2. Принципы деятельности – важный компонент педагогического профессионализма классного руководителя.

Определив позицию по отношению к какой-либо педагогической проблеме (в частно­сти, к организации воспитательного процесса), воспитатель ис­пользует в соответствии с ней принципы, средства, способы дея­тельности. Приведем краткую характеристику некоторых методо­логических установок (подходов), необходимых в организации деятельности классного руководителя.

Личностно-деятельностный подход предполагает максимальное развитие индивидуальных особенностей личности через вовлече­ние ее в различные виды деятельности, обеспечивает активиза­цию процессов саморазвития, самообразования, самовоспитания; предполагает максимальную обращенность к внутреннему миру личности.

Культурологический подход предполагает приобщение субъек­тов к общественной культуре, культуре России, самореализацию в. культуре, выработку на этой основе своей социально-профес­сиональной позиции.

С точки зрения антропологического реализма субъект рассмат­ривается как целостная креативно развивающаяся личность. Это обусловливает реализацию принципа природосообразности, та­кую структуру взаимодействия воспитателя и воспитанника, при которой субъект воспитательного процесса и его деятельность стимулируются активными, диалогическими формами и метода­ми; предусматривает преобразование суперпозиции воспитателя и позиции субординации воспитанника в субъективно равноправ­ные позиции сотрудничающих людей. Само же взаимодействие реализуется средствами познания и самопознания, организации и самоорганизации, контроля и самоконтроля.

Амбивалентный подход (Л. И. Новикова) предполагает рассмот­рение педагогического явления через «дуальную оппозицию», т. е. двусторонне, с двух противоположных и, казалось бы, взаи­моисключающих друг друга сторон. Амбивалентный подход воз­ник при изучении таких феноменов педагогической практики, как «коллектив» и «индивидуальность», «хаос» и «порядок», «свобода» и «ответственность», «дифференциация» и «интегра­ция».

Возрастной подход предполагает учет физиологических, психи­ческих и социальных особенностей развития личности, организа­цию педагогического процесса в соответствии с конкретными возрастными нормами.

Индивидуальный подход предусматривает гибкое использование педагогом различных форм, методов и средств воспитания с це­лью достижения оптимальных результатов в образовании, разви­тии, формировании каждой отдельной личности.

В соответствии с подходом определяются исходные, началь­ные положения, которыми руководствуется педагог в своей профессиональной деятельности, т.е. определяются педагоги­ческие принципы. Назовём общие принципы воспитания:

1. Принцип гуманистической направленности воспитания: гуманное отношение к личности воспитанника; уважение его прав и свобод.

2. Принцип опоры на положительное в человеке.

3. Принцип субъектности – развитие способности воспитанника осознавать своё «Я» во взаимоотношениях с людьми и миром, отстаивать свою нравственную и гражданскую позицию, противодействовать негативному внешнему влиянию.

4. Принцип единства воспитательных воздействий семьи, коллектива, воспитателей, общественных организаций.

5. Принцип учёта индивидуальных и половозрастных особенностей, личностных характеристик и возможностей воспитанников.

6. Принцип сочетания прямых и параллельных педагогических воздействий.

7. Принцип стимулирования активности личности, её участия в социально полезной и субъективно значимой деятельности.

8. Принцип сочетания педагогического руководства деятельностью с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.

9. Принцип сотрудничества, партнёрства в воспитательных взаимодействиях.

3. Педагогический мониторинг в деятельности классного руководителя. Понятие о критериях воспитанности.

В разные времена под различными углами зрения рассматривался вопрос изучения учащихся. Так, великий русский педагог К.Д. Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях». Он советовал педагогам тщательно изучать физическую и душевную природу человека, своих воспитанников и окружающие обстоятельства. Вести «истории воспитания» каждого ученика. А.Ф. Лазуровский, П.Ф. Лесгафт призывали наблюдать за детьми, разрабатывали методы изучения и давали рекомендации по их применению. П.П. Блонский раскрывал особенности возраста и давал рекомендации по работе с детьми различных возрастных периодов на основе детального изучения каждого ребенка. А.С. Макаренко подчеркивал важность воспитывающей функции изучения школьников, говорил, что воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания. В.А. Сухомлинский утверждал: «Знать ребенка – это та самая главная точка, где соприкасаются теория и практика педагогики…». Современные педагоги-исследователи (Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.) продолжают лучшие традиции отечественной педагогики, глубоко изучая учащихся в процессе своей деятельности. Педагогическое прогнозирование как специальная деятельность и направление в педагогике появилось в 1974 г., термин «педагогический мониторинг» вошел в обиход в 1994-1995 гг.

