2. Введение в педагогическую деятельность/ под ред. А.С. Роботовой. – 4-е изд., перераб. - м.: Академия, 2007. – Глава 1.

3. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. - М.: Педагогическое общество России, 2002. – Глава 2,3

4.Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность. -4-е изд., стер. - М.: Академия, 2008. – Глава 2.

5.Сластенин в.А., Исаев и.Ф., Шиянов е.Н. Педагогика. - м.: Академия, 2009. – Глава 2.

“Настоящий воспитатель только тот, кто будит дремлющий в ребенке дух и дает ему силы для настоящего органического развития”

П.П. Блонский

Педагогическая деятельность  это профессиональная активность учителя, направленная на решение задач обучения, развития и воспитания ученика. Ясно, что от уровня и качества этой активности зависят и настроение, и состояние здоровья обучаемых, и даже судьба человека. Вот почему педагогическая деятельность постоянно находится в поле зрения общества и систематически подвергается анализу специалистов.

В силу полифункциональности педагогической деятельности выделяют такие ее виды: обучающая, воспитательная, организаторская, управленческая, консультативно-диагностическая, самообразовательная и др. Все виды педагогической деятельности связаны между собой, имеют общую для любой деятельности структуру и в то же время определенную специфику.

Структура педагогической деятельности включает три основных компонента:

• целеполагание (выдвижение педагогической цели и постановка задач);

• реализация цели и задач (выбор и применение средств и способов решения педагогических задач и достижения целей);

• контроль (сличение полученного результата с выдвинутыми целями и задачами и определение эффективности осуществленной педагогической деятельности).

Как видно из этого наброска структуры педагогической деятельности, особое место в ней занимают цели и задачи. Цель  это осознанный желаемый результат. Задача  более конкретный в определенных условиях результат. Например, стратегической целью учителя может быть развитие личности учащегося, а задачами конкретного урока  развитие его мышления (аналитико-синтетической способности), эмоциональной сферы (способности сопереживать герою произведения) и речи (обогащение и активизация словаря). Следовательно, постановка целей и задач предопределяет смысл и общую направленность педагогической деятельности, путь к достижению ее общего и частных результатов.

В общем виде педагогические цели и задачи обуславливаются социально-культурными потребностями общества, зависящими в первую очередь от идеологии и уровня экономического развития государства, и корректируются с учетом возраста учащихся, специфики учебного предмета, актуальных для данных групп детей воспитательных позиций и т.д. Для того чтобы цели и задачи имели реальный характер и при воплощении приводили к адекватному результату, желательно их четкое осознание не только педагогом, но и учащимися. В этом случае усилия педагога по их достижению будут подкрепляться ориентированными на заданный результат действиями учеников, обеспечивая педагогическому процессу характер активного взаимодействия.

Однако педагогические цели и задачи для учителя и учеников  явления разного уровня и качества, т.к. функции их совместной деятельности в учебно-воспитательном процессе психологически различны: учителя обучают, развивают, воспитывают; школьники учатся, развиваются и воспитываются. Поскольку ведущая роль в педагогическом процессе принадлежит учителю, то цели и задачи, как правило, формулируются и предъявляются учителем с расчетом на то, чтобы учащиеся их приняли и стали активными соучастниками в совместной деятельности по их достижению.

