3. Функций управления образовательными организациями

В соответствии с действующим законодательством образование является сферой совместного ведения федерального, регионального и муниципального уровней власти и управления. Это означает, что в сфере образования компетенция этих уровней должна быть разграничена законодательно. Такое разграничение предусмотрено в Федеральном законе Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»:

– Статья 6. Полномочия федеральных органов государственной власти в сфере образования;

– Статья 7. Полномочия Российской Федерации в сфере образования, переданные для осуществления органам государственной власти субъектов Российской Федерации;

– Статья 8. Полномочия органов государственной власти субъектов Российской Федерации в сфере образования;

– Статья 9. Полномочия органов местного самоуправления муниципальных районов и городских округов в сфере образования.

Детальное описание компетенции образовательной организации, данное в статье 28 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», содержит 22 конкретных пункта.

Обозначенные компетенции федерального, регионального и муниципального уровней власти и органов управления образовательной организацией можно отнести к функциями управления образовательными организациями.

Некоторые современные исследователи проблем управления образовательными организациями выделяют наиболее общие функции управления: информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, регулятивно-коррекционную (Шамова, 2001). Эти функции представляют собой последовательность звеньев, из которых слагается процесс управления для всех самоуправляемых систем. Они взаимосвязаны и поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл. Недооценка какого-либо из функциональных элементов приводит к изменению всего процесса управления и снижению его конечных результатов. Остановимся на условиях реализации этих функций.

1. Информационно-аналитическая функция.

Для создания целостной системы информационно-аналитической деятельности в школах необходимо прежде всего определить ее содержание, объем, источники (кто сообщает), сформировать потоки информации и вывести их на соответствующие уровни управления. Далее нужно решить, в какой форме и где эта информация будет храниться и как использоваться. Для каждой из подсистем – управляющей и управляемой – выделяются три уровня информации:

1. Административно-управленческая (директор, заместитель по учебно-воспитательной работе, заместитель по внеклассной и внешкольной работе, заместитель по административно-хозяйственной части, диспетчер и др.).

2. Коллективно-коллегиальная (совет школы, педсовет, методсовет, методические объединения, кафедры, общественные организации).

3. Ученическое самоуправление.

Учет цикличности информационных потребностей руководителей школ, педагогов, органов общественного самоуправления позволяет заранее планировать информационные процессы. Циклограмма запросов информации по той или другой теме должна найти место и применение в текущем и перспективном планировании работы школы, что положительно скажется на принятии управленческих решений. При этом важно помнить, что своевременная, достоверная, полная по объему информация побуждает руководителей школы и учителей к деятельности. Групповые и индивидуальные потребности и мотивы предполагают введение в школах и других учебных организациях системы информационного обеспечения.

Побудителями и способами, стимулирующими появление информационных потребностей и мотивов, будут изменение вида труда учителя, организация контроля как сервисной услуги, итоги контроля (диагностики, тестирования), плановые и по запросу учителя работы по обобщению опыта, традиции педагогического коллектива (творческие отчеты, выставки, выдвижение педагогических кадров и др.).

Управленческая деятельность руководителей школы и органов самоуправления формируется в процессе педагогического анализа информации о деятельности каждого звена школы в цеом.

Педагогическим анализом информации называется функция управления, направленная на изучение фактического состояния дел и обоснованности применения различных способов, средств для достижения целей, а также на объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих механизмов по переводу системы в новое качественное состояние (Шамова, 2001).

В управленческой деятельности выделяют такие виды анализа, как:

– аспектный анализ, который направлен на изучение какого-либо одного аспекта образовательной деятельности (например, использование средств наглядности для развития познавательной активности учащихся; изучение системы работы учителя по проверке домашнего задания; изучение особенностей групповой работы учащихся на уроке и т. п.);

– краткий анализ – предполагает общее изучение образовательной деятельности;

– развернутый анализ – направлен на детальное выделение и обсуждение всех компонентов образовательного процесса (например, определение воспитательных, дидактических, психологических, санитарно-гигиенических требований к уроку и др.).

