2. Індивідуальна та групова психологічна корекція

Індивідуальна психокоригуюча робота проводиться в найпростішому варіанті в ході психодіагностики: ди­тина заохочується при правильному виконанні зав­дань, з нею разом виробляється оптимальна стратегія навчання, здійснюються спроби корекції самооцінки. Показання для індивідуальної (а не групової) психокоригуючої роботи:

дошкільний вік дитини;

наявність істотних дефектів зовнішності або тяж­ких соматичних захворювань;

ситуації «швидкої допомоги» (виявлені в ході обстеження інтенсивні агресивні та аутоагресивні тен­денції);

інтимний характер проблеми (потерпілі від сек­суального насильства, дисморфоманії тощо);

кризи втрати сенсу буття;

шизоїд на акцентуація та психопатія.

Якщо підліток має психічне захворювання^ то проводити психокоригуючі заходи повинен високо­кваліфікований фахівець у тісному контакті з лікарем, що лікує хворого, при постійному обговоренні резуль­татів. Спроби психологічної корекції таких станів, як марення, виражена депресія, немотивована агресія, сексуальні девіації, в умовах роботи шкільного психо­лога неприпустимі. При неврозах та психопатіях бажа­не поєднання лікування та спостереження у психіатра з психологічною корекцією. Якщо ж порушення пове­дінки, проблеми спілкування, кризи тощо виникають у межах акцентуації або психічного здоров'я — це пряме показання для коригуючої роботи.

Ідивідуальна психокорекція може проводитися за різними теоретичними підходами: ігрової терапії, пси­ходрами, когнітивної терапії, логотерапії, нейролінгвістичного програмування та ін. Застосування пси­хоаналізу та галотропного дихання, а також деяких видів тілесно-орієнтованої терапії недоцільне в роботі з дітьми та підлітками, може призвести до вельми негативних психологічних наслідків, потребує надзви­чайно високої кваліфікації психолога.

Ігрова терапія застосовується при роботі з дітьми молодшого віку (3—10 років), може бути використана і щодо дітей старшого віку за наявності в них затри­мок психічного розвитку або тяжких порушень спіл­кування.

Ігрова терапія допомагає при таких . порушеннях: трихітиломанія (висмикування волосся), порушення спілкування, агресивна поведінка, порушення емоцій­ного стану після стресу, труднощі в навчанні та мов­ному розвитку, заїкання, висока тривожність, заниже­на самооцінка тощо. Г. Лендрет вважає, що ігрова терапія не допомагає при аутизмі та шизофренії, але й погіршень при цьому не викликає.

Ігрова терапія потребує «спеціального устаткування»: м'яких та військових іграшок, ємкостей з піском та водою, ляльок, що зображають членів сім'ї, лялько­вого дому, фарб, пензлів, паперу тощо.

Тривалість занять — 30— 45 хвилин. Мета за­нять—дати можливість дитині у формі гри розрядити свої переживання, дати вихід нагромадженим негатив­ним емоціям, сформувати оптимальні навички спілку­вання та взаємодії.

Провідну роль у процесі терапії відіграє позиція психолога, його стиль спілкування. Психолог має:

створити для дитини атмосферу безпеки;

розуміти та приймати світ дитини;

заохочувати вираження емоційного світу й не оці­нювати почуттів дитини;

створити відчуття дозволеності;

полегшити дитині прийняття рішень, але не прий­мати їх за неї;

забезпечити дитині можливість брати на себе від­повідальність та розвивати почуття контролю.

Для ілюстрації можна навести приклад бесіди ди­тини та ігрового терапевта (цит. за книгою Г. Лендрета):

«Дитина: Врум! Врум! (Штовхає по підлозі кубик.) Психолог: Ця штука справді здорово шумить. Дитина: Можливо, я помалюю після того, як закін­чу це.

Психолог: Ти думаєш, що потім тобі, можливо, за­хочеться помалювати?

Дитина: Цей дім для тебе. Якого він має бути ко­льору?

Психолог: Дім спеціально для мене. Ти можеш ви­брати для нього колір, який захочеш».

У структуру ігрової терапії може входити й спе­ціальний тренінг дітей та батьків, під час якого батьки навчаються безоцінно, відкрито спостерігати за діяль­ністю дитини, а дитина — ефективно спілкуватися з батьками.

Індивідуальні варіанти психодрами часто використо­вуються при роботі з дітьми та підлітками. Автором теорії та методики психодрами є Д. Морено, потім цю теорію розвивали у своїх працях Г. Лейтц, В. Кервелен, Д. Кіппер та ін.

Психодрама має груповий та індивідуальний ва­ріанти. Оптимальним є її використання щодо дітей та підлітків віком 10—17 років. Психодраматичні методи допомагають при конфліктних ситуаціях з батьками; страхах, що супроводжують спілкування, шкільній три­вожності, внутрішньоособистісному конфлікті, нерво­вій анорексії та порушенні потягів. При психопатії, високій агресивності, ймовірності шизофренії, зниже­ному інтелекті застосування психодрами потребує дуже високої кваліфікації психолога, бажане її прове­дення не в школі, а в умовах стаціонару. При технічно неграмотному використанні ефектів психодрами мож­ливі актуалізація прихованих конфліктів, посилення внутрішнього діалогу, виникнення стану депресії. Яко­гось устаткування цей вид психокоригуючої роботи не потребує; досить мінімуму — стільців та кабінету.

Психодрама створює умови для вираження емоцій та усвідомлення можливості по-новому оцінити ситуа­цію. В деяких випадках вдається змінити мотивацію поведінки або знайти нові способи досягнення мети.