Второй компонент структуры педагогической деятельности  выбор и применение средств и способов воздействия на учащихся (организации взаимодействия между педагогом и учащимися)  является по своему характеру исполнительским. Этот выбор касается как собственно учебного материала (фактического, понятийного, предметного, изобразительного, графического и т.д.), так и действий, операций с ним. В первом случае учитель проводит осмысление и структурирование учебного материала, используя имеющуюся у него информацию, намечает средства обучения, систематизирующие, поясняющие учебный материал не только словесно, но и наглядно (например, путем демонстрации предмета или его изображения на уроке физики), тактильно (на уроке географии ученикам предлагает ощупать минерал), с помощью обоняния (на уроке ботаники дети запоминают запах ландыша) и т.д. Во втором случае учитель отбирает способы (методы, приемы) осуществления своей деятельности. Но в обоих случаях этот выбор определяется, с одной стороны, потребностью достижения намеченного результата, с другой  необходимостью нравственно и физически оберегать ученика и содействовать его социальному развитию. Это означает, что ученик должен быть поставлен в позицию активного субъекта, т.е. активно включиться в моделирование и осуществление собственной деятельности ради саморазвития и самосовершенствования. Для этого в образовательный процесс следует включать прямые и косвенные способы педагогического воздействия, постановку проблем и использование информации, на основе которой ученик мог бы самостоятельно делать определенные выводы; стимулировать как индивидуальную, так и групповую деятельность учащихся и т.д. При этом учитель должен ориентироваться на индивидуальные свойства и черты отдельного ученика, учитывать особенности межличностных отношений в классе, оснащенность и время протекания педагогического процесса.

Выбор и применение средств и способов педагогической деятельности во многом зависят и от личности учителя, его профессионализма, базирующегося на специальных способностях и опыте. Практика свидетельствует о том, что наиболее высокие результаты педагогической деятельности имеют место при использовании технологий, поддерживающих нравственные отношения и создающих атмосферу живого и непосредственного общения между участниками педагогического процесса. Поэтому выбор средств и способов осуществления педагогической деятельности должен быть направлен прежде всего не на достижение прагматичных результатов (например, формирование конкретных знаний, умений, навыков), а на общее развитие психики ученика, формирования у него чувства достоинства и уверенности в своих возможностях и силах.

И наконец, третий компонент педагогической деятельности  это контроль, т.е. самоанализ и самооценка деятельности с позиций соответствия достигнутого результата поставленным целям и задачам. Названный компонент, психологически базирующийся на рефлексии (процессе познания и осознания субъектом собственных состояний и действий), представляет собой важнейший фактор целенаправленного совершенствования содержания и характера любой деятельности. В педагогической деятельности эту роль выполняет педагогическая рефлексия, которая обеспечивает учителю осознание и последующую коррекцию отдельных сторон своей деятельности. Естественно, необходимость выявления эффективности собственной деятельности с целью ее совершенствования требует от учителя глубокого понимания ее содержательной и операциональной сторон, системного видения ее элементов, представления об оптимальных (применительно к поставленным целям и задачам и наличным условиям) средствах и способах ее реализации.

Осуществляя анализ своей деятельности, педагог устанавливает степень соответствия ее результатов целям и задачам, самокритично оценивает свою роль как организатора педагогического процесса. В результате такого анализа он выявляет конструктивные позиции, фиксирует ошибки и промахи в выборе средств и способов организации взаимодействия с учащимися. Поскольку в педагогической деятельности, предметом которой выступают субъект - субъектные отношения, никогда не может быть абсолютного результата, то почти каждый учитель с развитой способностью к профессиональной рефлексии часто испытывает неудовлетворенность итогом своего труда и стимулируемый желанием самоутверждения стремится к самосовершенствованию.

Педагогическая деятельность имеет ряд особенностей. Важнейшей из них, как было уже отмечено, является бинарный (двойной) характер, обусловленный самой природой ее. Суть ее вовсе не в том, что она возникает как деятельность учащего ради деятельности учащихся, а в диалектическом взаимодействии учителя и воспитанников в целостном педагогическом процессе. Разумеется, что это взаимодействие является сложнейшим феноменом и поэтому многопрофильно исследуется в педагогике и ряде других наук: в психологии, социологии и т.д.

Взаимодействие учителя и учеников может протекать на разных уровнях: профессиональном и личностном. Оно может быть положительным, если способствует развитию личности, и отрицательным, если не стимулирует интеллектуальное и духовное становление ученика. Отношения “учитель  ученик” могут носить ситуативный характер, т.е. возникать от случая к случаю, а могут быть стабильными и устойчивыми. Педагогический контакт учителя и учащихся может быть содержательным и формальным. Содержательным он является в том случае, если у учащихся возникает потребность в достижении выдвинутой учителем цели. В противном случае, когда предлагаемая учителем цель деятельности для учеников по каким-то причинам не становится актуальной (личностно значимой), они выступают лишь в роли совокупного объекта действий учителя, что полностью формализует педагогический процесс.

