35. Методика сенсорного воспитания детей раннего возраста с тяжёлыми нарушениями речи.

Сенсорное развитие - р-е восприят. и формир-е предст-й о внеш. св-вах предм-в: их форме, цвете, велич, запахе, вкусе, полож-и в пр-ве и т.п.

Сенсорное воспитание – послед-е планом-е ознак-е реб-ка с сенс. культ-й челов-ва. Понятие «сенс. культура» как рез-т усвоен. общеприн-х предст-й о цвете, форме, величине и др. св-вах предм-в б. введено М. Монтессори. Оно опир-ся на усвоен. сенс. эталонов

В2. Задачи и содержание сенсорного воспитания детей с ТНР

Цель сенс. воспит-я – сф-ть у детей ум-я восприн-ть и представлять предметы и явления, кот-е способ-ли бы совершенств-ю проц-ов рис-я, конструир-я, звукового ан-за слов, труда в природе и т.д.

Задачи сенсорного воспитания дошкольников с ТНР:

1. развитие зрительного восприятия: учить детей узнавать знакомые предметы, игрушки, находить их в разных местах комнаты; в процессе игры с куклой учить детей перемещаться в пространстве; соотносить парные рисунки; 2.восприятие цвета: 3. восприятие формы: 4. восприятие величины: учить детей различать предметы по величине; 5. восприятие пространственных отношений: знакомить детей со словами вверх, вниз; учить детей воспринимать пространственное расположение; 6. тактильно – двигательное восприятие: учить детей воспринимать форму и величину предметов на ощупь, обводными движениями; 7.развитие слухового восприятия: учить детей различать шум и тишину; знакомить детей со звуками бытовых предметов, природы, улицы; 8. вкусовая и обонятельная чувствительность

Методика сенсорного воспитания дошкольников с ТНР предусматривает:

1) обучение детей обследованию предметов;

2) формирование представлений о сенсорных эталонах.

Обучение обследованию пров-ся как спец. Организ-е восприят. Предм. в целях выявл-я тех его св-в, о кот-х важно знать, чтобы успешно справиться с предстоящей деят-ю.

Правила, общие для многих видов обследования:

• восприятие целостного облика предмета;

• мысленное деление на основные части и выявление их признаков (форма, величина, цвет, материал и др.);

• пространственное соотнесение частей друг с другом (слева, справа, над, сверху и т.д.);

• вычленение мелких деталей, установление их пространственного расположения по отношению к основным частям;

• повторное целостное восприятие предмета.

Сравнение – это и дидактич. М-д, и одновр. Мыслит. операция, поср-вом кот-х устанавл-ся черты сх-ва и различ. м-у предм-ми и явл-ми. Сравнение может идти путем сопоставления предметов или их частей, путем наложения предметов друг на друга или приложением предметов друг к другу, ощупывания, группировки по цвету, форме или другим признакам вокруг образцов-эталонов, а также путем последовательного осмотра и описания выделенных признаков предмета, способом выполнения планомерных действий.

В4. Занятие как основная форма организации процесса сенсорного воспитания дошкольников с ТНР

Сенсорное воспитание на занятиях - основная форма организации детей в дидактической системе дошкольного учреждения. Основная задача в этом случае - формировать у детей такие умения воспринимать и представлять предметы и явления, которые способствовали бы совершенствованию разнообразной деятельности (в т. ч. рисования, конструирования, труда в природе, звукового анализа слов и т. д.). Современные программно-методические руководства уделяют значительное внимание проблеме сенсорного воспитания. Для детей раннего возраста предусмотрены специально организованные занятия по сенсорному воспитанию. Первоначально, эта работа предполагает накопление сенсорных представлений и предусматривает создание окружающей ребенка среды (речевые и неречевые звуки, разнообразные и в достаточном количестве зрительные впечатления) и специальные занятия по сенсорному воспитанию (на первом году жизни). В дальнейшем проводят занятия, в которых используют дидактические игры и упражнения со специально разработанными пособиями (вкладыши и решётки, цветные палочки, дидактические столики и пр.). Дальнейшее сенсорное развитие осуществляется в процессе обучения рисованию, элементарному конструированию, в повседневной жизни и т.д. [8].

