Глава 9. В пространстве современного воспитания

Мы живем в век распространяющегося все шире чувства смыслоутраты. В такой век воспитание должно быть направлено на то, чтобы не только передавать знания, но и оттачивать совесть так, чтобы человеку хватило чуткости расслышать требование, содержащееся в каждой отдельной ситуации.

В. Франкл

Ничто не^; искоренит в нас твердой веры в то, что придет время, хотя может быть и не скоро, когда потомки наши будут с удивлением вспоминать, как мы долго пренебрегали делом воспитания и как много страдали от этой небрежности. _Г5У

,:[К.Д. Ушинский. ""';i

Произнося в педагогическом обиходе слово «воспитание», мы имеем ввиду по крайней мере три разных понятия, ибо феномен воспитания может рассматриваться на нескольких уровнях: как социокультурное явление, как педагогический процесс и как профессиональная деятельность .В зависимости от угла рассмотрения меняется масштаб, характер субъектов и «объектов» воспитания, природа их взаимодействия. В социальном плане воспитание — это специально организованное, целенаправленное включение подрастающих поколений в освоение и преобразование мира человеческой культуры. Оно осуществляется через систему общественного воспитания, социально-политическая и организационно-управленческая направленность которой могут быть различными. Педагогическое влияние этой системы рассчитано на поколение в целом, на крупные социальные группы населения. Причем для каждой возрастной и социальной группы предусмотрены свои общественные

139

институты воспитания. Общественное воспитание как громадная социально-педагогическая система органически включает в качестве подсистем воспитание в семье, дошкольных учреждениях, общественных организациях, школе, армии и др. На процессуальном уровне можно говорить о воспитании как процессе интеграции всех педагогических влияний во внутреннем мире человека, который в течение жизни как бы проходит «сквозь строй» людей, выполняющих по отношению к нему функцию воспитания. Родители, работники детского сада, учителя, микрогруппы коллег становятся для него своеобразным совокупным субъектом воспитательного влияния. Каждый из отдельных субъектов воспитательного процесса осуществляет в его рамках конкретные действия. «Объектами» его педагогического труда в этом случае могут стать личность, детское сообщество, малая социальная группа, класс и т.д. Таким образом, своей деятельностью педагог^воспитатель охватывает множество воспитанников. В каждом из перечисленных вариантов в действие вступают различные социально-психологические закономерности и механизмы воспитательного влияния на человека.

Частью глобального кризиса, переживаемого человечеством на рубеже веков, можно считать кризис в области теории и практики воспитания. Он проявляется на всех уровнях: ценностно-смысловом, целевом, содержательном, технологическом, результативном.¹ Фактически все проблемы, обозначенные десять лет тому назад. К.Н. Шварцман в ее книге «Философия и воспитание»² применительно к западному обществу, в полной мере встали перед нашей педагогикой 90-х годов. Вместе с тем, 'современная отечественная ситуация воспитания в историко-культурном отношении беспрецедентна. Пожалуй, впервые за тысячелетия развития общества характеристики и качества, привить которые стремятся ребенку образовательные институты, ориентируясь на фило-ъ софию гуманизма, на религиозные принципы, оказываются ненужными, невостребованным, так как мешают действовать эффективно, быть социально успешными в условиях выживаемости. В мире процветающей рыночной экономики фактически сформировалось устойчивое противоречие между всечеловеческой глобальной потребностью в типе людей, способных по своей ориентации отвечать эпохе и этике Ноо-сферного Разума, и эгоистическими, планово-социальными, «не окультуренными» потребностями, господствующими в современ-

¹ Глубокий анализ истоков и основных черт этого кризиса был дан в работах и выступлениях 90-х г. О.С. Газмана.

² Шварцман К.Н. «Философия и воспитание». — М, 1989.

140

ном обществе и диктующими массам населения стратегию агрессивного либо подчиненного поведения.

