Глава 13. Педагогическая этика

Любовь должна идти впереди зна^ ния, иначе знание мертво. . .

И.Н.. Калинаускас

Ты должен трёнйроваУ1зС:Я¹'и видеть

'истинно добрую' "чайку в 'каждой из

этик птиц и ribmb^ им увидеть ту

••'•''i'.' '^q't'-iace чайку в Hfix>. самих. Вот что я

называю любовью. "••'ilU>--. — ;НШ ot»: • !:,.. • р. _Бах

Законодательные границы профессионально-педагогических действий обычно определены конституционно, зафиксированы и уточнены законами об образовании и множеством нормативных документов. Моральные нормы, регламентирующие отношения, складывающиеся внутри педагогических процессов и систем, сообразны обычаям, Традициям, обусловлены культурологически и парадигмально. Нравственные рамки деяний педагога задаются внутренней мерой индивидуально допустимого, ибо «никаким моральным диктатом нельзя вызвать к жизни кого бы то ни было в качестве свободного субъекта, носителя нравственности» (М.К. Мамардашвили).

Педагогическая этика как часть философско-педагогнческого знания формируется в ходе осмысления и обоснования границ дозволенности профессиональных деяний учителя в их соотнесении с рамками, определяемыми законами, нормами, правилами морали и нравственности. Вопрос о практическом значении педагогической этики упирается в проблему определения объективной меры педагогического качества деятельности, которая находится между гранью, отделяющей профессиональное поведение з учебно-воспитательной сфере от непрофессионального, и максимально допустимым уровнем активности

204

при соприкосновении с другой, «чужой» субъективной или трансцендентной реальностью в решении педагогических задач. При этом нормативно-профессиональное понимание должного и возможного выступает в сочетании с индивидуально-нравственной человеческой позицией.

Обращение к историко-педагогическому опыту достаточно четко показывает, что круг проблем, рассматриваемых педагогической этикой, постоянно расширяется. При этом выясняется, что возможен различный уровень постановки и решения этических задач. Наиболее очевидный — коммуникативно-ролевой, начало которому положено многие века назад, ибо вопрос о характере взаимодействия, качестве отношений, правилах поведения, связывающих ученика и учителя, взрослого и ребенка, воспитателя и воспитанника, рассматривался, начиная по крайней мере, с Конфуция, практически каждым мыслителем, обращавшимся к педагогической проблематике. В педагогической культуре обоснована и продемонстрирована возможность самых разных этических позиций, складывающихся в ходе воспитания и обучения: от требования беспрекословного повиновения старшим в иерархии, до полной свободы от каких-либо ограничений, предоставляемой ребенку.

Характерно, что в любом парадигмальном пространстве обязательное, сформированное ВНЕ индивидума, определенное в ценностно-смысловом и содержательном отношении этическое начало всегда имплицитно присутствует там, где в организации педагогических процессов «по определению» участвует совокупный субъект. Этические правила являются своеобразным механизмом, сохранения целостности этого субъекта. Родовое начало, нормы, традиции, сформированные в рамках народной педагогики, распространяются как на детей, так и на взрослых, участвующих в воспитании и обучении. Групповая работа в рамках любой духовной традиции, .любой эзотерической школы устанавливает достаточно жесткие правила'взаимодействия для всех ее участников, включая Учителя. Процесс религиозного воспитания в обязательном порядке содержит свод ритуальных моментов, определяющих нравственность поведения внутри сообщества верующих. Коллективное воспитание предполагает следование совершенно определенным моральным правилам и нормам жизнедеятельности в коллективе, регламентирующим отношение между его членами. Любые современные формы игровой и игротехнической деятельности включают выработку правил взаимодействия друг с другом и с ведущим, помимо функционально-ролевой нагрузки несущих этическое начало.

