Часть III. Для учителя

Глава 10. Пути, ведущие к свободе

291

ученики Дианы Рабинович превратились в ученых, отыски­вавших на простом уровне ответы на реальные вопросы и открывавших для себя трудности и радости научного иссле­дования. Может быть, они усвоили не так уж много научных фактов, но зато обрели подлинное понимание беспредельно­сти настоящей науки и научились воспринимать ее как бес­конечный поиск. Очевидно, что будущие учителя, намерен­ные содействовать становлению такого рода исследовательс­кой активности у своих учеников, прежде должны сами ис­пытать удовлетворение от самостоятельного открытия в на­учной сфере. Следовательно, подготовка учителей должна осуществляться тем же способом, который мы только что описали.

Такое новшество в научной сфере бросает серьезный вы­зов современным представлениям об обучении. Нынешняя практика образования направлена на то, чтобы сделать де­тей менее самостоятельными и менее опытными в поиске зна­ния и понимания по мере прохождения программы началь­ных классов. Эта тенденция находится в остром противоре­чии с позицией тех, кто сосредоточивается на исследователь­ской активности. Если детям разрешается думать по-своему ради нового понимания, то представления, которые они при­обретают в ходе такой практики, отличаются большей глу­биной, осознанностью, прочностью, самостоятельностью и обоснованностью.

Необходимо, чтобы учителя имели разнообразные воз­можности организации учебного опыта. Сегодня более чем когда-либо вся система образования и учителя в особеннос­ти сталкиваются с нарастающим грузом проблем, казалось бы неразрешимых. Однако мы продолжаем снабжать учите­ля инструментарием пятнадцатого века для решения про­блем века двадцатого. Разрыв между вербализацией про­блем и их решением становится все шире. Как педагоги мы должны оснащать учеников современными инструментами. Мы же не ждем, что плотник построит дом с помощью одно­го молотка. Почему же мы ожидаем от учителей, что они смогут заложить основы образования с помощью единствен­ного подхода?

Подобно другим методам, описанным в этой главе, про­цедуры формирования исследовательского мировоззрения сами по себе могут просто превратиться в еще один способ навязывания учащимся программ, ориентированных на учи­теля. Мне известно, что такое случалось. Ни один из упомя­нутых здесь методов не будет эффективным, если учитель не стремится совершенно искренне к тому, чтобы создать такую атмосферу, в которой есть место свободе учиться.

Самооценка

Самооценка — важнейшее средство, с помощью которого самостоятельное учение становится еще и ответственным уче­нием. Когда человек должен принимать на себя ответствен­ность за решения, какие критерии для него важны, какие цели должны быть достигнуты и в какой мере ему удается их достичь, тогда он действительно учится отвечать за себя и свои стремления. По этой причине кажется важным, чтобы некоторый элемент самооценки присутствовал в любой по­пытке осуществить учение экспериментального типа.

Мы уже наблюдали множество способов использования самооценки. Барбара Шил поднимала проблему отметок в дискуссии со своими учениками. Гэй Свенсон сотрудничала с учащимися с целью достижения высоко индивидуализиро­ванных оценок. В моем классе учащиеся изначально несли ответственность, как за критерии, так и за выставляемые оценки. В других классах выполнение контракта само по себе выступает выставлением самооценки. Уэлдон Шофстол раздает учащимся отчеты и данные самооценки их предше­ственников, так что они приобретают некоторое представле­ние об этой задаче. На протяжении всего курса учащиеся анализируют свои сильные и слабые стороны и общаются с другими членами группы для получения обратной связи. Классные оценки выставляются по решению представителей каждой группы, высказывающих свои рекомендации на встрече с преподавателем. В главе 6 было показано, как учи­теля и администраторы могут сотрудничать в построении ос­нований наставничества с помощью самооценки.

292