Специфікою роботи з дітьми та підлітками є те, що, з одного боку, вони легко приймають умови психодраматичної ситуації, прагнуть до зображення самих себе та інших персонажів. Водночас нестача досвіду співчуття, а іноді недостатня тактовність підлітків пе­решкоджають розігруванню ситуації в групі. Тільки в деяких випадках, при досить чутливій та спрацьованій групі, можна довірити кому-небудь з учасників зобра­зити поведінку клієнта або його партнера (виконати роль батька, матері, інших осіб). Тому в практиці час­тіше використовуються засоби психодрами в індиві­дуальному варіанті або як партнер виступає сам пси­холог. Для ілюстрації наведемо приклад психодраматичної коригуючої роботи.

Руслан, підліток 14 років, направлений до психолога зі скаргою на втечі з дому та конфлікти з батьком.

Спочатку психолог з'ясовує в Руслана зміст його останньої сварки з батьком та пропонує йому зобразити цю сварку: розставляє 3 стільці в кабінеті та просить підлітка, сидячи на одному стільці, зображати себе самого, на другому—свого батька. Ще один стілець займає «спостерігач». Усі ці ролі вико­нує сам Руслан, пересідаючи з місця на місце, а психолог тільки допомагає йому (своїми запитаннями, коригуваннями пози та інтонації) змінити стереотип стосунків, що склався. Далі наводимо фрагмент протоколу:

Руслан-батько (Р-б): «Як у тебе справи в школі?»

Руслан-син (Р-с): «А твоє яке діло?»

Психолог (П), звертаючися до Р-с: «Що ти почув у запи­танні батька?»

Р-с: «Він спитав, чи не нахуліганив я знову!»

Р-б: «Ні, мені справді цікаво!»

П —спостерігачу (Сп): «А як це виглядало та звучало?»

Сп: «Як догана, але, можливо, він не вміє інакше».

П: «А що б ти хотів йому порадити?»

Сп: «Я б попросив батька сказати це інакше».

Р-б: «Синку, ну що там у школі?»

Р-с: «Та, батьку, все нормально, іноді нудьга».

Р-б: «А вчителька казала, що ти два дні в школі не був».

Сп: «Це точно, я часто прогулюю, а вона татку капає».

Р-с: «Це моя справа! Хочу —і гуляю!»

Р-б: «Ну ні! До шістнадцяти років я за тебе відповідаю!»

П — Р-с: «Що ти відчув, коли батько тебе спитав про прогули?»

Р-с: «Сором та бажання захиститись».

П: «А батько знає, що тобі справді соромно?»

Р-б: «Ні. Цей тип навпаки (показує на вільний стілець)

надто нахабний».

Сп: «Так, це так і виглядає. (Сину.) Спробуй інакше!»

Р-с: «Тату, мені соромно, але знаєш, у ці дні була контроль­на з математики, а я в ній не дуже...»

Таким чином відбувається повільна зміна стереоти­пу конфліктного спілкування, досягається краще розу­міння спонукальних мотивів батька та підлітка, змі­нюється звичне емоційне ставлення. Завдання психо­лога— допомогти підлітку усвідомити та адекватно відобразити свої почуття та почуття іншої людини. Наявність позиції «спостерігача» дає змогу не потону­ти в емоціях, а зберегти здатність раціональної оцінки ситуації та творчого пошуку виходу з конфлікту.

За необхідності психолог може займати місце та грати роль одного з учасників конфлікту, але досвід показує, що ефективність роботи вища, коли підліток сам справляється з виконанням усіх ролей. Докладні­ше техніка психодрами викладатиметься в розділі, присвяченому груповій психокоригуючій роботі.

Гештальт-терапія розрахована в основному на роботу з групою, але можливе її використання в інди­відуальному варіанті. Гештальт-терапія — гуманістичний та цілісний підхід до вирішення психологічних проблем, які пов'язані з минулою життєдіяльністю та досвідом, що заважає досягненню мети. Підхід орієн­тований на досвід клієнта, який виявляється в момент терапії, в безпечній обстановці.

Кінцева мета діяльності психолога та клієнта — адекватне самовираження та вирішення психологічних проблем. Засновником гештальт-терапії є Ф. Перлз. Головними принципами психолога, що працює в рус­лі цієї концепції, є цілісний підхід та інтуїтивне по­чуття моменту переривання обговорення теми. Робота психолога спрямовується на вироблення в клієнта:

1) концентрації уваги на рухах тіла, способах вира­ження почуттів;

2) здатності задовольняти свої потреби;

3) здатності визначити межі контакту.

Гештальт-терапія застосовується здебільшого щодо підлітків з неврозами, невротичним розвитком осо­бистості. Відносним протипоказанням є наявність психотичних станів, збуджуваної психопатії, схильності до самогубства чи аутоагресії.

Особливого устаткування при проведенні в інди­відуальному варіанті цей вид терапії не потребує. В гештальт-терапії виділяються такі механізми невро­тичного розвитку особистості (які пов'язані з пору­шеннями межі між особистістю та навколишнім сере­довищем): проекція, інтроекція, злиття, ретрофлексія, уникнення.

Проекція — процес, при якому властивості, прита­манні особі клієнта, приписуються оточуючим її осо­бам: засудження інших осіб за риси, котрі властиві клієнту. Виявляється це в негативних оцінках оточую­чих, звинуваченні їх.

Інтроекція — привласнення собі стосунків, думок, зразків поведінки інших людей. Виявляється в кон­формній поведінці, житті за законами інших.

Злиття — відсутність розмежувань між особистим «Я» і «Я» іншої людини. В мові використовується займенник «ми», при виявленні різниці між людьми обстежуваний відчуває страх, вірить в інстинктивне розуміння думок та почуттів інших людей.

Ретрофлексія—надлишок самоконтролю, самодисципліни та самообмеження. Це призводить до м'язового напруження, відчуття «клубка в горлі», психосоматичних захворювань.

Уникнення — відхід від прямого контакту з іншою людиною, недостатнє розуміння мотивів поведінки інших людей, що викликає надмірну запальність.

