3. Школьные реформы и развитие педагогической мысли в России конца хiх – начала хх века (до 1917 года)

Быстрое развитие капитализма в России в конце XIX – начале XX вв. создавало объективные предпосылки для прогресса просвещения и образования. Все более нарастало широкое движение за всемерное расширение сети просветительских учреждений, курсов, школ; за введение всеобщего обучения детей и поднятие грамотности народа. Эти идеи выразились в деятельности различных общественных организаций, а также земств. К 1897 г. более 70% земств поставили вопрос о введении всеобщего начального обучения, а к 1914г. количество земских школ превышало 40000. Земства удлинили сроки обучения до 3-4 лет, а некоторые открыли двухклассные училища с 5-6 летним курсом обучения.

В этот период широкого размаха достигла деятельность различных добровольных обществ, комитетов, комиссий, занимавшихся вопросами народного образования. Они стремились привлечь общественные силы и средства к снабжению школ книгами и пособиями, к помощи народному учительству.

Много содействовала организации начального образования постоянная педагогическая комиссия при Русском техническом обществе, которая подготовила и провела несколько съездов по техническому образованию. Результатом работы этой комиссии было ходатайство перед правительством о введении всеобщего начального обучения, основанное на том положении, что без укрепления народной школы невозможно развитие профессионального образования и подъем производительных сил страны.

Вопросы введения всеобщего начального обучения ставились и в Государственных думах. Особенно острый и длительный характер приобрело обсуждение этого вопроса в III Государственной думе. Согласно Думскому проекту предполагалось передать церковноприходские школы в ведение министерства народного просвещения и ввести в десятилетний срок всеобщее обучение в объеме четырех классов. Среднему образованию хотели придать более рациональный характер, для чего усилить преподавание русского языка и литературы, истории и географии России. Однако эти проекты не были утверждены.

В то же время, необходимо отметить, что под влиянием деятельности земств, общественных организаций и передовых педагогов в конце XIX - начале XX вв. заметно значительное оживление в области образования. Открывались различные общественные и частные школы, созывались учительские съезды, курсы, семинары, большой интерес вызывали новые педагогические течения.

Система образования в России конца XIX - начала XX вв. отличалась значительным многообразием учебных заведений, между которыми в большинстве случаев отсутствовала преемственная связь.

Самостоятельным звеном была система элементарного образования, состоящая из начальных школ различных ступеней и типов.

Наиболее распространенными в этот период были одноклассные начальные училища, имевшие 2-4-летний срок обучения.

Кроме одноклассных, существовало небольшое количество двухклассных училищ, обучение в которых продолжалось 5-6 лет. Занятия в них велись по программам 1897 г. по следующим предметам: закон божий, русский язык, арифметика и пение. В порядке чтения с объяснениями сообщались сведения по природоведению, истории России и физической географии.

Начальные училища делились в этот период на несколько типов в зависимости от ведомственной принадлежности: земские, городские, министерские, фабричные, железнодорожные, церковноприходские. Лучшими из всех типов начальных школ оставались земские училища, но их оканчивало немного учащихся.

С 1912г. стали учреждаться высшие начальные училища, которые заменили собой устаревшие городские училища по положению 1872 г. Высшие начальные училища имели 4-летний срок обучения после 3-4-летней начальной школы и были мужскими, женскими или смешанными. Ученики I и II классов этих училищ могли поступать в средние учебные заведения, сдавая экзамен по иностранному языку, который в этих училищах не преподавался.

Сеть средних учебных заведений в рассматриваемый период росла достаточно быстрыми темпами, особенно после революции 1905-1907 гг. Типы средних школ, мужских и женских, были разнообразными.

В условиях развивающегося капитализма и общественно-освободительного движения было значительно расширено общеобразовательное содержание учебной работы гимназии по сравнению с учебным планом 1871 г. Классицизм, а вместе с ним формализм, были значительно ослаблены, значительно расширились учебные курсы по русскому языку и словесности, по математике и географии. Серьезный сдвиг произошел и в преподавании истории: оно стало все больше осуществляться на основе так называемого культурно-исторического направления. Учащихся знакомили с историей экономического и культурного развития народов, им давали некоторый анализ изучаемых исторических фактов. Значительным достижением было включение в учебный план гимназий курса естествознания, появился курс логики, стали в обязательном порядке изучаться два новых языка.

В гимназиях стало больше применяться наглядное обучение, создавались учебные кабинеты (по физике, географии, естествознанию), стали практиковаться экскурсии.

Однако перечисленные позитивные изменения касались только мужских гимназий. Женские гимназии со времени 70-х гг. XIX века по своим учебным планам и программам почти не изменились.

В этот период активно развиваются реальные училища. В 1906 г. был введен новый учебный план реальных училищ, который значительно увеличивал объем общеобразовательных знаний учащихся и тем усиливал значение реальных училищ как средней школы. Теперь выпускники реальных училищ имели право поступления на физико-математический и медицинский факультеты университета.