В практике работы современной школы выделяют также:

– параметрический анализ. Содержанием этого вида анализа является изучение ежедневной информации о ходе и результатах образовательного процесса (изучение текущей успеваемости, дисциплины учащихся, посещаемости уроков и внеклассных занятий, санитарного состояния школы, соблюдения расписания занятий и др.);

– тематический анализ. Содержанием данного анализа является изучение отдельных направлений образовательно-воспитательного процессов (например, системы работы учителей, классных руководителей по воспитанию нравственной, эстетической, физической, интеллектуальной культуры; деятельность педагогического коллектива по формированию инновационной среды в школе и др.);

– итоговый анализ. Проводится по завершению учебной четверти, полугодия, учебного года. Итоговый анализ направлен на изучение основных результатов образовательно-воспитательной деятельности, предпосылок и условий их достижения. Информация складывается из данных параметрического и тематического анализов; четвертных, полугодовых контрольных работ; из данных официальных отчетов, справок, представляемых учителями, классными руководителями, представителями администрации школы, общественных организаций. Содержательную основу итогового анализа работы школы за учебный год составляют ведущие направления, например:

• качество преподавания – соответствие профессиональной подготовки учителей требованиям развивающейся школы;

• выполнение образовательных программ и государственных стандартов;

• использование активных форм и методов обучения;

• реализация воспитательного потенциала урока;

• развитие индивидуальных задатков и способностей личности;

• соблюдение норм оценки знаний, умений и навыков учащихся;

• качество знаний, умений, навыков учащихся – объем, глубина, системность, прочность, осознанность;

• типичные пробелы в знаниях учащихся и причины их появления;

• компьютерная грамотность учащихся,

• степень развития познавательных интересов,

• уровень воспитанности школьников;

• состояние и качество методической работы в школе;

• эффективность работы с родителями и общественностью;

• состояние здоровья школьников и санитарно-гигиеническая культура;

• результативность деятельности Совета школы, педагогического совета и др.

Проведение объективного, глубокого, итогового анализа служит основой для разработки плана работы школы на новый учебный год.

2. Мотивационно-целевая функция.

Основная задача мотивационной функции состоит в том, чтобы все участники образовательно-воспитательного процесса выполняли работу согласно делегированным им полномочиям. Для включения в действие социальных мотивов рекомендуется создавать условия для общения между участниками образовательного процесса, формировать дух единой команды, периодически проводить совещания, не разрушать неформальные группы, стимулировать социальную активность учителей вне школы. С целью актуализации мотива самовыражения необходимо создавать условия для участия членов образовательно-воспитательного процесса в творческой, исследовательской деятельности, осуществлении инновационных проектов, поощрять инициативу.

Способствует созданию положительных мотивов тактичная помощь руководителя; личный пример компетентности, активности, честности, справедливости; вознаграждение усилий участников образовательно-воспитательного процесса.

Функция целеполагания заключается в формировании идеального представления о конечном результате деятельности всей системы на пути к этому результату. Общая цель определяется на основе сопоставления результатов проведенного педагогического анализа состояния управляемой системы и требований к ней.

Дж. Л. Морриссей показал, что цели управления должны отражать следующие основные положения:

• конкретизировать требуемый конечный результат;

• конкретизировать заданный срок достижения цели;

• конкретизировать максимальную величину допустимых затрат сил, средств, времени и энергии;

• давать, где это возможно, количественную характеристику требуемого результата работ, необходимую для подтверждения факта достижения цели;

• оговаривать только то, «что» и «когда» должно быть сделано, не вдаваясь в детали, «как» и «почему» это должно быть сделано;

• отвечать непосредственно целевому назначению функциональных обязанностей данного исполнителя;

• быть понятной всем, кто будет работать для достижения цели;

• быть реальной и достижимой, но не легкой;

• обеспечивать большую отдачу от затрат времени и ресурсов по сравнению с другими возможными целями;

• быть реализуемой в пределах наличного или ожидаемого бюджета времени;

• исключать или делать минимальной возможность двойной ответственности за результат совместных работ;

• соответствовать основным принципам и методам научной организации труда;

• совпадать с интересами исполнителей и не вызывать конфликтов в организации;

• фиксироваться в письменном виде;

• быть согласованной менеджером в личной беседе с подчиненными.

