Часть III. Для учителя

Глава 9. Становление фасилитатора

253

преподавал в шестом классе обычной городской средней школы). Он столкнулся с тремя препятствиями, не позво­лявшими правонарушителям разорвать порочный круг пре­ступления и наказания: у всех заключенных были пробле­мы с чтением, лишавшие их возможности социального ус­пеха; они были не в состоянии воспринимать учителя, от­носящегося к ним по-человечески; внимание окружающих к ним пробуждалось только тогда, когда они создавали неприятности (Freiberg, 1984). Лучшим средством против волны преступности, захлестывающей нашу страну, могло бы оказаться очеловечивание наших школ, а не строитель­ство новых тюрем.

На конференциях, посвященных гуманизации медицин­ского образования, мы обнаружили такую же потребность в человеческих отношениях в процессе учения. Вот одно вы­дающееся открытие, сделанное в таких группах интенсив­ного общения: врачи-ординаторы обнаружили, что их шефы (заведующие кафедрами, деканы медицинских факультетов, преподаватели) — такие же люди, как они сами. И это было для них потрясением. То же самое мы обнаружили в школь­ной системе Непорочного Сердца (на уровне как старших классов, так и колледжа): учащиеся и учителя сумели об­щаться как люди, а не как исполнители ролей. Для обеих сторон это переживание было совершенно новым.

Мне приходилось наблюдать весьма положительные ре­зультаты открытых и личных отношений ученика и фаси-литатора, но я не хочу сказать, что этого легко добиться в каждом классе и с каждым учеником. По своему опыту я знаю: предстать таким, каков ты есть, — несовершенным и порой защищающимся — представляется рискованным де­лом. И в то же время я знаю: установив с учащимися под­линные человеческие отношения, можно достичь очень мно­гого. Когда я готов допустить, что кто-то из учеников превос­ходит меня знаниями, проницательностью или восприимчи­востью в человеческих отношениях, тогда я спускаюсь с учи­тельского пьедестала и становлюсь учащимся, фасилитиру-ющим учение других учащихся.

Каковы интересы учеников?

Я задал бы себе еще такой вопрос: каковы интересы, цели, задачи, предпочтения этих учеников — не только всех вмес­те, но и каждого в отдельности? Что их волнует, и как мне об этом узнать?

Возможно, я слишком самонадеян, но ответ на этот воп­рос кажется мне простым. Если я в самом деле желаю выяс­нить интересы учащихся, я могу это сделать. Надо только создать такую атмосферу, в которой их интересы проявятся естественным образом. Молодые люди сильно подавлены сво­им школьным опытом, но в здоровой психологической ат­мосфере они оживают и проявляют высокую готовность по­делиться своими стремлениями.

Мысленно возвращаясь к своему детству, я припоми­наю, что ни один учитель ни разу не спросил меня, чем я интересуюсь? Это кажется невероятным, но это правда. Если бы учительница спросила меня, я рассказал бы ей о диких цветах и лесных зверях, о своих любимых ночных бабоч­ках. Я мог бы даже упомянуть о стихах, которые пытался сочинять, и о моем интересе к религии. Но меня никто не спрашивал.

С той поры прошло больше шестидесяти лет, а я до сих пор помню один вопрос, начертанный учительским каранда­шом на полях моего сочинения. Я писал о том, что я делаю со своей собакой. Рядом с описанием того, что я делал, учи­тель написал: «Почему, Карл?» Я всегда помнил про эту по­метку, но только в последние годы осознал, почему она заст­ряла в памяти. Потому что нашелся учитель, который про­явил настоящий личный интерес к тому, почему я, Карл, сделал то-то и то-то. Я давно забыл все другие мудрые заме­чания на полях моих сочинений, но это мне запомнилось. Для меня это — свидетельство того, как редко ученик видит, что учителю действительно интересны его сильные побужде­ния и интересы. Будь я учителем, мне бы очень хотелось, чтобы ученики могли мне об этом рассказывать.

254