Чтобы выжить в социальном и духовном отношении, подрастающий человек должен уметь ориентироваться и действовать в постоянно меняющемся мире производства, бизнеса, общественно-политической жизни, коммуникации, не потеряв при этом своей самобытности, нравственных начал, уважения к себе и другим людям, способности к самопознанию и самосовершенствованию. При этом важным становится ощущение времени, взаимодействие с ним, включающее: связь с прошлым, наличие культурной, исторической, национальной памяти; устремленность в будущее, видение и поиск решения глобальных проблем, прогнозируемых всем ходом развития человечества; полноценная жизнь в настоящем, способность адаптироваться к существующим условиям в органичных для себя, индивидуальных формах.

В течение долгих лет принятый в массовой практике подход подразумевал в качестве результата воспитания воспроизводство соответствующих форм социального бытия, формирование внешней стороны жизнедеятельности ребенка, человека. В ситуации, когда в обществе происходит резкая смена образа жизни и социального поведения, неэффективными оказываются многие стереотипы, к которым привык педагог, родители, сами воспитанники. Имитация воспитанности, в том понимании, которое закладывалось ранее социумом, стала ненужной. Вместо этого обнажилась внутренняя суть человека, его естественные потребности, социальные устремления, право быть самим собой — то, что обычно не входило в круг педагогических целей и ценностей, развивалось стихийно.

Неспособность социума взглянуть на воспитание как целостный феномен, соотнесенный с категорией бытия, породила в практике и теории целый ряд стереотипов, которые следует по возможности скорее преодолеть. Первый из них — «выделение» воспитания из общего потока педагогических процессов, ограничение его функциональной роли как дополнительной по отношению к учебному процессу Отсюда распространение понятия воспитательная работа лишь на внеурочную деятельность. Второй стереотип — наличие на теоретическом уровне и в практике работы представления о «множественности» воспитаний: нравственном, эстетическом, трудовом, патриотическом и

др-

Стереотипна и социально-педагогическая иллюзия того, что возможно задать, найти универсальную цель и содержание воспитания для всех. Отсюда стремление педагогов-ученых создать идеальную мо-

141

дель личности и потребность педагогов-практиков получить в руки единую, четкую программу воспитания, пригодную для всех.

К стереотипам, сложившимся в кругу практиков, следует отнести и безграничную веру во всесилие, безусловность педагогического влияния на человека ФОРМ воспитательной работы, т.е. абсолютизацию формы, понимаемой как основной фактор, обеспечивающий результативность воспитания. Все это требует переосмысления сущности самого феномена воспитания.

Четко обозначаются направления этого переосмысления. Очевидным становится, что понятия «личность» для решения проблем современного воспитания оказывается уже недостаточным, ибо оно задает лишь параметры социальных отнесений, давая возможность работать с частичным, но не целостным человеком '.

Бытийность контекста, в котором с неизбежностью размещаются современные ситуации воспитания, обращение к человеку в его целостности как к космо-био-социо-культурному, исторически конкретному, духовно активному существу, выводит педагогику на необходимость работы с человеческим качеством в его философском понимании.²

Феномен воспитания в этой логике можно определить как целе-т направленное порождение в педагогическом взаимодействии динамики смыслов и способов бытия человека, актуализирующих его, человеческое качество. Именно исходя из онтологичности, естественности воспитания, его общественно-исторический смысл следует искать в сохранении, воспроизведении, трансляции во времени человеческого качества. Тем самым феномен воспитания гуманитарен по своей сути, хотя в реальности его качество претерпевало и претерпевает парадиг-мальные метаморфозы. Достаточно обратиться к анализу многообразия определений воспитания, представленных в работах отечественных авторов за последнее десятилетие.

В ряде случаев понимание воспитания ограничивается социализацией и оно определяется как направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и

¹ См. ст. Шубинского B.C. Человек как цель воспитания. //Педагогика, 1992.№3-4 ... . ., — . •; —

Среди работ, последовательно рассматривающих проблемы современного воспитания с философских позиций, — следует назвать: Лихачев Б.Т. Философия воспитания. — Москва: «Прометей», 1995; Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания. Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора пед. наук. — СПб, 1998. ...........

142

свойства (И.С. Кон); как процесс сознательного, целенаправленного формирования человека или социальной группы, ведущий к возникновению устойчивых механизмов регуляции поведения и деятельности (В.И. Гинецинский); как формирование потребностей личности и социально приемлемых способов их удовлетворения (П.В. Симонов и П.М. Ершов).