36. Особенности организации сенсорного воспитания дош-ков с ТНР.

Позн-е окр. Дей-ти обеспеч-ся проц-ми ощущ-я и восприят. От их р-я зависят полнота и точность форм-ся предст-й. Ф-е сп-бов чувств-го познания (зрит.,слух-го, двигат-го, осязат-го), совершен-е ощущ-й и восприятий лежит в основе сенсорного восп-я. Эти проц-ы наиб. Интенсивно склад-ся в раннем возр. Восприятие готовит мышление, дает ему «пищу» для анализа, сравнения. Мышл-е полож-но влияет на р-е восприят, усиливая его целенаправ-ть и продукт-сть. Обедн-й чувств-й опыт дет с НР тормозит полноц. умств-е р-е. Обуч-е обслед-ю предм. пров-ся по опред.схеме:1)восприят. Целостн. облика предмета;2)мыслен. Дел-е на осн.части и выявл-е их призн-ов (форма, цвет)3)пространств-е соотнесение частей др.сдр.4)вычлен-е мелких деталей5)повт-е целостное восприят. предмета. На протяжении дошк. Возр. Хар-р сенс. позн-я меняется: от манипуляции с предм-ми к ознакомл-ю с ним на осн. Зрительного воспр-я («ощупывания»). В раб. С детьми с ТНР сес. Воспит. Удел-ся больш. вним-е, т.к. дети испыт. трудности в овлад-и сис-мой сенс. эталонов, т.как цвет, форма,величина. 6)тактильно-двигат-е ощупывание, под зрит.контролем. Знакомим с названием и привлекаем опыт ребёнка. Затем реб иск-т зрение(Волш. мешочек). Знакомим с объёмными и плоскостн. фигурами. Соотносить их ч-з практич. деят-сть. Сенс. спос-сти-это функц-е возм-сти организма, обеспеч-е ощущ-я и восприятие чел-ом окр. Мира и самого себя. Значит-я часть труд-й связ. с недостат-ю и гибкостью восприятия. Низкий ур-нь сенс.разв. резко снижает возм-ти успешного обуч. реб-ка. Поэтому надо давать богат. Впечатл. И избег. Сенср. Депривации. Сенсорное воспитание- это целенапр. Пед.возд., обеспеч-ее формирование чувственного познания и совершен-е ощущений и восприятия; последовательное планомерное ознакомление реб. С сенсорной культурой человечества.Задачи: р-е зрит. Воспр.;восприятие цвета; формы: величины;пространственных отношений;тактильно-двигательное восприятие;развитие слухового восприятия;обоняния и вкус.чувст-ть. Содержание (программа для детей с ТНР) направлено на последовательное развитие у детей восприятия свойств и качеств предметов.Значение СВ:1)овладение детьми способами чувственного познания мира;2)Овладение наглядно-образным мышлением3)совершенствование всех видов дет.дея-ти4)релаксация, снятие напряжения и стресса. Различ. 2 вида сенс. Расстройств:элементарные-отражающие нарушения различных видов(цветоощущения, светоощущения, высоты, громкости);сложные расстройства-отражающие нар.разн.видов восприятия(формы, звуков речи) Зрительные, слуховые, тактильные агнозии. У детей с ТНР проц-ы восприят. и ощущ-я замедлены; недост-но избир-ны, фрагментарны, необобщены.

37. М-ка формир-я колич-х предст-й у дошк-ов с ТНР.

К старш. дошк-му возр., реб-к обычно уже влад. нек-ми предст-ми о числе, количестве и мере. Нек-е род-ли и восп-ли выучив. с детьми числ. ряд до 10 и обратно фактич. наиз. Часто он формир-ся спонтанно, в проц-е игры и выполн-я практич-х действий. Для прав-го формир-я числ. ряда необх. объясн. детям, что каждое число в числовом ряду больше предыдущего на 1.