Наряду с этим педагогическая этика призвана определить меру индивидуальной нравственной ответственности педагога, помогая от-

205

ве*ййть на целый ряд важнейших вопросов. Перед кем он несет ответственность за результаты профессиональной деятельности: перед обществом, государством, законом, родителями, учащимися, социальной группой, образовательные потребности которой он обслуживает; перед традицией (национальной, религиозной, эзотерической); перед собственной совестью? С кем эту ответственность разделяет? Какие нравственные требования ему следует предъявлять к себе? К своим воспитанникам? К качеству педагогического взаимодействия?

Именно на индивидуально-личностном уровне обнаруживается тот широкий диапазон нравственных проявлений, который демонстрируют педагоги, чья жизнедеятельность стала принадлежностью человеческой культуры. От педагогического оптимизма А.С. Макаренко — до педагогической тоски Я. Корчака по детскому совершенству. От страстного желания «учить всех всему» Я.А. Коменского — до принципиального отказа делать ребенка наследником и рабом культуры у Н.К. Вентцеля. От рекомендаций «подавить дикую резвость учащихся» И. Гербарта до признания права ребенка быть самим собой, стремления воспитать его к свободе и формирования концепций педагогики ненасилия.

Нравственно-этические раздумья о природе отношений, связывающих педагога с воспитанниками, во все века соотносились с такими категориями и понятиями, как Любовь, Вера, Свобода, ответственность.

Вопрос о любви как точке отсчета, как этической основе педагогической позиции у разных авторов принимает разную методологическую окраску, имея разную отправную точку. Во многих духовных традициях Любовь выступает как основа Живой Реальности и Истины, а ее понимание связано с состоянием взаимооткрытости, взаимнодоступности, взаимодополнительности частей Единого Целого,¹ что подразумевает взаимную Любовь Учителя и Ученика как необходимое условие актуализации целостности Человека и Мира в ходе обучения.

В христианской традиции мы встречаемся с тем, что помимо любви к ребенку, которая безусловно присутствует в душе и сердце педагога, ему, как соработнику Творца, надлежит воспитать в себе смирение, терпение, трудолюбие.

У многих светских авторов основанием любви к ребенку является осознание ценности его субъективного мира, порождающее педагогическую позицию, для которой характерен «священный трепет перед каждой детской душой, боязнь нарушить мир этой души». (В.К. Вентцель).

' ВЙЕО Тексты из рабочих архивов эзотерической школы. Книга 1. — Санкт-Петербург, 1997. С. 105. ;:•--•.-•• !,. ;>_г: :•-..:!'

206

Способность любить КАЖДОГО воспитанника выступает при этом своеобразным мерилом «величия сердца», того, насколько педагог «способен обнимать любовью не только так называемых хороших людей, но и людей злых, порочных, преступных»¹. То, что подобная позиция требует огромного душевного усилия и труда, явственно следует из педагогического опыта и его описаний, сделанных в разные исторические периоды И.-Г. Песталоцци, Л.Н. Толстым, С.Т. Шацким, В.А. Су-хомлинским. То, что такую позицию необходимо и возможно выработать усилием воли, прекрасно показано Янушем Корчаком в книге «Как любить ребенка». Жалость, терпимость характеризуют нравственный облик педагога и его проявление любви к ребенку, как способности принимать инобытие, как волевого усилия, разрешающего ребенку БЫТЬ, т.е. имеющего экзистенциальные последствия. Пожалуй, именно Я. Корчак с его «правом ребенка на смерть» и со своим реально совершенным поступком добровольного ухода в Вечность вместе с воспитанниками приоткрыл перед нами глубины подлинного педагогического гуманизма и свободы. Свободы, которая налагает величайшую ответственность перед своей совестью, перед ребенком, перед людьми за то, чтобы, в педагогическом рвении — как образно выразился болгарский публицист и социолог Г. Данаилов, — «не убить Моцарта».²

На этом фоне парадоксальным, но полностью оправданным логикой парадигмальных границ профессионального бытия, — кажется тот факт, что величайший педагог XX века А.С. Макаренко в теоретических работах принципиально не включает любовь в круг чувств, необходимых воспитателю для целесообразной организации педагогического процесса. Он ограничивается провозглашением уважения и требовательности к воспитаннику, т.е. уровнем социально^функциональных, но не бытийных отношений. (Хотя читая работы АС. Макаренко, трудно представить, что в реальности он не испытывал любви к тем, кого возвращал к человеческой жизни).