Достижение предусмотренных целей требует от субъекта целеполагания четкого представления о тех задачах, которые он собирается решать.

Технология целеобразования приобретает различные формы. Основными из них являются: усвоение целей, задаваемых обществом; превращение мотивов в цели; замена целей, когда запланированный результат не получен или достигнут не полностью; преобразование неосознанных мотивов в осознанные цели.

3. Планово-прогностическая функция.

Планово-прогностическая функция управления обеспечивает деятельность, направленную на оптимальный выбор идеальных и реальных целей и разработку программ их достижения, на согласование прогнозов и планов на всех уровнях управления.

Планирование в управлении школой – это принятие решения на основе данных педагогического анализа. Планирование должно отвечать определенным требованиям:

• единство целевой установки и условий реализации;

• единство долгосрочного и краткосрочного планирования;

• осуществление принципа сочетания государственных и общественных начал;

• обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирования;

• стабильность и гибкость планирования на основе прогнозов;

• целенаправленность – учет прошлого опыта работы школы, постановка частных целей в деятельности учителей, классных руководителей, общественных организаций;

• перспективность (предусматривает направления деятельности школы на будущее);

• комплексность – использование разнообразных средств, форм, методов, видов деятельности в их единстве и взаимосвязи;

• объективность – учет условий функционирования школы, возможностей педагогического и ученического коллективов.

Одним из действенных путей совершенствования этого вида деятельности является внедрение комплексно-целевого планирования (или комплексно-целевых программ).

В практике работы школ распространены следующие виды планирования:

• перспективный план работы школы на 3-5 лет;

• план учебно-воспитательной работы школы (годовой);

• графический план организационной, методической и внеклассной работы (выписка из годового плана, например на четверть);

• план-график внутришкольного контроля;

• планы общественных организаций.

В перспективном плане отражаются следующие разделы:

• тематика педсоветов и заседаний методических объединений;

• профсоюзные собрания и производственные совещания;

• совещания при директоре;

• перспективы обновления учебно-воспитательного процесса, внедрение педагогических инноваций;

• потребность школы в педагогических кадрах;

• повышение квалификации педагогических кадров (курсы, семинары, тренинги, курсы на хозрасчетной основе и т. д.);

• развитие материально-технической базы и учебно-методическое оснащение школы (строительные работы, приобретение средств информационных технологий, пополнение фондов библиотеки, наглядных пособий, обновление оборудования и оформление кабинетов и др.);

• социальная защита педагогов и учащихся, улучшение их быта, условий труда и отдыха.

Перспективный план согласуется с планами местного муниципального управления.

Годовые планы составляются в мае–июне, утверждаются педагогическими советами в конце августа. Изменение плана в течение года производится в крайних случаях, о каждом изменении ставится в известность педагогический совет. Годовой план охватывает весь учебный год, включая летние каникулы.

Подготовка годового плана работы школы проходит несколько этапов:

• изучение новых нормативных, инструктивных документов; теоретических и методических материалов по вопросам развития и образования в целом и планирования в частности директором школы, его заместителями и руководителями школьных служб (первая учебная четверть);

• создание инициативной группы по разработке и корректировке структуры проекта плана, определение источников и форм сбора необходимой информации под руководством директора школы (вторая учебная четверть);

• анализ получаемой информации, заслушивание отчетов о работе членов комиссии и руководителей подразделений школы; выявление причин возникающих трудностей и путей их устранения в перспективе (третья учебная четверть);

• подготовка и обсуждение проекта плана (конец четвертой четверти).

На первом заседании Совета школы в новом учебном году утверждается план работы школы.

Текущий план составляется на учебную четверть, является конкретизацией общешкольного годового плана.

Таким образом, наличие основных видов планов позволяет координировать деятельность педагогического, ученического и родительского коллективов. Эти планы являются стратегическими по отношению к планам работы учителей и классных руководителей.

На основе общешкольного плана составляется календарный план организационной, методической и внеклассной работы на текущую четверть (отдельно педагогического и ученического коллектива). По горизонтали обозначаются недели и дни учебной четверти, по вертикали – организационные формы работы с учителями и учащимися, фамилии ответственных за данную форму работы; тематика (содержание) работы; сроки выполнения; формы контроля.

