дають картинку, питають, що на ній намальовано, та пропонують знайти на столі таку ж картинку. Коли він правильно виконає завдання, обидві картки забирають з його поля зору та пропонують наступну картку (пропонується всього 10 проб). У три роки дитина знаходить 5—6 зобра­жень; у три з половиною — 8—10, але при цьому до­помагає собі, повторюючи головно необхідне слово, тому можуть бути специфічні помилки, наприклад ма­люк підбирає до зображеного на малюнку яблука ка­вун, називаючи його теж яблуком. При порівнюванні зображень дитина сама виправляє ці помилки. Почи­наючи з чотирьох років діти легко виконують це зав­дання.

Оцінка пам'яті проводиться за різними параметра­ми. Для оцінки пам'яті показують дитині набір з 10 карток із зображеннями нескладних та знайомих їй предметів. Показуючи картки по одній (час показу картки —2 секунди), просять назвати їх*. Потім, по­клавши картки в свою руку віялом, протилежною до дитини стороною, психолог говорить: «Відгадай, які картки в мене в руці? Ті, що відгадаєш, я віддам тобі». Після того як дитина відгадає декілька карток, пока­жіть їй ті, що залишились, по одній та попросіть її знову назвати їх. При необхідності повторіть ці дії. Починаючи з трьох років діти вгадують 3— 6 карток після шести повторів, з чотирьох років—до

7 карток, але вже при меншій кількості повторів, у п'ять років — 8—9 карток.

Наступне завдання полягає в тому, що дитину просять виконати декілька дій підряд, наприклад встати зі стільця, обійти навкруг столу, взяти книжку, розкрити її, закрити, підійти з нею до дверей, посту­кати рукою в двері, відчинити їх та повернутися на місце. Починаючи з трьох років, дитина виконує 4— 6 дій, після чотирьох з половиною — всі дії.

Проба на запам'ятовування цифр і простих фраз. Дитину просять повторити фразу з 6—7 слів, наприк­лад: «Сьогодні на вулиці багно та калюжі», або «Влітку у лісі було багато грибів та ягід», або «Навесні світить яскраве сонечко й росте зелена травичка». Потім пропонують повторити ряд цифр: 4—7—1; або 3—8— 6; або 2—5—9—6; або 3—4—1—7; або 6— 1—5—8—2 і т. д. У три роки дитина повторює просту фразу з 6—7 слів та сполучення з трьох цифр. Починаючи з чотирьох років, повторює складні фрази та сполучення з 4—5 цифр. П'ятирічним дітям можна вже давати стандартний набір на запам'ятовування 10 слів. У нормі вони запам'ятовують 6—7 слів.

Дослідження процесів мислення. Рівень наочно-дійо­вого мислення виявляється вже в ході виконання по­передніх завдань: дошки Сегена, кубиків Кооса та ін. Для цього ж використовується методика складання малюнків, спочатку розрізаних на 3—4 рівних части­ни, а потім на більшу кількість частин зі складнішою конфігурацією.

Для дослідження процесів узагальнення та абстрагу­вання у дошкільнят використовуються методики кла­сифікації предметів за родовою й функціональною ознакою, розуміння змісту сюжетних картин. Розумін­ня дитиною узагальнюючої функції слова, вміння проводити елементарний синтез і групувати предмети за конкретно-функціональною ознакою виявляється в такому завданні. З набору карток (від 15 до 40), де зображені тварини, одяг, транспорт, їжа, посуд, пред­мети особистої гігієни, меблі і т. д., разом з дитиною підбирають ті малюнки, які можна об'єднати в яку-небудь одну групу, наприклад: «Те, що ми на себе одягаємо». Потім дитину просять підібрати самостійно групу карток за іншою ознакою, наприклад: «Те, що потрібно для вмивання», «Те, що ми їмо» і т. д. Дити­на старша трьох років виконує ці завдання, але часті­ше після двох—трьох спільних з дорослим спроб. Починаючи з чотирьох років малюк легко створює такі групи, причому не тільки адекватні для конкрет­ної ситуації (тобто за конкретно-функціональною оз­накою), а й за родовою ознакою: тварини, меблі, транспорт і т. д. Після п'яти років діти вже можуть дати їм узагальнюючі назви (до чотирьох — шести родових понять). Щоправда, не завжди маючи для цього словниковий запас, вони використовують знайомі їм слова, близькі за змістом (наприклад, «речі» — замість «одежа», «звірі» — замість «тварини» і т. ін.).