Следовательно, взаимоотношения участников педагогического процесса как совместной деятельности будут значимыми и продуктивными, если и учитель и ученик находятся в позиции субъекта деятельности. Как правило, учитель является инициальным (первоначальным) субъектом педагогической деятельности, поскольку он ее планирует, организует, корректирует и оценивает. В целесообразно организованном педагогическом процессе ученик также выступает в роли субъекта, осуществляющего деятельность, направленную на психо-интеллектуальное, социально-духовное и физическое самосовершенствование собственного развития.

Такие субъект  субъектные отношения педагога и учащихся возможны при условии, что учитель - яркая, возможно уникальная личность, источник духовного обогащения воспитанников, а ученики  не безликая масса, а уважаемые конкретные люди, обладающие неповторимыми индивидуальными чертами, чувством собственного достоинства и проч., т.е. партнеры, достойные для совместного поиска решений поставленных задач. С другой стороны, и учитель, и ученики как соучастники учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения являются и объектами деятельности, поскольку очевидно влияние не только педагога на воспитанников, но и воспитанников на педагога, что побуждает его к профессиональному самовоспитанию.

Отношения “учитель - ученик” могут иметь различные модификации, но в основном они осуществляются в рамках двух парадигм (общих направлений, позиций) воспитания: авторитарной (от лат. auctoritas  власть, влияние) и личностно-развивающей (гуманистической). В авторитарной системе взаимодействия доминирует цель (результат) деятельности, а не личность ученика. Поэтому отношения между учителем и учащимися являются строго субординационными (однонаправленными): в их основе лежит принуждение. Суть поведения учителя в этом случае связана с действиями приказа, подчинения, подавления, которые реализуются с помощью таких неконструктивных средств воздействия, как запреты и наказание. Конечно, такое взаимодействие приводит к конфронтации (резкому противопоставлению) участников педагогического процесса, в результате которой у ученика пропадает желание учиться, появляются неприязнь к учителю и отвращение к школе.

В личностно-развивающей педагогике приоритетом является личность ученика, выступающая реальной ценностью профессионального кредо учителя. Практическое воплощение этой ценности предопределяет гуманно-нравственную организацию педагогической деятельности, порождающую атмосферу искренности, сочувствия, поддержки. Причем подобный характер отношений имеет двусторонний характер, распространяясь на личность и ученика, и учителя, поскольку оба эти участника в известной мере равноправны и равноценны как субъекты динамично развивающихся взаимодействий, посредством которых учитель не только мотивирует и программирует процесс развития ученика, но и, испытывая влияние на свою личность со стороны учеников, изменяется сам. Поэтому вполне естественно, что в условиях личностно-развивающей системы отношений важнейшими атрибутами являются творчество, самостоятельность, инициатива, сотрудничество, умение преодолевать разного рода трудности.

Конечно, на формирование отношений между учителем и учениками не могут не оказывать своего влияния внешние, социальные в широком и узком смысле условия: общий характер социальных отношений, ближайшее окружение (родители, друзья, коллеги), средства массовой информации (телевидение, радио, пресса), искусство и т.д. Но решающую роль в становлении и развитии педагогических отношений играют все-таки личность и профессионализм учителя, а также традиции и особая атмосфера образовательного учреждения, которую Л.Н. Толстой называл “духом школы”.

В этом ряду факторов, определяющих характер взаимоотношений педагога с воспитанниками, личность педагога занимает исключительное место. Само собой разумеется, чем богаче духовно, развитее культурно, мобильнее профессионально учитель как личность, тем сильнее отклик и ярче след, который оставляет он в душах воспитанников, тем больше у него возможностей для пробуждения в своих воспитанниках добрых чувств. Поэтому в процессе личностного становления учащихся это, безусловно, решающий фактор, недаром К.Д. Ушинский утверждал, что личность можно воспитать только личностью.