В начале XX века продолжали развиваться коммерческие училища. Как правило, они строили свою работу на основе передовых педагогических принципов, давали лучшую образовательную подготовку по сравнению с другими средними школами. Значительное число этих училищ вводили совместное обучение. Кроме перечисленных, в конце XIX - начале XX вв. действовали и особые сословные учебные заведения: институты благородных девиц, кадетские корпуса, несколько «дворянских институтов», Пажеский корпус, училище правоведения, куда принимали только детей дворян; имелась особая система школ для детей духовенства: духовные училища, епархиальные училища, духовные семинарии.

В начале XX в. особенно активно развивается сеть частных учебных заведений, которые сыграли видную положительную роль в русской педагогике. К 1910 г. в стране имелось около двух десятков частных школ. Их учебно-воспитательный опыт оказал благотворное влияние и на государственные учебные заведения. В частных гимназиях (таких, как мужская классическая гимназия Л.Н.Поливанова, женская гимназия М.Н.Стоюниной, средняя школа совместного обучения Е.С.Левицкой и др.) постановка обучения легче и полнее соотносилась с требованиями педагогики и жизни, более разумно распределялся учебный материал по классам, устанавливалась более прочная связь с семьей ученика.

В конце XIX – начале XX вв. сложились разнообразные педагогические течения, прогрессивные представители которых занимались теоретическим и практическим решением основных вопросов воспитания и образования. Особого внимания заслуживает наследие П.Ф.Лесгафта (1837-1909) – крупнейшего ученого в области биологии, разработавшего оригинальную систему физического воспитания. Он видел в физическом воспитании одно из важнейших средств всестороннего развития человека и считал, что физическое воспитание находится в теснейшей связи с умственным. Перу П.Ф.Лесгафта принадлежит большая работа «Семейное воспитание ребенка и его значение», в которой подробно освещены особенности внутреннего мира детей, роль семьи в формировании воли и характера.

Большой популярностью среди народных учителей пользовались в рассматриваемый период работы В.П. Вахтерова (1853-1924) в области методики начального обучения. Ему принадлежит разработка оригинального метода: Вахтеров составил методическое руководство по наглядному преподаванию в начальной школе, позволившее сочетать образовательные задачи с возрастными интересами детей.

Автор солидных трудов в области теорий воспитания, истории педагогики, педагогической психологии и дидактики, П.Ф. Каптерев (1849-1922) глубоко исследовал педагогический процесс, заложил основы дидактики средней школы, обобщил историко-педагогические факты русской школы и педагогики. Им созданы крупные труды по педагогической психологии с целью обоснования педагогического процесса на основе знаний прежде всего о самом ребенке, а не о человеке вообще.

С началом внедрения в психологию и педагогику экспериментального метода на рубеже ХIХ-ХХ вв. возникает новое направление – экспериментальная педагогика. В России самым активным ее поборником стал А.П. Нечаев, создавший в Петербурге первые педагогические курсы. В этот период по инициативе сторонников экспериментальной педагогики во многих гимназиях открывались особые кабинеты для изучения личности учащихся с помощью разнообразных анкет, вопросников, тестов и т.п.

В начале XX в. широкую известность и распространение получили идеи свободного воспитания, наиболее ярко представленные К.Н. Вентцелем (1857-1947). Его работы проникнуты стремлением развивать творчество и самостоятельность детей, найти новые пути воспитания, позволяющие проявить самоценность каждой детской личности. Для реализации выдвинутых принципов К.Н. Вентцелем был организован в Москве «Дом свободного ребенка» – своеобразное учебно-воспитательное учреждение, в котором дети приобрели знания и навыки в процессе свободной деятельности и общения со взрослыми. Идеи Вентцеля были подхвачены С.Т. Шацким, создавшим общество «Сетлемент», проводившее в жизнь идею детских клубов по интересам.

В целом, принцип свободы в воспитании и идеи рационального построения учебного процесса, и проблема создания единой школьной системы, и вопросы экспериментальной педагогики составили золотой фонд прогрессивной отечественной педагогики. Многие из проблем, рассматриваемых педагогами начала XX столетия, остаются чрезвычайно актуальными даже сегодня и требуют глубокого анализа.

Заключая аналитический обзор развития школы и педагогики XIX – начала XX вв., следует выделить то особенное, что определяло облик педагогики этого времени. Существенной особенностью явилось многообразие путей и форм школьного воспитания и образования, разнообразие и богатство педагогической мысли, охватывающее важнейшие области общественного, семейного и государственного воспитания. Педагогическая мысль опережала школьную практику. Фундаментальные труды К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева составили важнейшие вехи педагогического обновления теории и практики воспитания.

Реформаторами народной школы стали Н.А. Корф, Д.И. Тихомиров. Проблемы воспитания вышли в этот период за пределы собственно педагогики. Они обрели широкий общественный характер: философы, естествоиспытатели, историки, писатели обратились к вопросам воспитания и народного образования. Именно общественно-педагогическое движение действовало оживляющим образом на школу и педагогику, особенно после отмены крепостного права. Это отличительная черта школьно-педагогического развития рассматриваемого периода.