При осуществлении педагогического мониторинга необходимо поставить конкретную задачу. Педагог должен знать уровень развития коллектива, уровень развития, образованности и воспитанности каждой отдельной личности, микросреду, в которой находятся его воспитанники, изучать и отслеживать эффективность намеченных или уже избранных форм, методов и средств. Он проектирует возможные варианты деятельности, намечает перспективу реализации поставленной задачи, оценивает, отслеживает положительные и отрицательные «сдвиги» в развитии, образовании и формировании личности школьника. Таким образом, педагогический мониторинг присутствует на всех этапах педагогического процесса.

Педагогический мониторинг – диагностика, оценка и прогнозирование состояния педагогического процесса (отслеживание его хода, результатов, перспектив развития).

Исходя из сущности деятельности классного руководителя, педагогический мониторинг в системе его работы состоит из двух основных этапов.

Первый этап – аналитико-прогностический включает следующие последовательные действия:

- осмысление содержания, предмета педагогического мониторинга, т.е., что будет отслеживаться в педагогическом процессе (направления педагогического мониторинга);

- определение критериев (или корректировка критериев, представленных в Программе воспитания для конкретной возрастной группы), по которым отслеживаются результаты педагогического процесса (критериальная карта педагогического мониторинга);

- распределение того, что будет изучаться им самим, согласование содержания диагностических актов, проводимых учителями-предметниками, психологом, социальным педагогом и др. (программа педагогического мониторинга);

- выбор методов изучения школьников, диагностических методик и определение, согласование с другими специалистами времени диагностико-прогностической системы классного руководителя;

- определение (разработка) форм анализа и фиксации результатов педагогического мониторинга (формы фиксации результатов педагогического мониторинга).

На втором этапе педагогического мониторинга в системе работы классного руководителя осуществляются следующие действия:

- осуществление классным руководителем педагогического мониторинга на практике, координация действий других специалистов;

- организация учебы и обмена опытом между предметниками, психологом, социальным педагогом и другими специалистами по содержанию, методам диагностики, оценки и прогнозирования хода и результатов педагогического процесса;

- проведение совещаний, педагогических консилиумов по анализу полученных данных, по формулировке конкретных выводов и задач, по рефлексии деятельности педагогов и др.

Предметом педагогического мониторинга (отслеживания хода, результатов, перспектив педагогического процесса) является воспитанность детей и профессионализм педагогов.

Критериальная карта педагогического мониторинга

Критерием воспитанности на первом этапе познания школьника мы выдвигаем наличие и характер доминанты — того элемента нравственности, который характеризует и отличает дан-то конкретную личность.

Доминанта обнаруживается, прежде всего, во внешнем проявлении — в поступках, взаимоотношениях, деятельности и мо­жет быть случайной, временной, не соответствующей или соот­ветствующем внутреннему содержанию личности. Внимания и за­боты педагога требует доминанта, отражающая внутренний мир ребенка. Доминанта может быть положительной. В этом случае, опираясь на нее, можно достичь больших результатов в нрав­ственном развитии и создать «особую прелесть личности». Доми­нанта может быть также явно отрицательной. Ее часто называют отклонением, или «западающим звеном». В этом случае при оп­ределенных условиях может произойти негативное развитие лич­ности.

Определение реального уровня воспитанности — выявление доминанты — осуществляется по ряду признаков:

в сознании — умение (высокий, средний, низкий уровень), не­умение, нежелание видеть нравственную сторону действительно­сти; осознание нравственности поступков, обостренное чувство ответственности за них, непонимание их; принятие норм нрав­ственности (стремится выработать привычку; понимая норму, не считает ее обязательной для себя); предвидение нравственных по­следствий своих поступков (высокий, средний, низкий уровень), не задумывается, не желает думать об этом;

в чувствах — наличие, степень (высокий, средний, низкий уро­вень) или отсутствие переживания общественных явлений, не­участие в коллективных делах; обостренная ответственность, на­личие или отсутствие заботы о коллективе; повышенное или по­ниженное внимание к собственной личности, к своему положе­нию в коллективе, к «своим делам»;

в поведении — при необходимости выбора принимает творче­ское решение, может или не может (не желает) самостоятельно принять решение, действует в соответствии с известной ему нор­мой, вопреки ей, или ограничивает круг распространения нрав­ственного поведения (по-разному ведет себя с близкими и незна­комыми); устойчивость или неустойчивость поступков в различ­ных ситуациях (под контролем — одно поведение, в отсутствии контроля — другое).