Параллельно существуют и другие, гуманитарные по смыслу подходы. Так М.С. Каган видит в воспитании «восхождение к субъектно-сти». Г.С. Батищев — «непрерывное становление к целостности, предоставление человеку возможности самоопределиться».

Если обратиться к более широкому контексту, мы увидим, что в рамках традиции воспитание может расцениваться как «механизм удержания» в системе этнических, родовых отношений; как способ связи требований и правил жизни с законами Вечности (Я.А. Коменский, В. Зеньковский); как путь овладения на Земле этикой космического существования (Д. Андреев, Н.К. и Е.И. Рерихи,). А в работах Р. Тагора встречается такое великолепное определение, как «выведение на поверхность вашего существа бесконечных истоков внутренней мудрости»!

В одном случае речь идет о внешнем приспособлении человека к социуму. В другом — о реализации глубинных, сущностных возможностей личности, предполагающей гуманистический тип взаимоотношений воспитателя и воспитанника, учителя и ученика. Как понимает педагог свою задачу, так и действует. Для одного работа с ребенком — это процесс решения неисчислимого множества педагогических задач различных типов, классов, уровней (Ю.П. Сокольников). Для другого — управление развитием личности (Л.И. Новикова). Для третьего — повседневная работа в поддержку (или наоборот, в противодействие) накопившимся тенденциям в развитии подрастающего поколения, организация событий, реализующих эти тенденции (Л.А. Левшин). Для одного — воздействие, для другого — взаимодействие, для третьего — обращение к себе, своей способности к саморазвитию и самосовершенствованию, чтобы было с чем идти к ребенку .

Общая направленность развития историко-педагогического толкования данной категории характеризуется тем, что от взгляда на воспитание как внешнее, однонаправленное воздействие на ребенка педагогика последовательно переходит к пониманию его как двустороннего, двудо-минантного процесса. При этом внимание фиксируется на динамике субъект-объектных отношений участников воспитательного процесса, на их своеобразном взаимопроникновении. Анализ наиболее типичных

143

определений обнаруживает тенденцию к активизации личности воспитанника ,в педагогическом ,процессе, к целенаправленному изменению его, позиции от пассивного объекта воздействий учителя до активного участника развития и преобразования собственного характера, отношений с окружающими, социальной ситуации и др. ,В связи с этим воспитание может и должно быть понято не как однонаправленная передача опыта и оценочных суждений от старшего поколения к младшему, но как глубинное межчеловеческре взаимодействие и сотрудничество взрослых и дете.й в сфере их совместного бытия. Это деятельность, органично вплетена в целостную ткань проживания детьми, подростками, старшими школьниками индивидуальной жизни среди других людей, в своем времени. Со стороны воспитателя — это кропотливый труд по созиданию чел.овека, имеющий глубокий, гуманистический смысл, труд, который может быть доверен только профессионалу.

Воспитание в таком понимании ориентировано на выработку у подрастающего человека умения в решении жизненных проблем делать осознанный выбор нравственным путем, что требует обращения его «вовнутрь себя», к своим истокам. Это поиск личностью (самостоятельно и с помощью взрослого наставника) способов построения нравственной, подлинно человеческой жизни на сознательной основе, что сопряжено с ответами на вопросы: Кто Я? Как Я живу? Зачем так поступаю? Чего хочу .от жизни? От себя? От других людей? Куда двигаться дальше? Чему учиться? Цель воспитания в этом случае направлена на формирование у личности рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей. Она может быть выражена словами К.Д. Ушинского: «Образование в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их,вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты».

Для педагога цель, сформулированная подобным образом, выглядит несколько необычно, поскольку выражает отказ от стремления задать в качестве должного набор определенных характеристик, т.е. некий «стандарт воспитанности». Вероятно, речь должна идти не о стандартном наборе требуемых свойств и характеристик, но о ДОМИНАНТАХ БЫТИЯ (ср. с понятиями принципов, заповедей), «прорастающих» в человеке с помощью педагогического влияния, посредством воспитательной работы, смысл, и содержание которой — обеспечение человеческого выбора в ключевых бытийных позициях. Цепоч-

144

ка этих выборов И определяет динамику актуализации человеческого качества в каждом отдельном случае.