Для отечественной школы, начиная с 20-х годов, именно вслед за А.С.Макаренко классическим стало рассмотрение педагогической этики прежде всего с позиций культуры профессионального общения. Ключевыми понятиями при этом стали «требование, уважение, авторитет, педагогический такт», которые впоследствии разрабатывались множест-

¹ Вентцель Н.К. Свободное воспитание /Сб. избр. трудов. — М.. 1993. С. 8. ^г Данаилов Г. Не убить Моцарта»! — М., 1986.

207

вом авторов. Данная смысловая линия сохранилась до сего времени. В качестве примера обратимся к учебно-научному пособию «Философия морали»², где педагогическая этика определена как «теоретическое осмысление требований, которые предъявляет общество учителю, осознание им этих требований и превращение их в его педагогические убеждения, реализуемые ... в педагогической деятельности, а также оценку его деятельности обществом». Очевидно, смысловая цепочка развертывается здесь однонаправленно: общество — учитель — учащиеся, замыкаясь на внешний, социально-моральный пласт. Это неудивительно, поскольку главная цель педагогической деятельности для авторов цитируемого пособия — «воспитание личности учащихся в духе нормативной этики данного общества». Нравственный облик учителя выступает при этом как основное средство воспитания, направленного, на то, «чтобы общество получило ценную для него человеческую индивидуальность».

Совершенно очевидно, что в русле технократической логики индивидуальность сохраняет педагогическую ценность только тогда, когда .вдцсывается в рамки существующего (в данном случае этического) об-гразца. Тем самым не предполагается возможность и правомерность изначального существования у педагога нравственного (внутреннего) посыла, основанного на потребности, чувстве, ценностном отношении (а не на внешнем требовании), которые рождают тот или иной способ профессионального поведения.

В то время, как любовь, рассматриваемая в качестве педагогической категории, тесно связана с человеческими потребностями учителя, «профессиональная» вера учителя имеет скорее мировоззренческие основания. Христианское понимание веры в возможности ребенка (особенно ярко проявившееся в философско-педагогическом наследии Я.А. Коменского и В.В.Зеньковского), связано с представлением о человеке как образе и подобии Божием. Отсюда учительская надежда на возможность преображения и просветления любой человеческой души, вызывающая не отвращение к грешным людям, но плач и скорбь. Поэтому одной из главных задач христианской педагогики становится определение и осмысление веры в детскую душу. По словам В. В. Зень-ковского, «только та педагогическая система, в которой получает свой

' Среди наиболее известных работ данной направленности следует упомянуть: Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя. — Киев, 1973; Педагогическая этика. — Владимир, 1975; Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. — Минск: «Народна асвета», 1986.

² Философия морали. Учебно-научное пособие. /Под научной и общей ред. проф. В. Л. Обухова, проф. Г. В. Стельмашука. — Санкт-Петербург, 1997. С. 97.

208

надлежащий Смысл эта: Вера, правильно освещает самую «суть» воспитания».¹ •••'•-'• ' •

Гуманитарные подходы к воспитанию и обучению изначально предполагают наряду с любовью к конкретному человеку момент доВЕ-РИЯ к его собственным силам, какого бы возраста он ни был, уВЕРЕН-НОСТИ в том, что совместными усилиями педагогов и воспитанников можно достичь намеченных целей. Принцип «ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка» прежде всего содержит этическое начало, указывающее На смысловой приоритет в педагогической деятельности ценности любого человека как живой уникальной сущности. Классическим примером диапазона свободы, предоставляемой воспитаннику в пределах гуманитарного пространства, стала «Хартия свободы» Я. Корчака, провозглашающая Право ребенка быть самим собой, Право на сегодняшний день, Право на смерть (!).