У процесі коригуючої роботи даного виду психолог створює теплу та довірливу атмосферу, пропонує клі­єнту згадати та пережити «тут і зараз» травмуючу си­туацію, виконати певні вправи. Наводимо фрагмент запису спілкування психолога з підлітком.

Клієнтка — Юля, 15-літня дівчинка зі скаргою на біль у серці, періодичні напади кашлю, шкільну тривожність. Під час дослідження особистості виявлено сенситивно-психастенічний тип акцентуації, явище ретрофлексії.

В ході коригуючої роботи психолог з'ясовує з дівчинкою суть її проблеми, спостерігає за рухами. Коли дівчинка розпо­відає про спілкування з подругою, свої захоплення,— поза та дихання вільні; при згадці та розповіді про школу — руки охоплюють груди, дихання поверхневе, виражена напруженість м'язів плечей, шиї, обличчя.

Юля: «Я завжди намагаюся добре відповісти, все вивчити, бути спокійною, але на уроках часто починається кашель і заважає мені відповідати».

Психолог: «А коли ти сидиш тут і зараз розмовляєш зі мною, ти теж стараєшся?»

Ю: «Так, я згадую про школу і трохи хвилююсь...»

П: «...І тоді ти повинна взяти себе в руки?» — Психолог копіює її позу.

Ю: «Так!» —дивиться на свою позу та сміється.

П: «А якщо ти цього не робиш?»

Ю: «Тоді я боюсь...» Змінює позу: руки затиснуті між колі­нами, дихання більш глибоке, напруженість плечового поясу менша.

П: «Так, боїшся... А що твої руки хочуть робити?»

Ю: «Не знаю... Ну, нібито придушити цей страх...»

П: «Здорово! Ось тобі пластилін, зроби це!»

Юля бере пластилін, ліпить з нього щось та з задоволенням розминає. Продовжує тримати в одній руці те, що вийшло, друга рука вільно лежить на коліні, дихання рівне, глибоке.

П: «Ой! Ми зовсім забули про твою школу. Уяви, будь ласка, як ти там відповідаєш».

Ю: «Так, я уявляю це». Поза вільна, дихання рівне, глибо­ке.

П: «А як поживає твій кашель?»

Ю: «Ага! Уявляю, що його немає. І страху теж! От цікаво!»

П: «А може, тобі потрібно "брати себе в руки", або стриму­ватись якось інакше?»

Ю: «Ні, навіщо? Мені й так добре».

В складніших випадках можливе проведення де­кількох сеансів гештальт-терапії.

Нейролінгвістичне програмування (НЛП) — метод коригуючої роботи, розроблений у 70-х роках Р. Бендлером та Д. Гріндером на основі узагальнення досві­ду видатних психотерапевтів В. Сатір та М. Еріксона.

Може використовуватися при роботі з дітьми й підлітками будь-якого віку та при будь-яких формах особистісних порушень. При вираженій розумовій від­сталості застосування неефективне, але щодо дітей з нормальним інтелектом можливе успішне використан­ня деяких НЛП-технік уже з 4—5-річного віку.

Особливого обладнання не потребує.

Метою даного виду коригуючої роботи є зміна на­працьованих дитиною стереотипів (спілкування, на­вчання, сприйняття, емоційного реагування) на більш ефективні для клієнта. Існує багато різних НЛП-технік різної складності, детально описаних у публіка­ціях. Тут ми наводимо приклад одного з найпрості­ших та ефективних способів роботи, що має назву «зміна субмодальностей».

На прийомі Саша 10 років зі скаргою на те, що його постійно ображають батько та старший брат. З попередньої розмови з'ясувалося, що вони роблять зауваження досить рідко (1—2 рази на тиждень) і звичайно досить обґрунтовано, але весь останній час, особливо вечорами, він згадує про ці «обра­зи» й почуває себе погано. Далі наводиться фрагмент бесіди з психологом, під час якої використовується техніка «зміни субмодальностей»:

Психолог: «Ага, отже для того, щоб відчути образу, ти згадуєш перед сном усі неприємні розмови з батьком та братом?»

Саша: «Так, і мені це дуже не подобається...»

П: «А як ти все це згадуєш?»

С: «Я заплющую очі й ніби бачу фільм про те, як батько кричить, і згадую його голос».

П: «А цей фільм кольоровий чи чорно-білий?»

С: «Кольоровий, рухомий».

П: «Що б ти хотів? Зовсім не згадувати про це? Не обража­тися?»

С: «Ну, ставитися до цього якось спокійніше...»

П: «Давай спробуємо?»

С: «Так!»

П: «Ти можеш прямо зараз згадати хоч одну спільну розмо­ву, але не переказувати її мені, а згадати так, як ти це звичайно робиш?»

С: «Ага, вже...»

П: «Це кольоровий, рухомий озвучений фільм?»

С: «Так, як завжди».

П: «І ти відчуваєш образу? Як ти її відчуваєш?»

С: «Так, мені хочеться плакати».

П: «А ти дійова особа у фільмі чи дивишся його як глядач? Бачиш там себе чи тільки татка?»

С: «Тільки його...»

П: «Спробуй подивитися збоку, як у кіно, щоб ти побачив

і себе також».

С: «Так, зробив, образа стала меншою».

П: «Добре, тепер ти можеш змінювати цей фільм. Спробуй зробити його чорно-білим».

С: «Так, але це не впливає на образу».

П: «Зроби знову кольоровим та спробуй запустити швидше.,.»

С: «От здорово! Ну й комедія вийшла!»

П: «А як образа?»

С: «Майже зникла, але розмова заважає...»

П: «А спробуй і її запустити швидше, як платівку на 45 обертів».

С: «Так. Тепер те, що треба!» — радісно сміється.

П: «Молодець! Тепер ти зможеш сам вирішувати, що роби­ти — ображатися чи сміятися...»