Такой подход обусловлен тем, что глобальность проблематики, с которой вплотную столкнулось человечество, вступающее в XXI век, требует гораздо большей степени свободы и разнообразия людских проявлений. Только в условиях свободы у человека возникает необходимость и возможность осознанно предъявить свое истинное лицо (а не личину-личность). «Человек не мог бы быть действительным, свободным участником добра, если бы ...не был способен выбрать между добром и злом.»'.

При множественности проявлений свойств и характеристик, определяющих систему развития человека в актуализации им своего качества, педагога, независимо от его парадигмальной принадлежности, должна интересовать и заботить направленность вектора внутреннего движения воспитанника. В идеале — этот путь к духовности, в любой ее мировоззренческой трактовке, поскольку это всегда приближение к полноте осуществления через постоянный выход за свои актуальные пределы, в надличностный уровень бытия. Современный ребенок это движение осуществляет, находясь в социуме, в социальном контексте.

В силу социокультурной природы воспитания в педагогическом процессе, который организует современный педагог, взаимодействуют, обогащая друг друга, два начала: момент самореализации, самоосуществления личности и момент ее социализации, обеспечения таких отношений с социумом, которые способствовали бы максимальному раскрытию индивидуального творческого потенциала.

Хотим мы или не хотим, но на своем жизненном пути любой из нас оказывается последовательно или одновременно в различных социо-культурных позициях, играя лучше или хуже роли семьянина, ученика, члена дружеской или профессионально-коллегиальной общности, выступая в качестве жителя родного города или села, являясь гражданином своей страны и в то же время гражданином Мира.

Каждая из названных позиций и вся их совокупность могут быть предъявлены, приняты и прожиты в разных индивидуальных вариантах, которые и определяют в конечном итоге степень сопряжения процессов социализации и самореализации, то есть возможностей и ограничений, представленных обществом человеку для развития в каждый момент его существования, и того, как этот потенциал он использует для своего осуществления.

' Трубецкой Е.Н, Смысл жизни М: Республика, 1994. С.82.

145

, ., Только в полноте проживания диапазона жизненных .ролей, уготованных человеку в его земном измерении,, возможнр — деятельностное воплощение любви к ближнему, отношений братства и. товарищества, чувства ученичества, причастности к судьбе отечества и_;своего народа,, ощущения себя малой частичкой единого целого, называемого человечеством, «благоговения перед жизнью».

Но это возможно и имеет смысл только .для человека, в системуценностей которого вошли природа с.ее закономерностями и всеми проявлениями жизни; человек и его здоровье; отечество, род, семья, язык,традиции как корневые основания социального бытия; свободный труд иего результаты, овеществленные в культурных и цивилизационных достижениях; любовь и мир как основополагающие человеческие отношения и гаранты существования человечества; Красоту,и Гармония каккритерий Истины и Добра, •. .. ,.•.•••

В силу этого воспитание — прежде всего работа,«о смыслами,ценностями, системой отношений человека, с его эмоционально-волевой и рефлексивной сферами. С тем, что позволяет ребенку,подростку, молодому человеку, взрослому осознавать, оценивать иусовершенствовать себя как главный фактор, обуславливающийкачество собственного бытия, делая при этом основным критериемдеяний — совест.ь. . .

Предлагаемый подход дает возможность позитивного действия в ситуации, когда практическая педагогика испытывает растерянность от обилия разрушающих влияний и недостатка положительных примеров, идеалов на основе которых всегда строилось воспитание. Обращение к человеку во всем диапазоне бытийных проявлений позволяет говорить о возможности использования в воспитательных целях даже негативного опыта. Достаточно вспомнить идею покаяния, раскаяния, прошения, характерную для отечественной православной традиции. Не столько сам жизненный опыт (который может быть разным), не столько актуальный уровень воспитанности человека (ребенка) предопределяет педагогический успех иди неуспех, сколько отношение к нему и себе в контексте данного опыта, стремление выйти за его пределы, изменяя себя соответственно вектору человеческого роста. Бытийная сложность ситуации сме.щает основные акценты воспитательной работы в сторону усилий самого, человека сохранить человеческое начало при любых обстоятельствах.

