4. Социально-психологическая готовность детей к школьному обучению.

Огромное значение для психологической готовности к школе имеет формирование сферы социальных отношений ребенка со взрослыми и сверстниками.

В работах Е.Е. Кравцовой были выделены те трудности, с которыми сталкиваются неготовые к школе дети. Самым общим показателем готовности личностно-социальной сферы ребенка является его отношение к школьному учению. В этом смысле очень важным оказывается то, что ребенок знает о школе, сформировалась ли положительная установка на школу, учителя, учёбу и т.д. Причины затруднений ребёнка часто лежат либо в сфере общения со взрослыми (непонимание условности вопросов учителя, его особой позиции, специфичности учебных ситуаций и учебного общения), либо в сфере взаимодействия со сверстниками (неумение слушать товарища и следить за его работой, координировать свои действия, содержательно общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои интересы и желания и т.д.), либо в сфере собственного самосознания (завышенная оценка своих возможностей и способностей, необъективное, некритичное отношение к результатам своей деятельности, неверное восприятие оценок учителя и т.д.).

Эти 3-ри группы трудностей выделяются не случайно. Они отражают основные стороны личностно-социальной готовности ребёнка к школе и школьному обучению.

В сфере общения ребёнка со взрослыми к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения. Если попытаться обозначить их одним словом, это будет слово «произвольност»ь. Общаясь и взаимодействуя со взрослым, ребёнок начинает понимать и ориентироваться не только на непосредственные отношения с ним, не только на наличную ситуацию, но и на определённые, сознательно принятые задачи, нормы, правила. Общение приобретает определённый социально-культурный контекст, становится внеситуати́вным. Эти изменения могут быть обнаружены в самых разнообразных ситуациях общения детей со взрослыми, – и на уроке, и в повседневном обиходе, и в играх с участием взрослого.

Другая, не менее важная сторона социально-психологической готовности детей к школьному обучению связана с общением и взаимодействием ребёнка со сверстниками. Для выявления способности детей устанавливать содержательные контакты друг с другом и взаимодействовать в ситуации совместной деятельности, в психологии используются самые различные методики и приёмы.

Так, в экспериментах Е.Е. Кравцовой и Г.Г. Кравцова использовалась специальная игровая методика. Это был лабиринт, расположенный на большой прямоугольной доске. В противоположных углах доски находились два игрушечных гаража с несколькими игрушечными машинками, крашенными в соответствующие гаражам цвета. Перед началом игры машинки ставились в «чужой» гараж. Затем, двум детям-дошкольникам старшего дошкольного возраста предлагалось провести машинки по игрушечному лабиринту так, чтобы каждая из них оказалась в гараже своего цвета. Это задание могло быть выполнено детьми только в том случае, если они как-то договорятся между собой о «прохождении трассы», будут согласовывать свои действия с действиями партнёра. В противном случае действия каждого из них будут препятствовать действиям другого и цель (поставить машинки в свой гараж) достигнута не будет.

Обнаружилось, что часть детей (первая группа) вообще не обращает внимания на действия партнера (товарища) по игре. Все их внимание было направлено на машинки. Они водили их, гудели, перескакивали через барьерчики лабиринта. Цель игры они быстро упускали из виду, и их деятельность превращалась в бесцельное манипулирование машинками. Вторая группа детей уже обращала внимание на действия партнера, но подлинного взаимодействия не было. Они в лучшем случае воспринимали действия партнёра по общению как образец для подражания. У части детей (третья группа) возникло взаимодействие, носившее эпизодический характер. Например, когда машинки сталкивались, дети пытались как-то договориться: «Давай сначала я проеду, а ты потом», «Подожди, не ставь свою машинку в гараж, дай мне выехать из него». Четвёртая группа воспринимала ситуацию задачи в целом и устойчиво удерживала цель игры, но игра для этих детей приобретала характер соревнования-соперничества. Они внимательно следили за действиями партнера-соперника, пытались намеренно помешать ему. При этом они планировали последовательность своих действий и предвосхищали результаты: «Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня опять обгонишь, и я тогда проиграю!»

И только у небольшой части детей (пятая группа) возникали подлинное сотрудничество и партнёрство в деятельности. Здесь уже не было соревновательных отношений. Дети воспринимали задачу как общую для них и согласовывали свои действия. При этом в одних случаях планирование «за двоих» носило ситуативный характер, а в других дети, ещё не приступая к вождению машинок, вырабатывали стратегию их проведения по лабиринту. Они предварительно составляли общий план совместных действий, договаривались: «Давай сначала отведём твои машинки в гараж, а потом мои». Однако такой уровень взаимодействия в дошкольном возрасте – скорее исключение, нежели чем правило.

Наиболее типичен для старших дошкольников, имеющих нормальное психосоциальное развитие, – кооперативно-соревновательный уровень общения со сверстниками, когда дети устойчиво удерживают общую игровую цель и проявляют отношение к партнёру по взаимодействию всё же как к некоемому противнику по совместной игре с правилами.

Все перечисленные виды психологической готовности к школьному обучению выступают в комплексе, совместно, в системе, и обеспечивают безболезненное включение ребёнка в режим школы, создавая позитивные предпосылки для успешного овладения детьми учебной деятельностью.