Необх. объяснить образов-е чисел 2го десятка, т. к. реб-ку бывает легче понять стр-ру числа 21, чем 12. При раб. с числ. рядом жел-но обратить вним-е реб-ка на соседние числа, так как, отнимая от одного большого числа другое (от 20-19), дошкольники часто ожидают получить также большое число.

Только тщательно изучив числовой ряд, сравнив соседние числа и поняв двойственность числовых обозначений (порядок и количество), они способны сделать правильный вывод.

Ур-нь сформир-ти колич-х предст-й у дошк-в с ТНР:

• Выполняют арифм. Действ. Слож-я и вычит-я в пределах 1-го десятка;

• Решают арифметические задачи на нахождение суммы (остатка);

• Измеряют длину с помощью уловных мерок;

• Определяют объем жидких и сыпучих тел;

• Сравнивают предметы по тяжести;

• Группируют предметы по их форме;

• Ориентируются на листе бумаги;

• Называют и различают время с помощью известных мер;

• Пользуются условными обозначениями;

• Своб-но употр-ют различ. матем-е пон-я и терм. во фраз. речи при выполн-и матем-х зад-й, в продукт-й деятельности и в быту.

М-ды и приёмы формир-я колич-х предст-й у дошк-в с ТНР

В проц-е формир-я элемент-х матем-х предст-й у дошк-в c ТНР восп-ль использ. Разнообр-е м-ды обуч-я и умств. воспит-я: практич-е, наглядн., словесные, игровые. Обычно они применяются комплексно, в разнообр-х комбинациях др. с другом, важно чтобы они позв-ли достигать наилучш. Рез-тов при обуч-и детей. При формир-и элемент-х колич-х предст-й дошк-в игра выступ. как м-д обуч-я и спос--ет абстрагир-ю в мыслит-й деят-ти, учит оперир. обобщ-ми предст-ми, формир. логич-е структуры мышл-я. На зан-х по матем. восп-ли использ. различ. м-ды.

Методы (словесные,игровые,развивающие,наглядные, практические)

Приемы: рассказ; вопросы детям; описание подвижн. игры; беседа; опис-е; указ-е и объясн-е; дид-е игры; показ реальных предметов; образец.

38. Мет-ка формир. простр.-врем. преставлений

В фор-ии простр. пред. и спос-ов ориент-и в простр-ве участв. Различ-е анализ-ры (кинестет-й, осязат, зрит, слух, обонят). Но у маленьких детей особая роль принадлежит кинестет. и зрит. анализаторам.

Простр. ориент-ка осущ-ся на осн. непоср-го восприят. простр-ва и слов-го обозн-я простр-х катег-й (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами).

В пон-е простр-я ориент-я вход. оценка расст-й, р-ров, формы, взаимного полож-я предметов и их полож-я отн-но тела ориентирующегося.

В более же узком знач-и выраж-е простр-я ориент-я имеет в виду ориент-ку на местности. В этом смысле под ориент-кой в простр-ве мыслится: а) опред-е «точки стояния», т. е. местонахожд-я субъекта по отнош-ю к окруж-м его объектам, например: «Я нахожусь справа от дома» и т. п.; б) локализ-я окруж-х объектов отн-но ч-ка, ориентирующегося в простр-ве, наприм: «Шкаф находится справа, а дверь — слева от меня»; в) опр-е простр-го располож-я предм-в относ-но др. друга, т. е. простр-х отнош-й м-у ними, например: «Направо от куклы сидит мишка, а налево от нее лежит мяч».Восприят. простр-ва возник. уже тогда, когда реб-к в возр. 4-5ти недель нач-ет фиксир. глазами предмет на расст-и 1—1,5 м.

Вед. роль в познании простр. отнош-й и в форм. Предст-й в ран. и младш. дошк. возрасте играет еще непоср-й жизнен. опыт. Он накаплив-ся у реб-ка дошк. возраста в разнообр-х видах деят-ти (подвижн. и строит-е игры, изобразительная деятельность, наблюдения в процессе прогулок и т. д.). По мере его накопл-я движущ. силой в формир-и системного мех-ма восприят. простр-ва все большую роль нач-ет приобретать слово.