Гуманистическая трактовка феномена «воспитание» и признание за ним человекосозидательной функции влечет за собой пересмотр понятия «воспитательная работа», в последнее время неоднократно подвер-

• — i:^r.O/i.' . '.frV'r < . Г>Ж.'-^;

146

гавшегося критике. Возражение должен вызывать не столько сам термин, привычный для практиков, сколько его традиционный смысл, закрепленный в опыте многих поколений, связанный в массовом общественно-педагогическом сознании с формализмом, технократическим подходом, воспроизводством рекомендаций и многочисленных «готовых» методик воспитания. Соотнося понятия «воспитательная работа» и «труд воспитателя», под этим словосочетанием следует подразумевать совокупность усилий педагога, осознанно предпринимаемых им для решения конкретных задач созидания Человека. В отличие от воспитательной деятельности, воспитательная работа как понятие включает в себя условия, в которых она протекает, а также систему отношений, создаваемых и преобразуемых воспитателем. Термин «работа» подчеркивает прикладной аспект, необходимость преодоления учителем противоречий при достижении целей, профессиональный оттенок воспитательной деятельности и позиции. Последнее хотелось бы акцентировать, так как отличие воспитателя-профессионала от человека, оказывающего воспитательное влияние интуитивно, в силу богатого личностного потенциала, любви к ребенку (т.е. неосознанно актуализирующего сущностную человеческую потребность и способность к воспитанию другого), в первую очередь связано с опережающим предвидением результатов, сопряжено с теоретико-методологической и технологической подготовкой, с постоянной целенаправленной работой по самосовершенствованию. Это позволяет в практике идти не от эмпирического опыта, не путем постоянной импровизации, но прогностически конструировать воспитательный процесс, искать оптимальные варианты педагогического взаимодействия с воспитанником, осознанно получая новые количественные и качественные характеристики воспитательной деятельности.

Понятая в общем виде как труд воспитателя воспитательная работа трактуется педагогами с различных концептуальных позиций: от применения готовых, стандартных способов решения прикладных задач, до создания широкого контекста реализации жизненных планов воспитателя в профессиональной сфере. Разделяя взгляд Ш.А. Амонашвили на необходимость поиска педагогом «технологии реализации своей исходной позиции в педагогическом процессе», воспитательную работу можно рассмотреть как индивидуальный способ реализации субъектом профессиональной деятельности своей педагогической концепции в конкретной социокультурной ситуации воспитания. На фоне сказанного в современном образовательном учреждении воспитательная работа уже не может рассматриваться как набор определенных мероприятий, доба-

147

вочных по отношению к урочной деятельности либо вообще вынесенных за «скобки» преподавательской деятельности учителя. Она является, неотъемлемой частью целостного образовательного процесса.

Если для .социально-педагогической трактовки воспитания достаточным было понятие «воспитательная среда», то философско-педагоги-ческий взгляд требует обращения к более широкому бытийному контексту. Не случайно в последнее время в теории воспитания все активнее используется категория пространства'. Будучи философской категорией, атрибутивной по отношению к материальному (и как теперь обнаруживается — к идеальному) миру, «пространство» может быть соотнесено с феноменом воспитания в силу его онтологичности, встроенности в бытие, которое разворачивается по отношению к любому объекту (субъекту) во времени и пространстве.

Пространство воспитания может быть рассмотрено как часть педагогической реальности, как мера бытийного объема, обуславливающего существование конкретного типа воспитания. Это образно говоря, «территория», где существуют источники воспитательного влияния, порождаются его факторы, действуют закономерности и принципы, возможна деятельность, цель которой — воспитание человека. В чем же особое качество, отличие этой территории, этого пространственного объема. Как определить его педагогические границы?