Качественное выполнение любой профессиональной деятельности определяется наличием у ее субъекта совокупности способностей, т.е. индивидуально-психологических образований, являющихся предпосылкой и условием продуктивности данного вида деятельности. Естественно, что и педагогическая деятельность не может быть полноценной и эффективной без наличия у ее производителя профессионально значимых способностей. Педагогические способности - это совокупность индивидуально-психологических особенностей личности, соответствующих требованиям педагогической деятельности и определяющих ее успешное осуществление.

К наиболее значимым педагогическим способностям можно отнести следующие: личностные, организаторские, конструктивные, дидактические, перцептивные, экспрессивные, научно-педагогические, коммуникативные, гностические, психомоторные и способности к распределению внимания.

Личностные способности являются одной из главных характеристик педагога, поскольку в них отражается расположенность к детям, внимание и доброжелательность в отношениях с воспитанниками. Эти способности проявляются в выдержке и самообладании учителя, т.е. умении управлять своими чувствами, владеть собой в любых обстоятельствах. Перечисленные характеристики личностных способностей являются основой педагогического такта и способствуют индивидуализации образования, развитию высоких требований и искреннего уважения к учащимся.

Важную роль в организации педагогической деятельности играют конструктивные способности педагога, выражающиеся в умении проектировать образовательный процесс. Это проектирование касается всех сторон педагогического взаимодействия с учениками. Поэтому, готовясь, например, к уроку, учитель не только намечает конкретные дидактические результаты, которые должны быть сформированы у учеников, но предвосхищает влияние урока на их психическое и социальное развитие. В широком смысле можно утверждать, что, проектируя свою деятельность, педагог проектирует судьбу будущих граждан России, судьбу страны. Несомненно, что ценность такого проектирования основывается на глубоком понимании закономерностей образовательного процесса, знании типологических и индивидуальных особенностей учащихся, вере в ученика и силу воспитательного воздействия.

Организаторские способности связаны с умениями, во-первых, планировать предстоящую совместную деятельность, во-вторых, определять роль ее участников в соответствии с их возможностями, в-третьих, выбирать подходящие условия (время, место, средства) для ее осуществления и т.д. Значит, эта группа способностей связана с умениями не только планировать, но и непосредственно осуществлять и контролировать ее ход и результаты. Выступая организатором деятельности, педагог обязан демонстрировать такие морально-волевые качества, как целеустремленность, настойчивость, ответственность и проч. Также следует иметь в виду, что организация любого дела, любого мероприятия определяется не только собственно педагогическими целями и задачами, но и физиологическими требованиями обеспечения нормальной жизнедеятельности учащихся, эстетическими соображениями и т.п. Поэтому вряд ли можно признать нормальным явлением двойные уроки без перемены между ними, экскурсию на стройку без обеспечения учеников касками, проведение мероприятия в замусоренном помещении.

Коммуникативные способности педагога многие ученые и практики расценивают едва ли не как главенствующие в структуре его способностей, поскольку они обеспечивают и содержание, и форму любого профессионально ориентированного взаимодействия, общения учителя с учениками, в чем, как известно, заключается социальный и личностный смысл педагогической деятельности. Поскольку целью любого общения в идеале является гармонизация отношений между его участниками, то очевидно, что оно должно строиться с учетом социальной роли, уровня развития, интересов, состояния партнеров (применительно к педагогическому общению  учеников). Развитие и состояние коммуникативных способностей зависит от многих факторов, среди которых важнейшее место принадлежит наблюдательности как перцептивной (лат. perceptio  восприятие) способности, проявляющейся в умении человека подмечать и выделять различные свойства предметов и явлений. В проекции на педагогическую деятельность эта способность отражается в умении педагога “видеть” ученика, т.е. проникать в его внутренний мир, замечать и учитывать в своем взаимодействии с ним его психическое и физическое состояние. Поэтому перцептивные способности учителя очень тесно связаны с духовно-эмоциональной сферой его личности: с его гуманистическими убеждениями, способностью к сопереживанию и т.д.