4. Организационно-исполнительская функция.

Данная функция предполагает выполнение принятых решений конкретными людьми: учителями, детьми, родителями, представителями общественности. Субъект организационной деятельности (организатор) решает целый ряд вопросов:

• предварительный подбор исполнителей, их распределение по местам работы, по времени, по последовательности вхождения в коллективное дело;

• отбор содержания, форм и методов предстоящей деятельности; соотнесение их с реальными условиями и возможностями исполнителей;

• мотивация предстоящей деятельности, инструктирование, формирование убежденности в необходимости выполнения конкретного поручения;

• обеспечение единства действий педагогического и ученического коллективов;

• оказание непосредственной помощи в процессе выполнения работы;

• выбор форм стимулирования участников деятельности;

• оценка хода и результатов конкретного дела.

В этой работе особую роль играют личностные качества руководителя – его профессионализм, общая и педагогическая культура, заинтересованность в делах школы, учителей и учащихся, умение ставить задачи и добиваться их решения.

Методы, определяющие организационно-исполнительскую деятельность руководителей школы, должны учитывать специфичность объекта и субъекта управления в системе взаимодействий (отношений) и разделяться по целенаправленности (прямые и опосредованные), по формам (индивидуальные и коллективные), по способам, средствам и воздействиям (моральные, материальные, дисциплинарные и др.). Для оптимального достижения целей организации они могут иметь вариативное сочетание.

5. Контрольно-диагностическая функция управления.

Внутришкольный контроль представляет собой вид деятельности управляющей подсистемы образовательного учреждения по установлению соответствия результатов работы школы запросам развивающейся личности учащегося и общегосударственным требованиям (нормативам). Он позволяет выявить необходимость принятия управленческого решения в случаях, когда реальное положение дел не соответствует планируемому. В данном случае контроль выполняет функцию обратной связи между управляющей системой и объектами управления (подсистемами) школы.

Объектами внутришкольного контроля являются следующие направления:

• учебный процесс (качество и ход выполнения основных образовательных программ и Федеральных государственных образовательных стандартов; качество знаний, умений и навыков учащихся; состояние преподавания учебных дисциплин; продуктивность работы учителя; работа с одаренными детьми и пр.);

• воспитательный процесс (уровень воспитанности учащихся; состояние и качество организации внеурочной воспитательной работы; эффективность совместной деятельности школы, семьи и общественности по воспитанию учащихся; работа с педагогически запущенными детьми и пр.);

• работа с педагогическими кадрами (исполнение нормативных документов и принятых решений; методическая работа; повышение квалификации; аттестация учителей; обеспечение благоприятного психологического климата и пр.);

• условия учебно-воспитательного процесса (охрана труда; санитарно-гигиеническое состояние школы; обеспеченность учебной, методической справочной литературой, наглядными пособиями, ТСО и пр.).

Рассмотрим наиболее часто используемые в практике школ разновидности внутришкольного контроля.

Тематический контроль направлен на углубленное изучение какого-либо конкретного вопроса в системе деятельности педагогического коллектива, группы учителей или отдельного учителя. Содержание тематического контроля составляют различные направления педагогического процесса, частные вопросы, но изучаемые глубоко и целенаправленно.

Фронтальный контроль направлен на всестороннее изучение деятельности педагогического коллектива, методического объединения или отдельного учителя. Вследствие трудоемкости, большого количества проверяемых при фронтальном контроле этот вид целесообразно, как показывает практика, использовать не более 2-3 раз в учебном году. При фронтальном контроле деятельности школы изучаются все аспекты работы данного учебного заведения: всеобуч, организация образовательного процесса, работа с родителями, финансово-хозяйственная деятельность и др.