Розуміння змісту нескладних сюжетних картин вияв­ляє особливості процесів осмислення. Дитині пока­зують малюнки з зображеннями знайомих їй об'єктів, дій та часу дії. Наприклад, дівчинка спить, їсть, миє посуд, кіт п'є молоко, собака спить, курка клює зер­но, жінка миє посуд, люди будують будинок, діти граються кубиками, катаються на санчатах, діти рвуть квіти і т. д. У три роки дитина правильно називає все, що зображено на малюнку, пояснює, хто та що ро­бить, орієнтується в часі дії. Чотирирічний малюк чітко орієнтується і в порах року. Починаючи з п'яти років дитина вже може згрупувати малюнки за сюжетами: «Тут показані всі, хто їсть», «Тут ті, хто працює», «Тут всі сплять» і т. д. Це свідчить про високий рівень розвитку процесів мислення, що основуються на вмінні аналізувати ряд різнорідних об'єктів, виокрем­лювати в них спільні, істотні для узагальнення ознаки, абстрагуючись при цьому від несуттєвих.

При нормальному розвитку дитини в кінці до­шкільного віку операції мислення, що передують абстрагуванню (аналіз, порівняння, узагальнення), вже виконуються згорнуто.

Загальні принципи дослідження особливостей емо­ційно-вольової сфери у дітей вже розглядалися вище, тому ми зупинимось тільки на специфічних проявах цієї сфери в дошкільнят.

Ускладнення при встановленні контакту виявляєть­ся в дітей із підвищеним рівнем тривожності, загальмованістю, невротичними реакціями. Відхід від кон­такту спостерігається в аутичних дітей. Легкість кон­такту, що поєднується з поверховістю (а звідси й його неповноцінність) може бути пов'язана з інтелектуаль­ним недорозвитком.

Серйозною причиною для більш поглибленого обстеження дитини є відсутність її реакції на похвалу (схвалення). Це означає, що дитина або не розуміє смислу та значення схвалення, або вона байдужа до оцінки дорослого. Навпаки, різке поліпшення резуль­тативності виконання завдань після похвали властиве невротизованим дітям, що пояснюється зниженням у них емоційного напруження.

Відсутність реакції на зауваження свідчить або про зниження інтелекту (тобто дитина просто не розуміє значення зауваження й тому не сприймає його як вказівку дорослого), або про розбещеність, коли обме­ження та вказівки незвичні для дитини.

Дуже інформативне спостереження за реакцією дитини на труднощі й невдачу в діяльності. В нормі діти самі помічають свої невдачі й, відреагувавши на це висловами «Ой!», «Неправильно», «Не так», «А як же?», зосереджено переробляють завдання, намагаю­чись досягти правильного результату й звертаючись, при необхідності, до дорослого.

Якщо, зіткнувшись із труднощами у виконанні зав­дання (або після вказівки на помилку), дитина почи­нає хаотично перебирати варіанти рішень (що стає на заваді правильному орієнтуванню), але все-таки праг­не виконати завдання до кінця, то це свідчить про її невротизованість. Невиправдано гучний дурнуватий сміх або плач спостерігається в цих випадках у дітей з невротичними реакціями, а також у розбещених дітей. Рухова розгальмованість, що виявляється у відпо­відь на невдачу, свідчить про наявність у дітей міні­мальних мозкових дисфункцій та більш серйозних церебральних порушень. Це виражається в тому, що дитина починає швидко й неадекватно маніпулювати з об'єктами, втрачає мету дій і не доводить виконання завдання до кінця.

Активна відмова від виконання завдання (при зіткненні з труднощами) виявляється часто у формі агресивних дій, що руйнують експериментальну си­туацію. Такий тип реакції спостерігається при орга­нічній збуджуваності й патохарактерологічних особли­востях. Пасивна відмова від виконання завдання (тобто, коли дитина мовчки перериває роботу і навіть не робить спроб виправити помилку) трапляється в дітей з інертністю психічних процесів (тобто, коли дитина розуміє свою помилку, але не може виконати завдання правильно, довго роздумуючи, що робити далі).

Якщо ж дитина, якій більше трьох років, навпаки, постійно звертається до дорослого, весь час питаючи, чи правильно вона виконує завдання, то це може бути ознакою інфантилізму або результатом виховання за типом гіперопіки.

Особливості емоційно-вольової регуляції у до­шкільнят добре виявляються в грі. Починаючи з трьох років діти вже враховують функціональні властивості іграшок, використовують імітуючі дії, можуть викону­вати певну роль у грі. В ході колективних ігор прояв­ляється можливість засвоєння правил гри, цілеспря­мованість і активність, наявність у дитини прагнення до домінування або підлеглості. Для цілеспрямованого виявлення емоційних реакцій на неуспіх використо­вують ігри з програмованим виграшем або програшем. Створення таких стандартних умов чергування успіху й поразки дає можливість виявити ступінь толеран­тності дітей до негативних емоцій.