С: «Авжеж... Але сміятись явно краще!»

При загальній схемі роботи в цій техніці необхідно

провести такі дії:

1) з'ясувати, в якому вигляді подана ця проблема: картина, фільм, розмова тощо;

2) з'ясувати, чого клієнт хоче досягти (якого по­чуття, стану, поведінки);

3) встановити максимум параметрів цього зобра­ження чи звуку (яскравість, розмір, колір, рух, кон­трастність, перспектива, рамка тощо; для звуку — ви­сота, ритм, гучність, тембр, моно чи стерео);

4) змінювати по одному ці параметри й запитувати в клієнта, що відбувається з його станом, до досягнен­ня бажаного результату;

5) впевнитися, що клієнт може це робити само­стійно.

Істотним моментом у класичній НЛП-моделі є робота з формою, структурою проблеми, а не з її змістом. Проте при роботі з підлітками бажано знати й зміст проблеми.

Досить цікавим та перспективним методом психо­логічного коригування є логотерапія. Цей метод був запропонований В. Франклом у руслі філософської концепції екзистенціалізму. До нього входять: метод парадоксальної інтенції, спосіб надання допомоги при кризі втрати смислу, після спроб самогубства, важких психотравмах тощо. Використовується в основному щодо підлітків з неврозами та кризовими станами. Особливого устаткування не потребує. Метод пара­доксальної інтенції полягає в тому, що підлітку з яким-небудь страхом чи нав'язливою ідеєю пропо­нують не пригнічувати його (як він робить звичайно), а навпаки, свідомо його демонструвати. Це сприяє зменшенню чи зникненню тривожності щодо даного стану, а інколи й ліквідації самих проявів неврозу. Наведемо приклад.

Оля, 14 років, скаржиться на страх мовлення та заїкання в присутності чужих людей.

Оля: «Коли мені треба говорити з чужими людьми: вчителя­ми, гостями, перехожими на вулиці, я сильно заїкаюся. Коли я розмовляю вдома, читаю вголос, спілкуюсь із подругами,— все нормально». (Мовлення із заїканням.)

П: «А що ти думаєш перед розмовою з чужими людьми?»

О: «Я кажу собі: "Треба все сказати правильно, без заїкан­ня!"». (Заїкання різко посилюється.)

П: «Я чужа людина? Ти не змогла б мені показати, як же ти заїкаєшся?»

О: «Але ж я й так показую, хоч і стараюся говорити нормально». (Сильне заїкання).

П: «А ти постарайся позаїкатися ще більше. Скажи собі: "Ось я зараз покажу цьому психологу, як я здорово вмію заїка­тись!"»

О: «Згода, я спробую, що б вам таке сказати...» (Мовлення майже нормальне.)

П: «Ні, позаїкайся, будь ласка, ще сильніше!»

О: «Ну, я ж не можу так, на замовлення!» (Мовлення нор­мальне.)

П: «Ну ні, ти ж говорила, що можеш заїкатися при розмові з чужими людьми, покажи мені це!»

О: «Ой! Я, здається, можу говорити нормально, якщо стараюся заїкатися, і навпаки... (Мовлення нормальне.) А можна, я постараюся позаїкатись на уроці?» (Сміється, мовлення нормальне.)

П: «Будь ласка, тільки сильніше!»

Використання логотерапії при роботі з кризовими станами вимагає високої кваліфікації психолога, бажа­не й спеціальне стажування. Основи цього підходу викладені в книзі В. Франкла «Людина в пошуках смислу». В. Франкл виділяє три групи цінностей (смислів): цінності переживання, цінності творчості, цінності відносин. Смислу й цінності набуває праця людини, як її внесок у життя суспільства. Серед цінностей переживання найяскравішим є кохання. Цінності відносин надають життю сенс незалежно від зовнішніх умов, зберігаються до самого кінця життя. Людина вільна знайти й реалізувати сенс життя, на­віть якщо свобода її помітно обмежена зовнішніми обставинами. Завданням психолога може бути й допо­мога підлітку в тому, щоб відсторонитися, стати над своїми переживаннями, прийняти їх як виклик долі і взяти на себе відповідальність за це.

У цьому розділі ми познайомилися з фрагментами різних методів індивідуальної психологічної корекції. Слід пам'ятати, що методів цих існує значно більше і вони дуже різноманітні. Вибір тієї чи іншої форми роботи залежить від численних причин: віку дитини, її стану, навичок та власних уподобань психолога. В будь-якому випадку доводиться покладатися значною мірою на свою інтуїцію, проте неодмінним мають бути прагнення допомогти, обережність.

Групова психологічна корекція часто застосовується при роботі з дітьми й підлітками. Існує багато теоре­тичних підходів, що описують процес групової психокоригуючої роботи. Детальніше з цими підходами можна познайомитися, звернувшись до книг Н. Рудестам, Д. Карвасарського, С. Ледера та ін. Тут ми зу­пинимося на найзагальніших принципах відбору та функціонування груп, показаннях та протипоказаннях до такої форми роботи, а також опишемо найтиповіші сценарії проведення групових занять залежно від характеру психологічних проблем дітей. Методи, що викладатимуться надалі, можуть використовуватися як у практиці шкільного психолога, так і в умовах лікарні чи консультативної служби. Для роботи бажано мати приміщення, в якому б усі учасники групи могли вільно пересуватися, сидіти й бачити один одного. Якщо передбачається проведення динамічних, тілес­но-орієнтованих вправ, необхідне м'яке покриття на підлозі. За наявності коштів бажане устаткування: магнітофон, відеокамери та відеомагнітофон, що дає можливість провести запис групового заняття з метою його наступного аналізу. Проведення групових психокоригуючих занять може бути успішним при таких станах:

1) страхах;

2) заїканні;

3) високій агресивності;

4) порушеннях спілкування;

5) неадекватній самооцінці та соціальній дезадап­тації;

6) епізодичному нарковживанні.

