Дифференциация обучения

Дифференциация обучения: история и современность. Общие и частные принципы организации дифференцированного обучения. Классификация форм дифференцированного обучения. Дифференциация по уровню развития способностей. Дифференцированное обучение по интересам детей. Положительные и отрицательные аспекты дифференцированного обучения.

Дифференциация в переводе с латинского difference означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение это:

1. форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);

2. часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) - это:

1. создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

2. комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих осуществление процесса обучения в гомогенных группах.

Принцип дифференциации обучения— положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения как применение разнообразных методических средств является включенной, проникающей технологией.

Однако в ряде педагогических систем дифференциация учебного процесса является приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы .могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения»

Внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация

(Н.П.Гузик, Дайнеко)

Итак, в силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе базового стандарта появляются и отличники и хорошисты, и отстающие. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, на всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле знаний, умений, навыков.

При предъявлении нового материала учитель выделяет следующие уровни:

I. Ядро, основное, главное содержание знания, теоретическая сущность предмета, опорные сведения. 1 уровень вскрывает самое главное .и фундаментальное и в то же время самое простое в каждой теме, предоставляя обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать пусть неполную, но обязательно цельную картину основных представлений. Этот уровень зафиксирован как базовый стандарт.

II Дополнительные сведения. Они расширяют материал 1 уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.

III. Развивающие сведения. Существенно углубляют материал, дают его логическое обоснование, открывают перспективы творческого применения. Данный уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.

На уроке учитель излагает материал на 2 уровне всему классу, объясняя, выделяя, делая особый акцент на том, что надо усвоить для первого уровня (стандартного минимума). Затем идет закрепление: фронтальная самостоятельная работа (с частичным выбором уровня заданий). На этом этапе отслеживается расслоение (дифференциация) учащихся по уровню усвоения. Далее учитель переходит к закреплению в режиме «диалога», привлекая сильную группу детей для разбора заданий с более слабыми учащимися (добиваясь безусловного усвоения первого уровняй стимулируя переход к второму).

3. уровень предъявления предполагает дополнения к объяснению, обобщающее повторение, индивидуальные самостоятельные задания учащимся.

При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. Выделяются 3 варианта уровня дидактического материала для самостоятельных работ, решения задач, лабораторных и практических заданий. 1-й вариант точно соответствует обязательным результатам обучения. 2-й вариант предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника, 3-й — заданий из вспомогательной учебно-методической литературы.

Выбор уровня изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений ). По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы организации занятий: работа по группам (столам, рядам, командам и т.п.), работа в режиме .диалога (постоянные пары, динамические пары), семинарско-зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на уроке, учет знаний по системе «зачет-незачет».

Различные ступени траектории базового стандарта имеют свои особенности дифференциации.

Смешанная дифференциация (модель сводных групп)

Объединенной формой двух видов дифференциации обучения — по интересам и по уровню развития — является модель сводных групп по параллелям (модель гибкого состава групп). Для изучения важнейших учебных, дисциплин, определяющих будущую профилизацию (математика, литература, русский язык), вся классная параллель перегруппировывается. Образуются три сводные группы.

.Дети, интересующиеся данным учебным предметом (например, математикой) и имеющие в этом направлении достаточно высокие показатели, объединяются в одну сводную группу (временный гомогенный класс) продвинутого уровня. Из остальных учащихся параллели по принципу уровневой дифференциации (группа базового стандарта и группа усиленной педагогической поддержки) формируются еще две сводные группы.

Для параллели разрабатываются 3 варианта учебной программы. 1-й работает в рамках группы по интересу и имеет продвинутый уровень; 2-й и 3-й варианты реализуются в тех группах, для которых этот предмет не выбран «интересным» и главная цель которых — достижение обязательных результатов обучения.

Состав основных классных коллективов при таком разделении остается неизменным, а состав групп меняется .в зависимости от предметов дифференциации. По остальным предметам занятия ведутся по единым программам базового стандарта.

Таким образом, учебный процесс в течение дня организуется так: первые 3-4 урока идут по классам, на 4-5 уроках классы распадаются — учащиеся в соответствии с выбранными ими направлениями переходят в сводные группы, где занятия ведутся одновременно разными учителями по разноуровневым программам. Реализуется идея о форме дифференциации, которая не ущемляет достоинства учащихся и не нарушает сложившихся межличностных отношений в коллективах.

Модель сводных групп, объединяющая два вида дифференциации — по уровню достижений и по интересам, действует в параллелях 5—9 классов. Переформирование групп проводится по результатам итогового годового контроля. Возможны переходы учащихся из групп в группу и в середине учебного года.

Дифференциация по уровню умственного развития не содержит однозначной оценки; в ней имеются, наряду с положительными, и некоторые отрицательные аспекты.

