5.2 Состав и структура учебных программ и методического обеспечения для преподавателей управленческих дисциплин

Инновационное развитие высшей школы обусловлено переходом на федеральные государственные обра­зовательные стандарты высшего про­фессионального образования нового поколения, которые в условиях ры­ночной экономики должны обеспечить подготовку компетентных специали­стов, востребованных на рынке труда, способных на высоком уровне выпол­нять свои профессиональные обязан­ности и успешно работать в быстро меняющихся условиях современного производства.

Компетентностная модель обучения реализуемая в рамках федераль­ных государственных образовательных стандартов высшего профессиональ­ного образования, организует обра­зовательный процесс, нацеленный на формирование перечня компетенций, которыми должен обладать выпускник, соответствующих требованиям, вы­двигаемым со стороны работодателей, постоянно меняющихся в условиях рыночной экономики. Образователь­ные стандарты профессионального обучения законодательно определяют обязательный регламент подготовки выпускников на протяжении всего пе­риода их действия. Реагировать на из­меняющиеся требования со стороны производственного сообщества вузам приходится в рамках вариативной со­ставляющей основной образователь­ной программы, разработанной на основе федеральных государственных образовательных стандартов высше­го профессионального образования нового поколения по направлению и уровню подготовки. Процедура об­новления вузовской основной об­разовательной программы заложена в образовательных стандартах, где указано, что «высшие учебные заве­дения обязаны ежегодно обновлять основные образовательные програм­мы с учетом развития науки, техники, культуры, экономики, технологии и социальной сферы».

Поэтому структура содержания основной образовательной программы вуза имеет базовую и вариативную части. Базовая часть является инвариант­ной и следует из федеральных государ­ственных образовательных стандартов по данному направлению и уровню подготовки. Вариативную часть основ­ной образовательной программы вуз разрабатывает самостоятельно, опираясь на развитие вузовских научно-педагогических школ, представляя собственное видение процесса формирования заявленных компетенций выпускника, глубина освоения которых и их компонентый состав соответствует требованиям регистрационного ранка труда.

Проблема автоматизированного проектиро­вания педагогических тестов, видимо, в ближай­шее время не может быть корректно и достаточ­но полно разрешена из-за ситуационного мно­гообразия и отсутствия четких критериев автоматизации такой плохо формализуемой сфе­ры. Многие страны пытаются решить эту про­блему. К примеру, давно использующая тестиро­вание Великобритания только приступила к ав­томатизации тестирования в национальном масштабе. Наша страна развивала тестирование лишь в последние годы, тем не менее в решении этой проблемы имеет свои достижения.

Попытаемся изложить основные принципы автоматизированной разработки тестов и тести­рования.

Основными характеристиками технологии компьютерного тестирования являются:

1. наличие полнофункциональной интерак­тивной инструментальной среды (оболочки) с возможностью распределенного (удаленного) сетевого использования в режиме «клиент — сер­вер» или «интеллектуальный агент»;

2. организация работы по принципу «тонкий клиент — толстый сервер» (на сервере размеще­ны прикладное программное обеспечение и учебные материалы, а на клиенте — локальные;

коммуникационные приложения) либо по прин­ципу «толстый клиент — тонкий сервер» (на сер­вере находится базовое программное обеспече­ние, а на клиенте — локальные программные средства и учебные материалы);

3. мультипредметное применение и наличие широкого набора эффективных функциональных процедур, например процедур трассировки и фильтрации тестов (не изменяющих достигнутый уровень), адаптивного и управляемого выявления, анализа знаний и построения на этой основе ин­формационной модели обучаемого, оценки зна­ний тестируемого по эталонной модели;

4. адекватное отражение конструируемой информационной модели предметной области (релевантной знаниям тестирующего) в процес­се тестирования (в широком смысле) и возмож­ность выбора (автомата зированного конструи­рования) алгоритма тестирования;

5. унификация и интегрируемость в различ­ные образовательные технологии;

6. масштабируемость характеристик по ос­новным параметрам: количество тестируемых, длина теста, сложность и др.;

7. профилируемое (профиль системы — совокупность выбранных стандартов и специфи­каций, позволяющих описать систему, ее подси­стемы и элементы, их связи, в частности прото­колы взаимодействия и интерфейс; такое опи­сание можно назвать эталонной моделью);

8. доступность (желательны принцип свобод­но распространяемого программного обеспече­ния или невысокая стоимость) и дружественность пользовательского интерфейса, позволяющая до­статочно быстро, гибко и дешево интегрировать преподавателя-предметника, а также переноси­мость программного обеспечения;

9. ведение базы тестовых многоуровневых заданий, распределенная (независимая) подго­товка тестов экспертами;

10. возможность алгоритмической настройки администрирования, планирования и управления (подсказки, протокол или электронный журнал, электронная зачетная книжка, электронная «обу­чающая голова», поддержка контента):

11. эволюционируемость, инноваиионность и нацеленность на достижение более высоких ре­зультатов.

Компьютерное тестирование имеет и свои недостатки, например психологического, эти­ческого и правового плана — невозможность полностью объективно проконтролировать ход тестирования, сложность проведения апелля­ций, элементы случайных ошибок при компью­терном вводе и сбоев при работе с компьютером, отсутствие должной нормативно-правовой базы безопасности и др.