Протипоказання для групової психокоригуючої ро­боти:

наявність психічних розладів (марення, галюцина­ції, недоумство);

виражена рухова розгальмованість;

проблеми інтимно-особистісного характеру (сексу­альні порушення, пережиті психотравми тощо);

виражена шизоїдна психопатія;

наркоманія І—II стадії;

активне небажання підлітка працювати в групі.

Нагадаємо, що при деяких станах індивідуальна робота виявляється значно ефективнішою, ніж групо­ва. До цих станів належать: нервова анорексія, на­в'язливі стани, ритуали, важкі форми раннього дитя­чого аутизму та ін.

При проведенні групової психокоригуючої роботи з дітьми та підлітками бажано дотримуватися таких принципів відбору до групи:

1) відносна однорідність групи за віком (різниця не більша за три роки);

2) максимальна різнорідність за акцентуаціями;

3) у дошкільнят та молодших школярів можливе функціонування групи хлопчиків та дівчаток разом; у підлітків краще окремо;

4) залежно від характеру групи її чисельність може бути різною, але оптимальна — 5—10 осіб;

5) вельми бажана закритість групи (ті ж самі учас­ники працюють на всіх заняттях), але можливі й відкриті групи (зі зміною учасників).

При деяких формах роботи велике значення має те, наскільки добре учасники групи знайомі один з одним до початку занять, але це рідко залежить від бажання психолога: в групових заняттях можуть брати участь учні певного класу, школи, сформована делінквентна компанія, пацієнти відділення лікарні тощо. Тільки в деяких випадках, при роботі в консультатив­них службах, удається досягти анонімності учасників групи. Перед початком роботи в групі обов'язковими є проведення ретельного патопсихологічного обсте­ження дітей, консультації з лікарем, що лікує дану дитину, згода самої дитини та її батьків на дану форму роботи.

Система індивідуальної та групової корекції страхів у дітей розроблена О. Захаровим. Вона містить еле­менти арт-терапії, рольових ігор, сімейної психоко­рекції. Використовується в основному для дітей стар­шого дошкільного та молодшого шкільного віку. В даному посібнику дається короткий виклад головних етапів цього методу.

При корекції страхів робота починається із з'ясу­вання того, які саме страхи є в даної дитини. Далі проводяться патопсихологічна діагностика та з'ясу­вання рівня порушень: страхи в здорової дитини; невроз; страх як симптом при процесуальному захво­рюванні. В першому випадку досить психологічної ко­рекції, в другому потрібна допомога психолога та лі­кування у психіатра чи невропатолога, при процесу­альному захворюванні (шизофренія, періодичний пси­хоз, МДП) необхідне негайне лікування у психіатра.

Робота з корекції страхів починається індивідуаль­но, при цьому дитину просять намалювати свій «страх» і психолог ретельно ховає його в коробку, по­яснюючи дитині, що це спеціальна «коробка страхів», в якій усі страхи будуть жити й дитину не турбувати­муть. Потім, при наступних візитах, дитина вклю­чається в заняття з групою ровесників (оптимальна чисельність групи 5— 8 чоловік). Під час групових занять для дитини створюються ситуації здобуття пе­ремоги, успіху в іграх. У кожне групове заняття послі­довно вводяться ігри та завдання, що сприяють подо­ланню страху. На початкових етапах хто-небудь з ін­ших дітей розігрує ситуацію, яка викликає страх, і демонструє різні моделі поведінки в цій ситуації. Потім сама дитина приєднується до гри та зображає об'єкт свого страху. На наступних заняттях вона взає­модіє з об'єктом свого страху у виконанні іншої дити­ни. Під час занять продовжується малювання: «Як я свого страху боюсь», «Як я свого страху не боюсь», «Як я до цього ставлюся спокійно». Ці малюнки є важливим етапом психологічної корекції і служать по­казником успішності роботи. До занять включаються вправи, які розвивають моторику дитини, сприяють релаксації та груповій взаємодії учнів. Сам психолог виступає в ролі учасника-організатора гри та навмис­не допускає невдачі у виконанні завдань, демонструю­чи різноманітні способи реакцій на невдачу.

Як ілюстрацію можна навести опис одного із за­нять у фобічній групі.

Участь беруть психолог і п'ятеро дітей:

Антон, 7 років — страх собак;

Борис, 7 років — страх бандитів;

Віта, 8 років — страх грабіжників і взагалі чужих чоловіків;

Галя, 7 років — страх привидів;

Данилко, 8 років — страх учителів, відсутність мовлення в школі.

Починається заняття з фізкультурної розминки—переки­дання м'яча по колу, передання його за спиною, гра в «замри». Психолог помиляється, упускає м'яч частіше, ніж інші учасни­ки, але знов приєднується до гри. Потім дітям роздають великі аркуші паперу, фломастери, гуаш та ножиці.

Завдання: намалювати маску того персонажа, якого боїться дитина, й вирізати її.

Психолог хвалить кожну роботу, допомагає дитині домалю­вати певні деталі (якщо вона просить про це). Психолог пропо­нує Данилку та Борису помінятися масками й розіграти зустріч учителя з бандитом.

«Учитель» займає місце у відгородженій столами та стільця­ми частині кімнати, «квартирі». У двері стукає «бандит».

«Учитель»: «Хто там?»

«Бандит»: «Це перевірка газу!»

«Учитель»: «Покажіть ваші документи».

«Бандит»: «Відчиняй, а то двері виламаю».

«Учитель» телефонує в міліцію.

Психолог пропонує Віті виконати роль міліціонера й відвес­ти «бандита» до «в'язниці». Віта радісно погоджується і відво­дить. Психолог вітає всіх дітей із вдалою грою і пропонує пограти Антону й Галі. Антон виконує роль перехожого, а Галя (використовуючи маску собаки) — цуценяти, що загубилося. Антон гладить «цуценя», годує його, відводить «додому».