Для ответа на эти вопросы рассмотрим ряд оснований. Прежде всего, это смысловой контекст, в котором зарождается проблематика воспитания. Именно он задает такую характеристику пространства воспитания, как ПРОТЯЖЕННОСТЬ, т.е. масштаб рассмотрения, «величину» территории, того фона, на котором заданы и разрешаются воспитательные коллизии. Например, пространственные рамки этнической педагогики заданы природно-географическими параметрами, которые и обуславливают воспитательный потенциал календарного обрядового цикла, народных традиций.

Религиозное воспитание в обязательном порядке соотносится с наличием храмового, церковного пространства, на котором развертываются Таинства, содержащие мощные источники воспитательного влияния, Система коллективного воспитания родилась в специфическом социо-культурном пространстве социалистического общества, в контексте

¹ Инициатором разработки проблематики «воспитательного пространства» в 90-е гг. стал творческий коллектив ученых, работающих под руководством академика РАО Л.И. Новиковой.

148

коллективной жизнедеятельности. Воспитательные идеи К.Д. Циолковского, Д. Андреева, Н.К. и Е.И. Рерихов соотносимы уже с пространством Вселенной.

Другим основанием для ограничения пространства воспитания служит парадш мальная принадлежность теоретико-методологических посылок, на основании которых выстраивается педагогический процесс. Так, например, космическое пространство воспитания может быть наполнено кик научно-технократическим содержанием (см. работы К.Д. Циолкопского) так и гуманитарным (К.Н. Вентцель), или эзотерическим (Р. ШтяИнер). В социальном пространстве могут зарождаться как гума-мишрныс (Я.Г. Корчак, В.А. Сухомлинский), так и технократические модели воспитания, (А.С. Макаренко, И.С. Марьенко). Но ограничиваясь только социальными рамками, невозможно полностью реализовать принципы религиозного воспитания.

При рассмотрении пространства воспитания важна еще одна его характеристика, исходное местоположение относительно субъектов-учис тиков воспитательных процессов. Пространство воспитания может первоначально формироваться извне и тем самым выступать как внешнее но отношению к воспитаннику. Например, многие «модельные» характеристики личности задаются социумом «снаружи», из объективной реальности. Пространство воспитания может возникнуть и изнутри, формируясь на уровне субъективной реальности. Именно там рождаются «поступок по секрету» (А.С. Макаренко), нравственные убеждения, любовь, сострадание. Источники воспитательного влияния могут появ-гсятьси в межсубъектном пространстве в ходе диалога, на пересечении объективной и субъективной реальностей. По мнению ряда мыслителей, воспитательные цели подлинным своим источником должны иметь над-чсловеческий уровень, трансцендентную реальность. Тогда процесс посиитания охватывает в первую очередь субъективную и трансцендентную сферы. КажДый из вариантов определяет и свою пространственную логику дальнейшей работы. Она может быть связана с актуали-чацией тех свойств и характеристик, побуждение к развитию которых уже существует у человека, либо будет направлена на привнесение во внутреннее пространство требуемых обществом черт, либо на формирование определенных человеческих (личностных, индивидуальных) проявлений в педагогическом взаимодействии.

В этом плане по-новому может быть истолковано понятие о картографии или топографии внутреннего пространства, путешествуя сквозь которое, человек способен не только осознать глубину и сложность своего субъективного мира, но и выйти в трансцендентную реальность, что

149

не может не оказать мощного воспйЛгвающего влияния (Ст. Грофф, Дж.Лилли, М.К. Мамардашвили). fiqe^:

Сочетание названных пространственных характеристик (смысловая направленность, парадигмальность, отношение к субъекту) дает ответ на вопрос о том, где в каждом конкретном случае должны формироваться цели воспитания: вне человека, внутри его, в межличностном взаимодействии. Качество пространства, в котором реально осуществляется воспитание, обуславливает возможность достижения определенного уровня воспитанности, а значит — создает конкретные перспективы педагогической деятельности, определяет необходимое время для педагогического освоения этого пространства в процессе воспитания.