В процессе познания школьников необходимо обращать особое внимание на их отношения. По мнению О. С. Богдановой, именно в отношениях человек проявляется как целостная личность.

В отношениях чаще всего проявляются и доминанты. Мы со­гласны с Н.Е. Щурковой в том, что для первоклассника таким ключевым отношением является «природа»; для младших школьников – «социальные нормы»; для младшего подростка – «человек»; для старшего подростка — «общество»; для старшеклассни­ка — «образ жизни»; для выпускника — «жизненная позиция». В ходе познания школьников с целью уточнения отдельных сторон целостного развития личности могут быть использованы в качестве критерия воспитанности конкретные качества лич­ности.

Таким образом, критериями воспитанности школьников, по нашему мнению, являются: доминанта как элемент нравственно­сти (на первом этапе познания ребенка) и отношения.

Программа педагогического мониторинга

Определив (осмыслив) предмет и содержание педагогического мониторинга, классный руководитель составляет программу пе­дагогического мониторинга.

В педагогическом мониторинге принимают участие психолог, учитель-предметник, социальный педагог, организатор воспита­тельного процесса (классный руководитель, координатор и др.).

Можно выделить три аспекта этого взаимодействия: мотива­ционно-смыслоцелевой, операционно-технологический и рефлек­сивно-регулятивный. Мотивационно-смыслоцелевой аспект предполагает уяснение смысла совместной деятельно­сти учителя, воспитателя, психолога, социального педагога; ос­мысление ценностных ориентации в работе школы; выработку цели и мотивов сотрудничества.

Операционно-технологический аспект предусмат­ривает согласованность в способах взаимодействия с детьми. С этой целью необходимо выработать общий язык обсуждения психоло­го-педагогических проблем; затем — общую позицию относитель­но ученика, воспитанника и, наконец, спланировать свои дей­ствия по сотрудничеству. Так, в диагностике, оценке, прогнози­ровании каждый имеет «свою» область (развитие, образование, воспитание) обследования, анализа, прогноза, но, в конечном счете, все они имеют цель отслеживания хода, результата, пер­спектив развития целостного педагогического процесса.

Планируя свои действия по сотрудничеству, все специалисты выделяют следующие «пласты» (зоны) развития, образования, формирования личности:

- зоны актуального развития, образования, формирования личности;

- зоны ближайшего развития, образования, формирования личности;

- зоны ближайшего самообразования, саморазвития, самовоспитания.

Изучая, обследуя, анализируя каждый свой «пласт», все они отслеживают развитие, образование и формирование целостной личности. Сотрудничая в области педагогического мониторинга, все специалисты должны помнить, что выводы по диагностике следует делать с упором на позитивные возможности школьни­ка, а оценка достигнутого и прогноз должны быть очень осто­рожными и некатегоричными, формулироваться с позиции пе­дагогического оптимизма, с доверием к каждой отдельной лич­ности.

И наконец, рефлексивно-регулятивный аспект пред­полагает оценивание самого себя, друг друга, результатов своей совместной деятельности и т. п. С этой целью каждому специалисту необходимо быть не просто профессионально компетентным, но и знать специфику смежных областей и быть авторитетным.

Таким образом, сотрудничество учителя-предметника, воспи­тателя, социального педагога и психолога в области педагогиче­ского мониторинга предполагает установление четких границ взаи­модействия каждого специалиста, с одной стороны, а с другой — единство, взаимопроникновение, целостность действий всех специалистов.

Классный руководитель, обобщая вышеуказанные данные, про­водит мониторинговое исследование целостной личности, разви­тия ее сознания, чувств, поведения в соответствии с критериями воспитанности, обозначенными в программе воспитания и зафик­сированными в критериальной карте педагогического мониторинга.

Процесс педагогического мониторинга требует от классного руководителя:

• умений и способностей отличать внешнюю сторону поступка от внутреннего содержания личности, истинные причины пове­дения от случайных, мимолетных, видеть мотивы поступка (по­ведения), предвидеть пути их перестройки;

• способностей рассматривать различные стороны жизни и де­ятельности школьника в их совокупности (единстве), в развитии, видеть гармонию качеств личности в этом единстве и выделяю­щуюся в этой гармонии доминанту как признак возможного на­правления в развитии; способность оценивать диагностические показатели с точки зрения их глубины и устойчивости, значимо­сти для дальнейшего процесса воспитания.

Вышеуказанные умения и способности проявляются, прежде всего, в составлении программы педагогического мониторинга (табл. 2).