Потім психолог пропонує дітям намалювати картину «Як я свого страху не боюсь». Діти малюють самостійно, без втручан­ня психолога. В результаті з'являються такі картини: «Антон годує цуценя», «Борис у міліцейській формі затримує бандита», «Віта телефонує до міліції, а в двері ломиться бандит», «Галя їсть торт разом із привидом», «Данилко пише на дошці, вчитель сидить за столом». Психолог дозволяє дітям забрати ці малюнки додому. Закінчується заняття фізкультурною розмин­кою.

В ході розвитку гри можливий етап агресії до персонажів, які раніше викликали страх. Це нормаль­не явище, і слід просто не зважати на нього, поступо­во формуючи в процесі ігор адекватні моделі поведін­ки. При виникненні суперництва, агресії між учасни­ками групи можна дати їм можливість виразити свої почуття в ході рольової гри та фізкультури.

Критеріями успішності роботи групи є відсутність страхів, надлишкової агресії, формування навичок бо­ротьби зі страхом, нормалізація поведінки та нічного сну.

З дітьми із заїканням займається, як правило, лого­пед. Проте, крім логопедичної корекції, багато хто з них потребує й допомоги психолога, особливо при невротичній формі заїкання, страху мовлення, пору­шеннях невербальної комунікації. Психологічна корек­ція при заїканні має спрямовуватися на вироблення навичок релаксації, спілкування, зняття страху мови. Оптимальним віковим періодом для групової психоко­ригуючої роботи з тими, хто заїкається, є молодший підлітковий вік (11—13 років). У дошкільників та стар­ших підлітків доцільнішою є індивідуальна робота. В ході корекції використовуються аутотренінг, тренінг вербальної та невербальної комунікації, відпрацюван­ня навичок контактної зв'язної мови та поведінки в ситуаціях емоційного напруження. Тривалість групової психологічної корекції звичайно становить близь­ко 1—1,5 місяця при режимі трьох зустрічей на тиж­день.

В ході аутотренінгу можуть бути використані стан­дартна схема аутогенного тренування (АТ) або «на­строї Ситіна». Техніки, які потребують гіпнозу, зану­рювання в стан трансу, передбачають високу кваліфі­кацію психотерапевта і не рекомендуються для вико­ристання при роботі з дітьми та підлітками, оскільки можуть спровокувати судомні припадки, стійкі пору­шення свідомості, призвести до фіксації небажаних емоційних станів.

Наведемо приклад одного із занять логопедичної групи.

Учасники:

Андрій, 12 років, неврозоподібне заїкання:

Іванко, 13 років, неврозоподібне заїкання;

Валя, 12 років, неврозоподібне заїкання, страх мовлення;

Гена, 11 років, неврозоподібне заїкання;

Даша, 13 років, невротичне заїкання;

Женя, 12 років, невротичне заїкання, тики.

Заняття починається розминкою з невербального виражен­ня почуттів: діти по черзі передають один одному уявні пред­мети: «кошеня», «змію», «кошик з яйцями»...

Потім їм роздають картки тесту «фрустрації Розенцвейга» та пропонують перетворити кожну ситуацію в діалог.

Іванко: «Ось уже втретє я ремонтую у вас годинник, але як тільки приношу додому, він зупиняється».

Андрій: «Ну, я ж не винен, певно, він ламається по дорозі. Як ви його несете?»

Іванко: «Нормально, в сумці!»

Андрій: «Йому, певно, шкодить трясіння, зараз я його ще раз відремонтую, але несіть його, будь ласка, в руках і не трясіть».

Іванко: «Спробую».

Потім діалоги обговорюються в групі, проводиться аналіз способів, з допомогою яких учасники досягають взаєморозу­міння або заходять у конфлікт. Ті діалоги, в яких виник кон­флікт або в яких хтось з учасників відчув страх, повторюються ще раз іншою парою, аж поки не досягається конструктивне рішення.

Після цього дітям роздають картки з різними дієсловами, написаними у випадковому порядку. Завдання цієї вправи — скласти зв'язну розповідь про пригоди героя, використовуючи дієслова. Кожен учасник промовляє по одній фразі.

Андрій: «Черепашка-Ніндзя вийшов з дому й побачив перед собою космічний корабель».

Іванко: «Але перш ніж вирушати в подорож, він вирішив пообідати й з'їв улюблену піцу».

Валя: «Після ситного обіду він заліз у ракету й заснув».

Гена: «А поки він спав, ракета сама злетіла і скинула його з ліжка».

Даша: «Але Ніндзя не злякався, дістався до управління ракетою і спокійно влаштувався в кріслі».

Женя: «В цей час на ракету напали космічні пірати...»

Гра продовжується, поки всі учасники не використають свої дієслова. Мета цієї гри—відпрацювання навичок зв'язної послідовної мови. Заняття завершується виконанням дихальних вправ та AT.

Критеріями успішності роботи логопедичної групи є здатність підлітка до зв'язної, плавної діалогічної та монологічної мови, відсутність страху мовлення та неадекватних рухів тулуба в момент розмови. Заняття для підлітків можуть завершуватися виконанням зав­дань, що вимагають максимального використання надбаних навичок, особливо складних. Це робиться для того, щоб підліток упевнився в тому, чого він досяг під час занять у групі, і спокійно ставився до звичайних ситуацій спілкування в школі і вдома. Прикладом таких «бар'єрних» завдань можуть бути «інтерв'ю з перехожими на вулиці», «концерти» (де серед глядачів є й незнайомі люди) тощо. За необхід­ності робота з підлітками, що заїкаються, може про­довжуватись індивідуально.