Процедура разработки компьютерного теста предполагает этапы:

1) сбор информации о педагогической задаче, выдвижение цели и гипотезы тестирования;

2) проектирование структуры теста, выбор и длины теста, построение спецификатестов;

3. разработка тестовых заданий (банка, базы заданий);

4. «испытание» тестов на выборке тестируе­мых (предтестовый анализ банка, базы заданий и структур тестов);

5) исследование свойств теста и проведенного тестирования;

6) опенка тестов (сложностных, временных и других показателей), стандартизация тестов, модификация, коррекция банка (базы);

7) сертификация тестов (банка, базы).

Современное тестирование характеризуется

интенсивной заменой классических тестов и классического тестирования так называемыми «адаптивными тестами» или «тестами с изменяющейся структурой».

Адаптивное тестирование должно удовлетво­рять следующим требованиям:

1. Регулируемость пропорций предъявляе­мых легких, средних и трудных заданий в зави­симости от числа правильных ответов данного тестируемого (сеанса тестирования).

2. Регулируемость пропорций предъявляе­мых различных тематических разделов учебной программы в тесте (комплекте тестов).

3. Регулируемость (в зависимости от успеш­ности предыдущего уровня) уровня сложности предъявляемых тестов (комплектов тестов) с уче­том семантической компетенции тестируемого, т.е. его способности распознавать ситуацию, сконструированную тестирующим.

4. Включение адаптивного механизма (перевода на более высокий уровень заданий) на одном и том же уровне предъявляемых заданий, основанного на семантическом понимании, статистических и эвристических методах. Обычно используются три метода:

а) всем тестируемым дается задание средней трудности и в зависимости от результата переводят на более высокий или низкий уровень («пирамидальный» метод);

б) выдается вначале задание желаемого уровня трудности («мягкий» метод);

в) выдается вначале задание самого низкого уровня («жесткий» метод).

5. Задание высокого уровня оценивается вы­сокими баллами.

Немалую роль в актуализации адаптивного тестирования сыграло развитие дистанционно­го обучения, ориентированное обучение. Веб-тестирование, часто называемое интернет-тестированием, используется не только для обучения, но и для самообучения, самотес­тирования.

Рассмотрим основные принципы, которые должны быть присущи веб-тестированию:

1. гуманистичность (создание благоприят­ных условий обучения и контроля);

2. приоритетность педагогического подхода (проектирование и реализация начинаются с

формулировки педагогической гипотезы тести­рования и дидактической модели) и педагогичес­кая целесообразность применения новых инфор­мационных технологий (на первом плане — не техническая и технологическая сторона, а кон­тент и анализ);

3. адекватность выбора контента (содержа­ние соответствует ГОС, планам и программам);

4. обеспечение безопасности и конфиденци­альности подготовки тестов, приема заданий, передачи результатов, анализа данных;

5. тренинг, компьютерная грамотность (не­обходимы определенные навыки работы с ком­пьютером и с браузерами);

6. адекватность технологии целям, гипотезам тестирования и информационной модели пред­метной области, а также возможность реконст­рукции информационной модели обучаемого и групп обучаемых;

7. мобильность (тесты и тестирование по од­ним и тем же дисциплинам и программам для испытуемых в различных вузах инвариантны);

3. гибкость (переносимость в другую среду);

3. массовость (охват по количеству и геогра­фии, а часто и времени);

4. рентабельность (рациональность, прием­лемая стоимость подготовки и проведения);

11. учет неконкретных и экспертных форм постановки вопросов и оценки ответов, исполь­зование функций предпочтения, формальных моделей знаний не только продукционного типа, но и семантических сетей, фреймовых, логичес­ких моделей;

12. неантагонистичность и дружественность другим используемым формам и методикам мо­тивации, обучения и контроля.

Существующие WBE-среды различаются по типу и степени поддержки, которую они обес­печивают на каждом из упомянутых выше эта­пов. Простые системы обычно обеспечивают частичную поддержку некоторых из них, а раз­витые системы — полную и всех.

Различны и технологии поддержки, от кото­рых зависит степень поддержки, в частности форма хранения тестов — статическая или динамическая.. Различаются они и по форме генерации за­даний: по простому статическому шаблону, про­стым непараметризованным выбором из банка, генерацией по поисковому образцу из базы, па­раметризованным выбором из базы с помощью метаданных задания (теста) — тип, ключевые слова, раздел, сложность.

Наиболее перспективный подход — адаптив­ная генерация заданий, интеллектуализация этой процедуры на основе достижений искусственно­го интеллекта и инженерии знаний. Отметим, что адаптивным является не только принятие решения, но и сам процесс классического обу­чения, и поэтому адаптивные системы наиболее адекватны процессу обучения. Такие системы генерируют задания, наиболее адаптированные к уровню достижений обучающегося (модели обучаемого), и можно говорить о так называе­мом интеллектуальном тестировании (здесь мы имеем в виду меру автоматизации интеллекту­альных процедур при тестировании).

Обучающая система всегда базируется на зна­ниях, поэтому должна рассматриваться как сис­тема, основанная на знаниях, и использовать методы искусственного интеллекта. Она должна стать интеллектуальной обучающей системой, использующей модели поведения человека в процессе обучения и инженерию знаний, позво-лющих прийти к компромиссам в проблеме «конфликта» объема необходимых (усваивае­мых) знаний и уровня знаний обучаемого, слож­ности и различности ситуаций, в которых эти знания необходимо применять.

73