Уровневая дифференциация обучения В.В.Фирсова

на основе обязательных результатов

Общие особенности

Концептуальные положения

1. Базовый уровень нельзя представлять в виде «суммы знаний», предназначенных для изучения в школе. Ведь существенно не столько то, что реально усвоено школьником. Поэтому его следует описывать в терминах планируемых результатов обучения, доступных проверке и контролю за их достижением.

2. Обязательность базового уровня для всех учащихся в условиях гуманного обучения означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально выполнима, т.е. посильна и доступна для абсолютного большинства школьников.

3. При демократической организации учебного процесса обязательность базового уровня, кроме того, означает, что вся система планируемых обязательных результатов должна быть заранее известна и понятна школьнику (принцип открытости обязательных требований).

4. Базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленностей и т.д.

5. Будучи основным рабочим, механизмом новой технологии обучения, базовый уровень должен обеспечивать ее гибкость и адаптивность, возможность для эволюционного развития. С этой целью его не следует чрезмерно жестко фиксировать и тесно увязывать с какой-либо одной (пусть и наиболее распространенной ) методической схемой. Более целесообразно придать ему характер ориентировочных итоговых требований к результатам усвоения на момент окончания каждого из качественно различающихся между собой (с точки зрения возрастной периодизации) этапов обручения.

• Мотивация, а не констатация

• Предупредить, а не наказать незнание.

• Признание права ученика на выбор уровня обучения.

• Прежняя психологическая установка учителя: «ученик обязан выучить все, что дает ему учитель»; новая психологическая установка для учащегося «возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного».

• Ученик должен испытывать учебный успех.

Особенности содержания

Наличие стандартов базовых образовательных областей состоящих из 2 уровней требований: к содержанию образования которые школа обязана предоставить учащемуся и усвоение которого является минимально обязательным для учащегося.

К связи с этим уровневая дифференциация обучения предусматривает:

• наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого обязан достичь учащийся;

• базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализации требований к учащимся;

• базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся;

• система результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащийся, должна быть открытой (ученик знает, что с него требуют);

• наряду с базовым уровнем учащимся предоставляется возможность повышенной ПОДГОТОВКИ, определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного материала

Это обеспечивается уровнем обучения, который превышает уровень минимального стандарта («ножницы»). Пространство «ножниц» -- зона ближайшего развития (Л.С.Выготский) -- заполнено дополнительными вариантами — «лестницей» деятельности (Н.Н.Решетников). Здесь обучение происходит на индивидуальном максимально посильном уровне трудности, что оптимизирует развивающую функцию ученья (Л.В.Занков).

Особенности методики

Особенностями методики преподавания являются:

• блочная подача материала.;

• работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения;

наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках.

Основное условие уровневой дифференциации, по Фирсову, — систематическая повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов путем пересдачи зачетов.

Оценка знаний

Система оценки результатов учебного процесса и оценивания достижений школьников строится по принципу учета, того, что достигнуто сверх базового уровня, и предусматривает:

— тематический контроль (система зачетных проверок);

— полноту проверки обязательного уровня подготовки;

— открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня;

— оценку методом сложения (общий зачет, т.е. сумма, частных зачетов);

— двойная оценка обязательного уровня (зачет-незачет);

— повышенные оценки за достижения сверх6азового уровня;

— «закрытие пробелов» (досдача, а не пересдача);

— предупреждение пробелов, своевременность их ликвидации;

— возможность «дробных» зачетов.

— КумулЯТИВНОСТЬ итоговой оценки (годовая оценка вытекает из всех полученных).

Зачеты проводятся в учебное время, при этом

—- предусматривается резерв. времени дя доработки;

— возможна помощь учителя во время зачета;

— учащимся даются «ключи» к. проверочным знаниям;

— на каждого учащегося ведется лист учета и контроля;

— в случае, если учащийся претендует на оценки 4 и 5, итоговый контроль предусматривает «экзамен на подтверждение» по всему материалу.

Технология дифференцированного обучения

по интересам детей (ИЛ.Закатова)

Особенности дифференциации по интересам.. Учебный план школы предоставляет ребенку довольно широкий комплект образовательных дисциплин, имеющий общекультурное значение и обеспечивающий всестороннее и гармоническое развитие. В то же время этот комплект дает ребенку возможность выбора, поиска и проявления своей индивидуальности, Каждый предмет позволяет выявить задатки и способности ребенка (в виде интереса, склонности), т.е. осуществить одну из социально-педагогических проб личности. Поэтому совершенно естественно предоставить ребёнку необходимые условия для оптимального развития выявленных задатков и способностей:. Это реализуется с помощью различных видов дифференциации по интересам (углубления, уклоны, профили, факультативы, клубная. деятельность). Дифференциация по интересам по своему влиянию на результаты обучения и воспитания не менее значима., чем дифференциация по уровню развития. Однако при ее осуществлении могут возникать разнообразные трудности и отрицательные последствия.