Принципи групової психологічної корекції підлітків з агресивною поведінкою були запропоновані К. Савицькою. Мета циклу занять:

1) формування в дітей бажання активно впливати на власну поведінку;

2) оволодіння навичками продуктивного контакту;

3) уміння модифікувати власну поведінку в ситуа­ціях, що викликають агресію.

Приміщення для занять має бути досить просторим та таким, що забезпечувало б вільне, безпечне пересу­вання, бажане м'яке покриття на підлозі.

Коригуюча робота в групі цього типу містить ігрові вправи, обговорення проблем та особливостей пове­дінки учнів. Велика увага приділяється формуванню доброзичливих та відкритих стосунків у групі. Наведе­мо приклади ігор, які відповідають різним етапам роз­витку групи.

Початковий етап (1—2-е заняття)

Гра «Хто перший схопить предмет».

Група поділяється на дві команди. Завдання команд — дістати предмет, який знаходиться досить далеко. Для цього треба створити «живий ланцюг», прикріплений з одного боку, наприклад, до дверної ручки. Відстань до предмета більша, ніж довжина ланцюга, отже, учасникам доводиться використовува­ти інші способи зв'язування в ланцюг, наприклад рука — нога.

Проміжний етап (5—6-е заняття)

Бесіда в колі.

Психолог починає розмову, наприклад, такими словами: «У житті кожної людини виникають ситуації, які її злять, дратують так сильно, що хочеться когось вилаяти, вдарити. Наприклад, я найбільше злюся, коли... Чи у вас трапляються такі ситуації? Спробуємо про це поговорити...» Психолог заохочує висловлю­вання учнів, записує ситуації. При цьому він стежить, щоб діти не формулювали критичних оцінок, зауважень, а просто створювали «банк» ситуацій.

Проміжний етап (10—11-е заняття)

Інспірована імпровізація.

Учасники поділяються на дві команди. Кожній пропонуєть­ся ситуація — тема імпровізації (наприклад, «приставання на вулиці»). Треба показати сценку на цю тему, використавши фрази, які дав психолог: «надто швидко втрачаю терпіння», «хочу вчинити розумно» тощо. Потім сценки розігруються й обговорюються.

Заключний етап (14—15-е заняття)

Гра «Пункт прокату ідей».

Учасники сидять колом. Психолог пропонує всім згадати таку ситуацію, в якій вони поводились агресивно, але й тепер не уявляють іншого типу поведінки. Зараз у них є можливість запозичити в когось ідею для вирішення цього питання. Учас­ник, який бажає запозичити ідею, розповідає про ситуацію і вислуховує ідеї членів групи.

Критерієм успішності завершення занять є вста­новлення відвертої, спокійної атмосфери в групі та розширення діапазону поведінки у всіх учасників гру­пи (вдома, в школі тощо), що приводить до зниження агресивності. Бажані нормалізація самооцінки учасни­ків, посилення навичок самоконтролю.

Корекція порушень навичок спілкування (вибірковий мутизм, надмірна соромливість, аграматизми в мові) також є ефективнішою в умовах групи, оскільки основна маса підлітків з такими показниками належить до сенситивної, психастенічної та шизоїдної акцен­туації.

Важливим завданням психолога при роботі в такій групі є забезпечення максимально доброзичливої ат­мосфери, групової підтримки, можливості якомога спонтаннішого самовираження кожного члена групи. Під час роботи широко використовуються аутотре­нінг, рольові ігри, психодрама, елементи арт-терапії. В групах молодшого шкільного віку застосовується ляль­ковий театр; у групах підлітків — вигадані імена учас­ників та "їхні біографії, що дає змогу додатково ство­рити атмосферу безпеки. Широко використовуються завдання, запропоновані Ф. Зімбардо. На початкових етапах роботи групи дітям надається можливість вира­зити свої почуття, відносини в малюнках, вигаданих казках та історіях; потім, з використанням лялькового театру чи зображень персонажів, вони розігрують сценки спілкування, поступово посилюючи емоційну насиченість сюжету. Велика увага приділяється невербальній комунікації (вправи «Дзеркало», «Дистанція спілкування» тощо).

На завершальному етапі роботи групи важливо до­могтися перенесення засвоєних у групі навичок у ре­альну ситуацію спілкування, приділяючи головну ува­гу системі «домашніх завдань» з їх наступним обгово­ренням. Наведемо фрагмент одного з занять у групі спілкування.

Участь беруть:

«Аліса» — 13 років, страх мовлення в школі;

«Джон» —14 років, вибірковий мутизм;

«Барбі» — 14 років, страх спілкування з хлопчиками;

«Майкл» —13 років, високий рівень соромливості.

Починається заняття з обговорення «домашнього завдан­ня».

Психолог: «Вашим домашнім завданням була купівля про­дуктів у магазині. Як вам це вдалося? Хто хоче похвалитись?»

Аліса: «Я пішла в магазин канцтоварів купити ручку та зошити. Продавщиця дивилася телевізор, тому мені довелося покликати її та пояснити, які ручка та зошит мені потрібні. Вона мене ввічливо вислухала, дала все, що мені треба було. Спочатку мені було трохи страшно, я відчувала, що червонію, але потім я була дуже задоволена, що все це змогла».

Психолог: «Молодець, Алісо, як ти думаєш, тепер, коли ти будеш писати цією ручкою в школі, ти будеш відчувати страх більше чи менше, ніж раніше?»

Аліса: «Звичайно менше, це буде ніби талісман».

Психолог: «Добре, спробуй. А в тебе як справи, Джоне?»

Джон: «Я пішов до книжкової крамниці, знайшов там ціка­ву фантастику, на ній не було написано ціни. Я хотів запитати в продавця, скільки коштує, але відчув, що не можу говорити. Тоді я згадав вправи аутотренінгу, які ми робили в групі, й уявив питання "Скільки коштує збірник К. Саймака?" написа­ним на стінці. Після цього мені залишилося тільки прочитати це питання, і я це хоробро зробив. Купив книгу і вже прочитав половину!»

