Раннее детство

Идеи Юнга были использованы Фордхамом (1957) для ис­следования проблем раннего детства. Фордхам утверждает, что самость существует в виде некой первоначальной сово­купности, которая предшествует появлению эго. В момент рождения самость заключает в себе эго в качестве некой потен­циальной возможности, которая не реализуется ни в одной из функционирующих способностей. По мере развития коры го­ловного мозга эго развивается и постепенно покидает сферу самости, чтобы сформировать центр сознания. Эго отождест­вляется с известным нам «Я» и помогает индивидууму адапти­роваться к внешнему миру.

Связь между эго и самостью, получившая название оси «эго—самости» (Neumann Е., 1954), имеет важное значение, потому что становится каналом связи между сознательной и бессознательной личностью. (В физиологическом отношении эту связь можно сравнить с соrpus callosum, которая со­единяет два полушария мозга [Ваkаn Р., 1976].) Для обеспечения возможности выживания в стрессовых ситуациях и

развития эго должно сохранять связь с инстинктивными корнями психики.

Решающая фаза в развитии упомянутой оси наступает в те­чение первых пяти лет жизни. На этом этапе эго постепенно формируется с помощью «процесса интеграции и дезинтегра­ции» (термин Фордхама). Этот процесс Фордхам интерпрети­рует следующим образом: вначале возникает слабое эго, оно функционирует в течение некоторого времени, затем распада­ется (т. е. дезинтегрируется) и вновь проявляется, но уже в более сильной форме. Эта модель неоднократно реализуется до наступления пятилетнего или шестилетнего возраста. К этому времени формируется более устойчивая форма эго.

По мнению Фордхама, этот процесс нередко проявляется в детских рисунках, на которых разбросанность точек и фрагмен­тарность изображения предметов отражают стадию дезинтегра­ции, а мандалы (круги, квадраты, треугольники) олицетворяют самость в соединении с эго. Круг можно рассматривать как гра­ницу эго. Но круг в то же самое время относится и к самости (т.е. к состоянию «конгруэнтности). В таком случае мандалы отра­жают процесс возведения защитных стен, которые выполняют роль внутрипсихических средств, предотвращающих бурные проявления эмоций и дезинтеграцию поведения. В раннем дет­стве фазу интеграции/дезинтеграции чаще всего можно наблю­дать на стадии разлуки/индивидуации, в течение 12—30 меся­цев. Эта фаза нередко вызывает тревогу у родителей, особенно с первым ребенком, потому что она характеризуется 2—3 днями покоя, за которыми наступают 2—3 дня полного хаоса, затем восстанавливается временный покой, и т. д. Дезинтеграция самости и фрагментация незрелого эго приводят к формирова­нию слабо контролируемого, импульсивного, а нередко и де­структивного поведения. При повторной констелляции эго за­имствует большее число элементов у самости и таким образом становится сильнее. Поскольку эго становится более организо­ванным, импульсы теряют силу и возникает логически последо­вательная форма сознательной психики. На этом этапе ребенок приобретает способность контролировать некоторые импульсы и общаться с внешним миром.

Упомянутая фаза имеет еще одну характеристику, которая достигает пика в возрасте от полутора до двух лет и заключает­ся в сближении и амбивалентности: ребенок требует молока, но, когда ему дают молоко, он отталкивает его; ребенок про­сится на руки, но когда его берут на руки, начинает оказывать

сопротивление. В таких случаях одновременно выражаются два противоположных чувства.

В упомянутом возрасте очень важно установить строгие ограничения (непосредственные и кратковременные), потому что они помогают отделить ребенка от амбивалентности испы­тываемых им чувств. Здоровые внешние ограничения, нала­гаемые родителями, постепенно помогают ребенку установить внутренние ограничения и облегчают выход эго за пределы эгоцентричной природы бессознательного. При этом следует учитывать, что небольшое число ограничений может привести к формированию у детей деструктивного, импульсивного и эгоцентричного поведения. С другой стороны, большое число ограничений может блокировать и причинить вред оси эго— самость, а это приводит к формированию у ребенка повышен­ной контролируемости, рациональности и невроза навязчивых состояний при низком уровне спонтанности и радости.

У нормальных детей возрастной период от 3 до 6 лет неред­ко характеризуется существенными колебаниями по вертика­ли оси эго—самость. Проявления таких колебаний можно на­блюдать в богатой игре фантазии и символической деятельнос­ти детей. При внимательном рассмотрении можно заметить, что этот период характеризуется проявлением и дифференциа­цией различных состояний чувств. В возрасте около 3 лет дети начинают экспериментировать и исследовать смысл различ­ных чувств. Чувства и эмоции нередко находят выражение с помощью используемых детьми символов. Вначале происхо­дит смешение внутренней и внешней реальности.

Предметы внешнего мира наделяются чувствами (деревья могут «плакать»). Дети начинают предложение на вербальном языке эго, а заканчивают на образно-метафорическом языке самости. Такие проявления нередко приводят родителей в за­мешательство, если они не знакомы с принципами развития и метафорическим языком и не могут понять, какой эмоцио­нальный смысл имеют для ребенка символы.

Для того чтобы ребенок поддерживал связь с внутренним миром символов и чувств, необходимо держать открытым канал оси между самостью и эго. Для обеспечения роста и раз­вития самости и эго необходимо использовать определенную форму символического выражения. В работе с детьми я поощ­ряю такие формы выражения, как рисование, живопись, кера­мика и сочинение историй. Язык самости — это язык картин, образов, метафор и чувств.

Существует много исследований проблем вербальной ком­муникации между детьми и взрослыми (Ginott H., 1972; Gordon Т., 1970). Проблемам символической коммуникации по­священо мало научных работ. Родителям и учителям не объяс­няют и не показывают, с каких позиций необходимо поощрять работу фантазии и творческого воображения у детей. Здесь я имею в виду «истории», которые рассказывают дети, их снови­дения, картины, керамические фигурки и игры, в которых участвует фантазия. Обширные знакомства с учителями и ро­дителями позволили мне придти к заключению о том, что дет­ские фантазии нередко вызывают у многих взрослых замеша­тельство и опасения (Allan., 1975). Эти опасения, как мне ка­жется, отчасти вызваны отсутствием соответствующей структуры для рассмотрения упомянутого материала. В этой главе я приведу примеры поощрения символической комму­никации и выражения.