Ориент-ка в простр-ве требует умения польз-ся к-либо с-мой отсчета. В период ранн. детства реб-к ориент-ся на осн. чувств-й с-мы отсчета, т. е, по сторонам собств. тела.

В дошк. возрасте реб-к осваивает словесн. с-му отсчета по осн-м простр-м напр-ям: вперед— назад, вверх — вниз, направо — налево. В период школьн. Обуч-я дети овлад-ют новой с-мой отсчета — по сторонам горизонта: север, юг, запад, восток.

Дифф-ка же осн-х простр. напр-й маленького реб-ка обусл-на ур-нем ориент-и реб-ка «на себе», степ-ю освоенности им «схемы собств. тела», кот-я по сути и явл-ся «чувств-й с-мой отсчета» Позднее на нее наклад-ся др. с-ма отсчета — словесная. Происх. это в рез-те закрепл-я за чувственно различаемыми ребенком направлениями относящихся к ним названий: вверх, вниз, вперед, назад, направо, налево.

В мет-ке обуч-я необходимо форм-ть одновр. взаимно-обратные простр-е предст-я.

I этап нач-ся с «практич. примеривания», выражающегося в реальном соотнесении окруж-х объектов с исходной точкой отсчета.

На II этапе появл-ся зрит-я оценка располож-я объектов, находящихся на нек-ром расст-и от исх. точки. Исключ-но велика при этом роль двигат-го анализ-ра, участие кот-го в пространств. различ-и постепенно измен-ся.

От практически действенного способа простр. ориент-и реб-к перех-т к др. способу, в основе кот-го лежит уже зрит. оценка простр. размещ-сти предметов относ-но др. др. и определяющего их субъекта.

Особенности ориентации детей на местности

Вначале объектами, расположенными впереди, сзади, справа или слева от себя, ребенок считает лишь те, что непосредственно примыкают к соответствующим сторонам его тела или максимально приближены к ним. В три года у детей появляется возможность зрительной оценки расположения объектов относительно исходной точки отсчета. Пространство, воспринимаемое вначале диффузно, теперь как бы делится на участки. В пять лет площадь выделенных ребенком участков: переднего, заднего, правого и левого — постепенно увеличивается. Теперь даже удаленные объекты определяются ребенком как расположенные впереди или сзади, справа или слева от него.

Этапы пространственной ориентации на себе, дошкольного возраста пространственного расположения

Определяя расположение предметов, человек постоянно соотносит окружающие предметы с собственными координатами.

Особенности восприятия детьми дошкольного возраста пространственных отношений между предметами.

На I этапе простр-е отнош-я еще не выделены реб-ком. Окруж-е предметы он восприним. как «отдельности», не осознавая при этом простр-х взаимосвязей, существ-х между ними.

II этап характер-ся 1-ми попытками восприятия простр-х отнош-й. Соверш-ся своеобр-й переход от дискретного хар-ра восприят. простр-ва к отраж-ю простр-х отнош-й.

III этап характер-ся дальнейшим совершенств-ем восприят. пространств-го располож-я предметов. На смену опред-я пространств-х отнош-й приемом контактной близости приходит дистантная, зрительная оценка этих отношений. Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними.

Время и его особенности.

Характ-ми особ-ми времени явл-ся: 1) его текучесть; время связано с движением; 2) его необратимость; 3) отсутствие наглядных форм, «его не видно и не слышно».

Основой восприятия времени является чувственное восприятие. И. П. Павлов что физиологической основой восприятия времени является смена возбуждения и торможения, что и позволяет «отсчитывать время»,. Эта мысль доказана рядом исследований: при относительном преобладании во второй сигнальной системе возбудительного процесса происходит недооценка времени, при относительном преобладании тормозного процесса — его переоценка.

В формировании представления о времени большую роль играет слово: в нем абстрагируются и обобщаются различные отрезки времени по их длительности: секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год и др.