Психолог: «Здорово! Спробуєш ще раз поспілкуватися з продавцем?»

Джон: «Так, це тепер здається зовсім нормальною спра­вою».

Барбі: «А мені пощастило! В черзі стояли самі бабусі, тому я могла говорити нормально!»

Джон: «А де ж ти стояла?»

Барбі: «В молочному».

Аліса: «Авжеж! Було б досить дивним зустріти там хлопча­ків».

Барбі: «А як же мені виконувати це завдання?»

Джон: «Давай завтра зайдемо до ''Юного техніка"?»

Барбі: «Згода, я подивлюся там клаптики».

Психолог: «Барбі, молодець, ти сьогодні спокійно розмов­ляла з Джоном і завтра точно так само зможеш розмовляти в "Юному техніку"».

Барбі: «Спробую!»

Необхідність психокоригуючої роботи з групою під­літків, які епізодично вживають наркотики, в практиці шкільного психолога виникає рідко, проте в стаціона­рах, консультативних службах, а також у спеціальних закладах (ВТК, спеціальний психоневрологічний дис­пансер) потреба в такій роботі очевидна.

В роботі з антинаркологічними групами використо­вуються групове обговорення, психодрама, елементи гештальт-терапії, за необхідності — аутотренінг. Важ­ливими складовими частинами роботи є обговорення, розігрування та засвоєння досвіду відновлення стосун­ків із сім'єю.

Починається функціонування цієї групи з обгово­рення та розігрування ситуацій фрустрації, конфлікт­них стосунків підлітка з учителями, ровесниками, батьками. Коли успішне вирішення конфлікту уявляється можливим і в групі встановлена досить довір­лива атмосфера, можна перейти до обговорення та демонстрації феноменів «групового тиску» (ігри типу «Погана компанія») з метою усвідомлення ролі групи в нарковживанні та необхідності протистояння групо­вому тискові. Наступним етапом є обговорення при­вабливості самої наркотичної речовини, можливості досягнення того самого ефекту іншими засобами: АТ, медитативні техніки тощо.

На заключному етапі закріплюються навички спіл­кування з батьками, проводиться робота з формуван­ня мотивації досягнення, способів планування дій та засобів подолання перешкод.

Наведемо фрагмент заняття в даній групі.

Участь беруть:

Діма — 16 років, епізодичне вживання гашишу;

Таня — 16 років, епізодичне вживання гашишу;

Олексій — 17 років, епізодичне вживання ефедрону;

Іван — 16 років, епізодичне вживання опіатів;

Олег — 15 років, епізодичне вживання циклодолу.

Іван: «Так, коли я тут, то все нормально, а ви спробували б моїх предків витримати! Цілий день пиляють! Сумки, стіл обшукують, тут кожний завживає!»

Психолог: «Так, складний випадок. А домовитися з ними ти не намагався?»

Іван: «Тут спробуєш... Репетують зразу!»

Психолог: «Спробуємо це зробити тут? Таню, будеш Івано­вою мамою? У кого ще батьки незговірливі?»

Олег: «Мої, певно, ще гірші!»

Психолог: «Зіграєш роль Івана?»

Олег: «Так...»

Психолог: «А ти, Іване, побудь сьогодні своїм татком». Підлітки виходять на відгороджений ігровий простір кабі­нету.

Психолог: «Іване, коли ти найчастіше сваришся з батька­ми?»

Іван: «Коли хочу піти кудись, а вони не відпускають».

Психолог: «Добре. Тепер "татко" з "мамою" спробують поговорити з "Іваном" про його прогулянки...»

Починається розвиток сюжету, в ході якого Іван повторює докази свого батька, а Олег намагається з ним домовитися. Завершується сцена домовленістю про час повернення додому та необхідність (для батьків) познайомитися з друзями Івана. Потім відбуваються групове обговорення сюжету, пошук опти­мальних шляхів спілкування з батьками та обговорення мотивів їхньої поведінки.

Критеріями успішності роботи групи є відмова її учасників від нарковживання, нормалізація відносин у сім'ї, участь у навчальній чи трудовій діяльності.

Підлітки, які не мають нервово-психічних захворю­вань, але належать до категорії «важковиховуваних», потребують у певних випадках групової психологічної корекції.

При ретельному патопсихологічному обстеженні необхідно визначити структуру внутрішньоособистісного конфлікту підлітка: неадекватна самооцінка, особ­ливості рівня домагань, неадекватний стереотип пове­дінки, специфіка ціннісно-мотиваційної сфери осо­бистості. Залежно від цього планується мета роботи групи, але необхідно підкреслити, що на рівні кваліфі­кації шкільного психолога можливе тільки коригуван­ня на поведінковому рівні: особистісні особливості, цінності та переконання підлітка можуть бути змінені тільки за умов його бажання та відкрито вираженого прохання.

Завданням роботи групи може бути нормалізація ставлення підлітка до вчителів, батьків, формування адекватних форм спілкування. До структури занять включаються вправи на групову спрацьовуваність, подолання ситуацій фрустрації, рольові ігри, групові обговорення. Детально ця система роботи описана в книзі У. Глассера «Школа без невдах», вона дає мож­ливість поліпшити соціальну орієнтованість підлітка, сприяти формуванню відповідальності, навичок само­контролю.

Наведемо приблизні теми для групового обгово­рення:

Якби школи взагалі закрили, на що б ви витрачали час?

Чи було б вам нудно?

В які моменти вашого життя вам було нестерпно нудно?

Чи є люди, які майже ніколи не нудьгують? Чи завжди навчання буває нудним? Що б ви запропонували для того, щоб у школі стало цікавіше?

Звернімося тепер до специфіки психокоригуючої роботи з дітьми, які мають порушення психічного розвитку.