Дидактические способности (гр. didaktikos  поучительный) для педагога также значимы, поскольку важнейшей функцией его является именно обучение, передача знаний. Эти способности проявляются в умении учителя посредством специально организованного взаимодействия с учащимися формировать у них вполне определенные знания, умения, навыки. Основу таких способностей образуют многие составляющие, но ведущую роль играет качество его специальной (лингвистической, математической и т.д.  в соответствии с предметом преподавания), методологической (психологические и педагогические теории и концепции) и методической (собственно технологической) подготовки. Поэтому учитель с высоким уровнем развития дидактических способностей, как правило, является высокообразованным, эрудированным профессионалом, способным оперативно находить верные методические (технологические) решения всевозможных дидактических задач.

Экспрессивные способности (лат. expressio  выразительность), находясь в неразрывной связи с дидактическими, придают реализации последних особый эффект и тем самым обеспечивают повышенную результативность. Данные способности связаны с умениями пользоваться различными выразительными средствами: интонацией, мимикой, жестами, пантомимикой и т.д. Поскольку названные средства коммуникативного самовыражения педагога “расшифровываются” учениками оперативно, то это позволяет ему значительно интенсифицировать свое взаимодействие с ними, выстраивая его одновременно в разных знаковых системах: собственно языковой (через значение слов и смысл образуемых из них фраз), речевой (через интонацию), жестово-мимической и т.д. Органично включаясь в профессиональное поведение учителя, экспрессивные способности обеспечивают его общению с учениками характер живого, непосредственного контакта. Поскольку они проявляются в наглядной форме, то напрямую связаны с физическими данными, внешним видом и манерами педагога.

Гностические (гр. gnosis  знание, познание), способности, реализующиеся в умениях целенаправленно обращаться к специальной литературе, знакомиться с опытом коллег, “отслеживать” свою деятельность, обусловлены самой сутью учительской профессии, ведь не случайно говорится: уча других, учишься сам. Усвоение учителем новых знаний об окружающем мире, знакомство с новыми достижениями в науке, представленной преподаваемым предметом, постижение новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса, а также наблюдение за особенностями обучения, воспитания и развития своих учеников  все это необходимо учителю для профессионального самосовершенствования, предела которому нет и быть не может.

Разновидностью названной группы способностей учителя можно считать научно-педагогические способности, характеризующие его как личность, склонную к исследовательской работе. Они воплощаются в теоретическом освоении педагогического наследия и современных педагогических процессов и явлений, проведении всевозможной опытно-экспериментальной работы, внедрении в свою деятельность различных инноваций и т.д.

Психомоторные способности учителя отражают такие витальные (жизненно-необходимые) двигательные навыки, как “хождение”, “стояние” и др., которые обуславливаются психофизиологическими особенностями организма и поэтому являются индивидуальными образованиями. Несмотря на природную заданность различных физических навыков, учителю необходимо работать над собой с целью их “окультуривания” с учетом этикетных требований и профессиональных ограничений.

Психофизиологической по своей природе является и способность к концентрации и распределению внимания, которая связана с умениями фиксировать и учитывать разные аспекты педагогического процесса: степень познавательной активности учащихся, уровень их внимания и утомления, качество усвоения ими материала, целесообразность своего речевого и физического поведения, эффективность использования дополнительных средств обучения и т.д. Все это необходимо для оперативной коррекции совместной деятельности с целью наиболее успешного достижения запрограммированного результата.

Названные и кратко охарактеризованные способности являются основой и фактором деятельности педагога, но не исчерпывают всего спектра индивидуально-психологических особенностей личности педагога, определяющих эффективность его деятельности. Поэтому существуют более детальные описания этих способностей. Кроме того, возможно выделение специальных способностей, необходимых учителю для преподавания отдельного предмета (например, словесник не состоится без таких способностей, как яркое, артистичное самовыражение; способность к выразительной речи и др.; учителю математики необходимы способность к абстрактному мышлению; способность к формально-логическим действиям и проч.). И развитие как обще-, так и частно-педагогических способностей  это залог успеха деятельности любого учителя, какой бы предмет он ни преподавал. Развитие способностей возможно только в деятельности и через деятельность, поэтому будущему учителю крайне необходимо использовать любую ситуацию для того, чтобы “пробовать” себя в педагогически значимом деле, помня утверждение известного русского естествоиспытателя В.А. Обручева: “Способности, как и мускулы, растут при тренировке”.

