Психологічні вимоги до виховного процесу

Представлене розуміння психологічного об’єкту виховання дозволяє сформулювати ряд загальних методичних принципів виховання (О.Г. Асмолов, І.Д. Бех):

• принцип включення особистості в значущу діяльність;

• принцип зміни соціальної позиції особистості в референтній групі,

• принцип врахування домінуючої мотивації особистості при конструюванні виховного процесу;

• принцип цілеспрямованого створення емоційно збагачених виховних ситуацій;

• принцип особистісно розвиваючого спілкування;

• принцип використання співпереживання як психологічного механізму у вихованні особистості;

• принцип систематичного аналізу вихованцем власних і чужих вчинків, виявлення їх наслідків для референтної групи

Психологічні механізми формування особистості

Традиційна виховна практика орієнтується насамперед на використання методів зовнішнього підкріплення (заохочення, покарання).. Основними психологічними механізмами у формуванні особистості при цьому виступають зовнішнє обумовлення, наслідування, ідентифікація. Ці механізми забезпечують оволодіння дитиною соціальними нормами і вимогами в межах міжособової взаємодії (правда, вони ж зумовлюють водночас засвоєння і соціально несхвальної та відверто антисоціальної поведінки). Виховний процес у таких умовах носить значною мірою ситуативний характер, він не досить керований. Згадаємо у цьому зв’язку слова видатного українського психолога Г.С. Костюка: “виховання за своєю суттю – це керівництво індивідуальним становленням людської особистості… виховувати – це проектувати поступове становлення якостей майбутньої особистості і керувати здійсненням накреслених проектів”.. Зі сказаного випливає, що психологічні механізми формування особистості в процесі виховання мають включати також рефлексивно-вольові процеси, співпереживання, позитивне емоційне оцінювання та ін., тобто механізми, які апелюють насамперед до самосвідомості людини, до її свідомого, творчого ставлення до суспільних норм і цінностей. Формування особистісних цінностей не зводиться до засвоєнням учнями відповідних етичних знань та способів їх реалізації у соціальній поведінці. Їх осмислення має вестись з позицій усвідомлення вихованцем себе, свого образу “Я” (особистісна рефлексія) у співставленні з певною моральною вимогою чи колізією. Важлива роль тут належить тим емоційним переживанням, які породжуються безпосередньо внутрішньою активністю дитини в процесі розв’язання моральних проблем.

Роль емоцій у формуванні ціннісно-смислової сфери

Повторюючись, ще раз наголосимо, що надзвичайно значущою стороною формування ціннісно-смислової сфери особистості є її емоційні переживання. Серед усього розмаїття людських емоцій величезний виховний потенціал, як стверджують психологи, має почуття радості. “Тож виходячи, з одного боку, зі специфіки почуття радості, а з другого – з альтруїстичної природи моральних дій особистості і морального образу “Я” в цілому, доцільно використовувати це емоційне утворення у внутрішньому процесі формування і розвитку підростаючої особистості. Йдеться, власне, про залучення емоційного механізму радості до процесу розв’язання вихованцем соціально-моральних задач”.. Процес переживанні радості по-різному впливає на окремі компоненти психічної організації людини та її особистісні ставлення. Називають (І.Д. Бех) такі основні лінії цього впливу. По-перше, радість зумовлює відчуття влади над собою, впевненості в собі, особистої значущості. Ці емоційно-ціннісні самоставлення безпосередньо виникають під час переживання радості і зумовлюють відчуття здатності людини справитися з труднощами. По-друге, радість полегшує соціальну взаємодію, пов’язану із задоволенням соціогенних морально-духовних потреб особистості. По-третє, радість як заспокоює людину, що перебуває в стані психічного напруження (стресу, гніву, страху тощо), так і збільшує її стійкість до переживання невдачі, підвищуючи тим самим здатність досягати складних цілей. По-четверте, на фоні переживання радості сенсорні відчуття стають більш приємними, внаслідок людина стає більш впевненою, стійкою і великодушною. По-п’яте, переживання радості в середньому збільшує ймовірність альтруїстичної поведінки людини, в той час як сум її зменшує. По-шосте, радість є психологічним механізмом розвитку схильностей, в яких нерозривно поєднуються творчість, учіння, успіх тощо, побічним результатом сприймання та мислення. Зі сказаного випливає важливим у педагогічному плані висновок про необхідність використання у процесі виховання того взаємозв’язку, що існує між переживанням радості, пізнавальними процесами і поведінкою особистості. При цьому радість має виступати і попередником і наслідком певної поведінки особистості. Попередньо пробуджене почуття радості має продовжуватися аналогічними переживаннями, зумовленими активною пізнавальною діяльністю дитини щодо освоюваної моральної вимоги чи норми. Внаслідок виникає первинний особистісний смисл даної норми, вона у такому ціннісному вираженні стає спонукою, мотивом відповідного вчинку. Для того, щоб ця суб’єктивна значущість етичного поняття не була втраченою, необхідна систематична робота по її закріпленню у внутрішньому світі дитини. Радість при цьому безпосередньо зміцнює альтруїстичні наміри вихованців, які прагне сформувати у них педагог. Переживання почуття радості від свого морального вчинку взаємопов’язане з думками про цю подію, про свій успіх, про розподіл радості з іншими людьми, про людину, на яку був спрямований вчинок, з впевненістю в собі тощо. За умови систематичного повторення внутрішня робота такого змісту виступає надійною психологічною основою становлення морально-духовних цінностей підростаючої особистості.