В зависимости от того, кто или что подвергается контролю, выделяются следующие его формы:

• персональный контроль осуществляется за работой отдельного учителя, классного руководителя, воспитателя. Он может быть тематическим или фронтальным. В деятельности учителя персональный контроль важен как средство самоуправления педагога, как стимул в его профессиональном становлении;

• классно-обобщающий контроль применим при изучении совокупности факторов, влияющих на формирование классного коллектива в процессе учебной и внеучебной деятельности. Предметом изучения в данном случае выступает деятельность учителей, работающих в одном классе; система их работы по индивидуализации и дифференциации обучения; развитие мотивации и познавательных потребностей учащихся; динамика успеваемости учащихся по годам или в течение одного года; состояние дисциплины и культуры поведения учащихся и др.;

• предметно-обобщающий контроль используется в тех случаях, когда изучаются состояние и качество преподавания отдельного предмета в одном классе, в параллели классов или в целом в школе. Для проведения такого контроля привлекаются представители как администрации, так и методических объединений школы;

• тематически-обобщающий контроль имеет своей главной целью изучение работы учителей в разных классах, но по отдельным направлениям учебно-воспитательного процесса. Например: использование краеведческого материала в процессе обучения; развитие познавательных интересов учащихся; формирование основ эстетической культуры учащихся на уроках естественного цикла и др.;

• комплексно-обобщающий контроль используется при осуществлении контроля за организацией изучения ряда учебных предметов в одном или нескольких классах. Данная форма преобладает при фронтальном контроле.

В процессе внутришкольного контроля используются такие методы, как изучение школьной документации, наблюдение, беседы, устный и письменный контроль, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, хронометрирование, диагностические методы, т.е. такие методы, которые позволяют получить необходимую объективную информацию. Выбор форм и методов внутришкольного контроля определяется его целями, задачами, особенностями объекта и субъекта контроля, наличием времени.

К внутришкольному контролю предъявляются следующие требования:

• систематичность (регулярное проведение контроля; создание в школе системы контроля, позволяющей управлять всем ходом педагогического процесса);

• объективность (проверка деятельности учителя или педагогического коллектива, осуществляемая в соответствии с требованиями государственных стандартов и образовательных программ на основе выработанных критериев);

• действенность (результаты контроля обусловливают позитивные изменения; устранение выявленных недостатков);

• компетентность (знание предмета контроля, владение его методикой; умение увидеть достоинства в работе и возможные недостатки, прогнозировать развитие результатов контроля).

Внедрение педагогической диагностики на основе информационно-аналитической деятельности в практику работы учителей, воспитателей, руководителей школы и методистов помогает рассматривать все явления школьной жизни через призму педагогического анализа их причин. Это позволяет избавить любого участника процесса воспитания и обучения от формализма в анализе и оценке деятельности ученика, учителя, руководителя школы.

Педагогическая диагностика (в данном случае) – это одновременные оперативные изучение и оценка, регулирование и коррекция процесса или явления на уровне личности ученика, деятельности учителя или руководителя школы. Правильная диагностика причин по характерным признакам и другим объективным данным создает условия для успеха действий педагога и руководителя в применении определенной совокупности способов, средств и психолого-педагогических воздействий, а также для обеспечения единого государственного базисного уровня знаний, умений, навыков и воспитанности школьников.

6. Регулятивно-коррекционная функция управления.

Задача функции регулирования и коррекции состоит в том, чтобы поддерживать тот или иной уровень организации системы в определенной ситуации. Но как только ситуация изменяется, функция регулирования нарушает стабильность организационной структуры, приводя ее в соответствие с новыми условиями.

Коррекция невозможна без установления причин, вызывающих отклонения в ожидаемых, проектируемых результатах. Признаками таких отклонений являются необоснованно составленные планы и ошибки в них, слабость прогнозов, отсутствие нужной и своевременной информации, ошибочно принятые решения, плохое исполнение и недостатки в системе контроля и оценки результатов.

Эффективность организационного регулирования измеряется прежде всего тем, насколько удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению. В этом направлении результативными являются дни диагностики, регулирования и коррекции, проводимые в школах.

Таким образом, среди выделенных функций управления как видов деятельности системообразующим фактором будет цель. Под влиянием мотивов и целей формируется информационно-аналитическая основа процесса управления любой педагогической системой. Мотивационно-целевая установка служит исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы, средства исполнения принятых решений, служит нормой для контроля (экспертизы) и диагностической оценки фактических результатов, позволяет регулировать и корректировать педагогические процессы, поведение и деятельность всех его участников.