Понятие о стиле педагогической деятельности. К интегральным характеристикам личности учителя относится индивидуальный стиль его деятельности и общения, придающий образовательному процессу оригинальный и самобытный характер. Стиль педагогической деятельности включает стиль управленческой деятельности, саморегуляции, общения и когнитивный стиль и выявляет воздействие трех факторов:

а) индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности - учителя, включающие индивидуально-типологические, личностные, поведенческие особенности;

б) особенности самой деятельности;

в) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

В зависимости от общего отношения педагога к ученикам, выделяются три стиля общения демократический, авторитарный, и либеральный.

В условиях демократического стиля ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. При авторитарном стиле ученик - объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, если он реализует либеральный стиль.

Стиль педагогической деятельности непосредственно связан с профессиональным общением учителя. В этой связи в соответствии с эмоциональной доминантой, представленной в реальном акте педагогического общения, его можно дифференцировать на ряд специфических стилей: общение как дружеское расположение, общение - дистанция, общение - устрашение, общение - заигрывание и др.

Стили педагогической деятельности представлены в исследовании А.К. Марковой. Например, эмоционально-импровизационный стиль выражается в ориентации учителя преимущественно на процесс обучения. Объяснение нового материала строится логично, интересно, однако в процессе объяснения часто отсутствует обратная связь с учениками.

Эмоционально-методичный стиль характеризуется ориентацией учителя на процесс и результаты обучения. Соответственно ярко выражены адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности и рефлексивности.

Рассуждающе-импровизационный стиль также представлен ориентацией учителя на процесс и результаты обучения. Он проявляется в адекватном планировании учебно-воспитательного процесса, меньшей изобретательности в подборе и варьировании методов обучения

И наконец, рассуждающе-методичный стиль, который проявляется в ориентации учителя преимущественно на результаты обучения. В этих условиях учитель, адекватно планируя образовательный процесс, проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.

Развитие индивидуального стиля педагога выражается в совершенствовании педагогических и психологических средств, приемов, навыков, методов, способов выполнения профессиональной деятельности. У учителя, обладающего индивидуальным стилем деятельности, имеется «зона операциональной неопределенности», допускающая выбор разных способов осуществления образовательного процесса. Причем, педагоги с разными индивидуально-типологическими особенностями нервной системы, разной структурой способностей, темперамента, характера могут добиваться равной эффективности при выполнении одной и той же деятельности разными способами, компенсируя при этом индивидуальные особенности, препятствующие достижению успеха.

Учитель как субъект педагогической деятельности. Учитель является субъектом педагогической деятельности, поскольку он проявляет профессиональную активность, планирует и реализует образовательный процесс, стимулирует учебную деятельность школьников. Учитель несет ответственность за результаты учебно-воспитательного процесса, позитивные изменения в личностных характеристиках учащихся.

Потребность общества в яркой личности педагога, учителе-гуманисте объективна, поскольку именно гуманизм является стержнем духовного объединения людей. Как известно, гуманизм (от лат. humanus  человеческий, человечный) в философско-культурологическом аспекте  это мировоззренческая категория, в основе которой лежит идея самоценности личности, ее права на свободу и развитие всех своих способностей; в социально-психологическом плане это - особая направленность отношения человека к окружающим, связанная с активным проявлением любви к другому (себе подобному), реальной заботы нем и искреннего уважения его человеческого достоинства. Поскольку изначальной и конечной целью педагогической профессии выступает человек как самоценная данность, то для учителя гуманизм является одновременно и высшей профессиональной ценностью, и системообразующим качеством педагогической деятельности.

Следовательно, для учителя гуманизм  это ценностный постулат (личностно значимое смысловое образование), заключающий в себе ряд инвариантных (постоянных, неизменных) позиций. Важнейшей из них является признание и утверждение личности каждого конкретного человека (ученика) как непреложной ценности в любых физических (пространство, время и т.д.) и социальных (общественный статус, социальная роль, имущественное положение и проч.) обстоятельствах (измерениях).