Разным по качеству пространствам соответствует различная по времени и ритму организация процессов воспитания. Так, этнические модели требуют для реализации времени, адекватного естественному жизненному ритму, поскольку жизненное пространство и пространство воспитания в этом случае совпадают, параллельно разворачиваясь во времени. Многие духовные практики предполагают значительное уплотнение индивидуального времени за счет интенсивности проживания ситуаций, в которых вырабатываются определенные характеристики человека, позволяющие ему попасть в пространство традиции. Для воспитания чувства коллективизма 'Необходимо не просто нахождение в интеллектуально-моральном «поле» (Л.И. Новикова, М.Г. Караковский) коллектива, не просто пребывание в пространстве коллективной жизнедеятельности, но и последовательное проживание всех стадий развития коллектива. Причем по отношению к каждому коллективному субъекту для этого требуется свое время.

В деле общественного воспитания качество внешнего пространства объективно порождает способы и ритм индивидуального бытия, а значит в значительной мере влияет на характер целей, содержания и путей воспитания. Многие историки, этнографы, писатели, среди них Л.Н. Гумилев, Д. Андреев подчеркивали, что пространство, в котором живет народ, обуславливает особенности его менталитета, психологию поведения. Добавим, вероятно для результатов общественного воспитания важно и постоянство, сохранение качества и границ пространства в ис^ торическом времени. Неслучайно разрушение прежних границ СССР в начале 90-х годов, сопровождающееся резким изменением социально-экономического, морально-этического качества «нового», весьма неопределенного пространства России, создало серьезные трудности в воспитании патриотизма, той черты, которая на протяжении многих веков отличала жителя нашей страны и, существуя в его субъективном мире,-

150

поднимаясь из его глубин, не раз помогала сохранить внешнее территориальное пространство государства.

.-! Итак, качество пространства определяет его воспитательный потенциал, способность стать источником воспитательного влияния, сформировать среду для эффективного действия факторов воспитания. Для разных в качественном отношении пространств возможна своя совокупность факторов. Например, в объективную реальность атеистического социума, где по вполне понятным причинам отсутствует церковь как фактор воспитания, внести ее туда автоматически невозможно; необходим выход в другое пространство ... Воспитательный потенциал пространства как системное качество возникает разными путями. Но в любом случае речь идет об определенном структурировании, формировании (развитии) необходимых компонентов, таких как: идеи воспитания, институты воспитания, люди, носители воспитательного влияния, тексты, традиции транслирующие те или иные мысли, опыт и др. Они могут быть привнесены в конкретное пространство извне, Могут зарождаться внутри, постепенно упорядочиваясь и вступая в функциональные связи, достигая критической массы, меняющей педагогическое качество пространства, Могут воссоздаваться через многие годы вновь. Таким образом пространство воспитания постоянно расширяется и свертывается, зачастую перемещаясь из одной реальности в другую.

Недавно столь обширное пространство коммунистического воспитания резко сузилось, но не исчезло, переместившись «во.внутреннее пространство» сторонников коммунистических идей. Пространство религиозного воспитания напротив, активно разворачивается вовне. Формируется совершенно особое кросскультурное пространство воспитания, ранее существовавшее стихийно, ныне вошедшее в поле самого пристального внимания теоретиков и практиков педагогики. Принципиально новое для человечества по своему качеству пространство воспитания начинает складываться «внутри» системы Internet. Возможно, «виртуальная реальность» в недалеком будущем займет место в онтологическом категориальном ряду, в связи с чем педагогам стоит серьезно подумать над ее освоением. Аналогично газу, который заполняет весь свободный объем, тот или иной воспитательный замысел присутствует на всем потенциально отвечающем его природе пространстве, но реальность его воплощения во многом зависит от содержательно-смысловой насыщенности данной пространственной структуры, от ее функциональной «зрелости».

Существуют объективные характеристики пространства, затрудняющие достижение целей воспитания, например, агрессивность социу-

15)

ма, массовый характер негативных образцов поведения; малый круг источников нравственно положительной информации; отсутствие «критической массы» людей, носителей воспитательной идеи и др. Как раз в этом варианте возможно перенесение содержательно-целевых доминант воспитания из объективного пространства в пространство субъективное, где даже в самих неблагоприятных внешних условиях может идти глубокая внутренняя работа человека над собой.