Поскольку практическое воплощение эта позиция находит, по В. Зеньковскому, в “другодоминантности”, то обязательным условием ее продуктивности выступает понимание и чувствование другого человека. Последнее положение указывает на необходимость изучения и осмысления мира человека и человека в мире. Особенно актуально это для “человековедческих” профессий и прежде всего для учителя. По этой причине антропологический принцип как первооснова педагогики, провозглашенный почти полтора века назад К.Д. Ушинским, по праву считается отправной точкой работы учителя. Сегодня выполнение педагогической деятельности без опоры на знания типологических черт личности, законов и механизмов ее формирования; на по возможности всестороннее и глубокое изучение (диагностику) особенностей психического, духовного и социального состояния каждого школьника справедливо рассматривается как свидетельство крайне низкого уровня профессиональной подготовки учителя.

Следует обратить внимание, что с позиций гуманистического подхода к педагогической деятельности изучение личности ученика должно иметь не просто констатирующий, а конструктивный характер. Это означает, что данные, полученные в ходе изучения ученика, учитель рассматривает и как уровень наличных возможностей его в достижении конкретных результатов, и как фактор долговременного развития его личности в гуманистическом направлении.

Кроме отмеченной позиции, гуманизм учителя включают в себя следующее:

• акцентирование в содержании образования проблем человека, его духовной природы;

• ориентация на гуманистическое начало национальной и мировой культуры;

• поддержка непохожести ученика, его индивидуального склада;

• внимание к эмоционально-чувственной сфере ребенка;

• отношение к детскому незнанию, ошибкам, неадекватному поведению (неумению сдерживать себя) с терпимостью и снисхождением;

• вера в доброе начало ребенка;

• моделирование гуманного стиля межличностных отношений, отвергающего использование методов и средств принуждения ученика и подавления его достоинства.

Как видно из приведенного перечня позиций, составляющих гуманистическое начало личности учителя, внутренняя сущность последнего имеет очевидное соотношение с такими категориями гуманистической этики, как любовь, вера, добро, справедливость, представляющими собой непреходящие ценности общечеловеческой цивилизации.

В дополнение характеристики гуманизма учителя как фундаментального ценностного образования его личности следует указать и такую позицию, как моральную ответственность за свое поведение в целом. В ней получают свое целостное психологическое воплощение все составляющие гуманистического начала педагога, поскольку сущность человека раскрывается в его поступках.

Профессионально-педагогические качества учителя  это относительно устойчивые и постоянные виды отношения его к самому себе и окружающей действительности, характеризующие специфику работы и позволяющие быстро и целесообразно овладевать способами педагогической деятельности. При характеристике профессионально-педагогических качеств учителя следует иметь в виду множество подходов к выяснению их качественной и количественной сторон, связанных с ответом на вопрос, какими свойствами, качествами, чертами должен обладать учитель, чтобы обеспечивать свою профессиональную деятельность в соответствии с актуальными социально-культурными потребностями. Например, французские исследователи считают, что основу педагогических качеств составляют физические, поскольку учитель должен выдерживать большую нагрузку, сопротивляться усталости и быть здоровым в условиях контактов с большим количеством людей. И только потом рассматриваются интеллектуальные, моральные и эмоциональные качества.

В работах отечественных специалистов также содержатся далеко не совпадающие в содержательном и количественном отношении перечни качеств, характерных для педагогических профессий. Обратимся к вариантам отечественных исследователей. Изучение наследия выдающихся теоретиков и практиков образования показывает, что в работе учителя исходными могут быть такие качества, как потребность учить, воспитывать, совершенствовать; самобытность внутреннего мира, талантливость; гуманность; светлый ум; общительность; цельность и чистота натуры; душевная молодость; дар речи и чувство юмора.

Психолог Л.М. Митина считает, что профессионально значимыми качествами учителя являются педагогическая направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт, которые включают в себя более элементарные и частные личностные свойства. Проведенное ею исследование позволило составить список из 55 таких свойств: вежливость, внимательность, выдержка и самообладание, гражданственность, гуманность, доброта, искренность, любовь к детям, ответственность, организованность, общительность, патриотизм, педагогическая эрудиция, самостоятельность, справедливость, тактичность, чувство нового, эмоциональность и т.д.

Некоторые ученые пытаются каким-то образом упорядочить, систематизировать столь большие по количеству и весьма разнообразные по содержанию перечни профессиональных качеств учителя. Например, достаточно часто в специальной литературе указываются такие группы качеств, как личностные (гуманность, оптимизм, воспитанность, доброжелательность, скромность и др.); гражданские (патриотизм, демократизм, национальное достоинство и др.); и профессиональные ( компетентность, организованность и деловитость, ответственность, эрудиция, стремление к самосовершенствованию и др.).

В начале девяностых годов К.М. Левитан по итогам масштабного исследования качеств личности современного учителя предложил свой набор и особую их иерархию: высокий уровень владения преподаваемым предметом; умение передать знания и навыки учащимся; требовательность, умение заинтересовать школьников изучением своего предмета; общая эрудиция; доброжелательность; педагогический такт; умение организовать интересный урок; любовь к профессии; терпение; понимание детей; индивидуальный подход; любовь к детям; справедливость; стремление к самосовершенствованию; чувство юмора; умение использовать ТСО; принципиальность; общительность; хорошая дикция; трудолюбие; уравновешенность; артистичность; музыкальные способности; умение организовать внеклассную работу; эмоциональность; добросовестность.

Названные качества, несомненно, достаточно полно отражают личность учителя. Более того, можно утверждать, что они являются параметрами, представляющими собой личностную модель идеального педагога. Для того чтобы перевести разговор об этих качествах из области формальной информации в сферу личностно значимых позиций, следует установить их роль и место в профессионально-личностном статусе педагога. Для этого необходимо раскрыть сущность наиболее значимых из них.

Вероятно, не будет преувеличением считать особенно ценным для педагога такое качество, как любовь к детям  внутреннюю бескорыстную потребность в формирующемся человеке (нуждающемся в помощи и защите) с полным приятием его во всех проявлениях. Близким по психологическому наполнению первому качеству является качество учителя, которое называют педагогической справедливостью, выражающееся в его объективности и профессиональной порядочности. В одном ряду с уже отмеченными качествами находится и педагогический такт (лат. tactus  прикосновение, ощущение)  чувство разумной меры, подсказывающее педагогу деликатную линию поведения. Педагогический такт проявляется в умении выбирать щадящий стиль и тон общения, соответствующие ситуации средства и способы воздействия и т.д. Не имея возможности подробно охарактеризовать весь перечень профессионально значимых качеств учителя, следует специально указать еще на одно, без которого ему трудно или даже невозможно состояться как привлекательному партнеру педагогического общения. Речь идет о чувстве юмора  особом способе и специфической форме оценочного отношения к окружающему миру, окружающим людям и себе. Суть этого отношения заключается в комическом (насмешливом, ироническом) представлении каких-то несуразных обстоятельств, непродуманных действий или непредвиденных результатов собственного или ученического поведения. Юмор учителя придает педагогическому общению энергию раскованного и доверительного взаимодействия, обеспечивающую ему повышенную продуктивность.

Приведенные конструктивные качества личности учителя потенциально представляют такой уровень сформированности личности учителя, который напрямую соотносится с профессионализмом как высшей совокупной характеристикой субъекта педагогической деятельности. Комплексная реализация учителем этих качеств как наличных ценностей, установок, способностей и т.д. в своей педагогической деятельности обеспечивают ему и признание и высокую оценку как со стороны воспитанников, так и со стороны коллег, общественности и государственных органов. Такая социальная оценка личности учителя воплощается в особом качестве его профессионального состояния, называемом педагогическим авторитетом. Авторитет учителя выступает своеобразным катализатором его эффективного взаимодействия с воспитанниками, усиливает личностное влияние на их ум и душу.