В педагогике научно-технократического толка достаточно распространен феномен неверия учителя в силы ребенка. Обычно он основывается на признании наличия той или иной детерминации (ограничений) в его природе и невозможности преодолеть ее педагогическими силами. В противовес этому в той же парадигме вера в возможности ребенка может проистекать из убежденности в безграничности природного Потенциала человека как высшей ступени развития живой материи; из идеи равенства людей в своем естественном праве на свободное развитие. Она может выступать как психологический стимул, как интуитивная или эмоциональная форма выражения оптимизма учительской позиции (оптимизма как «атеистической веры»), как «технократическая» уверенность в собственных педагогических силах.

Один из современных вариантов межпарадигмального понимания истоков веры учителя в ребенка мы находим у Ш.А. Амонашвили, который трактует ее на основании постулатов, выводящих этико-педагогические вопросы во Вселенский контекст. Согласно его взгля--дам, ребенок есть явление в земной жизни; как явление он несет жизненную миссию, которой должен служить. «Ребенок есть высшее Творение природы и Космоса и несет в себе их черты могущества и безгра-нич-ности». «Он наделен величайшей психической энергией со стремлением к очеловечиванию и познанию» ²

¹ Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии...С. 51. •" .-•••• — ^; • • •• '"''

² Три ключа. Педагогический вестник — М.. 1997. С. 37. ^; '^м'^:

Во многих философских работах обозначена тесная связь катего-рий Любви и Свободы, указывающая на невозможность человека,вне_; свободы проявить истинную любовь¹. С этих позиций по-новому могут быть проанализированы идеи свободного воспитания, в последнее время снова получившие широкое распространение в контексте альтернативного образования. Исторически заявленные и воплотившиеся в педагогическом опыте целого ряда известных авторов (Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Д. Дьюи, К.Н. Вентцель, А.О'Нейлл), внешне столь привлекательные для многих современных учителей, эти идеи требуют дальнейшего этического осмысления.

Варианты нравственных позиций воспитателя,, связанные с идеей свободного воспитания, прекрасно проанализированы, С.И. Гессеном на примере взглядов Руссо и Л.Н. Толстого². Эти рассуждения можно развить дальше, использовав при рассмотрении опыта свободного воспитания парадигмальный подход.

Напомним, что у Руссо педагогические действия воспитателя являются ответом на познавательную потребность, положительный мотив> обучения Эмиля. С одной оговоркой — которые самим же воспитателем и спроектированы, искусно сформированы. Фактически под видом свободного воспитания идет очень тонкая манипуляция технократического толка. Педагог точно следует той модели воспитания, которую он логически, умозрительно выстроил, исходя из сугубо своих философских воззрений на свободу и несвободу человека. Следовательно, «вписывая» своего питомца в рамки заранее вычисленных «степеней педагогической свободы», Руссо выстраивает за него не просто процесс обучения жизни, но и самое жизнь, тем самым лишая его какой бы то ни было свободы в бытийном плане. При этом Эмиль, будучи внешне добровольно активным, на самом деле становится в полным смысле пассивным объектом педагогического «моделирования». А момент соединения его с Софией подготовлен воспитателем прямо-таки в логике скрещивания специально подобранных оробей в естественнонаучном эксперименте!

Вариант, апробированный в практике Яснополянской школы Л.Н. Толстым, лежит уже в иной, гуманитарной плоскости. Л.Н. Толстой, пожалуй, один из немногих в мировой практической педагогике, кто желание собственного нравственного усовершенствования, очищения связывал с непосредственным общением с детьми, причем крестьянски-

¹ См. например, работы Е. Н. Трубецкого, В. С. Соловьева.

² Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию-}-Москва: Школа-Пресс, 1995. Часть 1. Гл. 1. . _;._т <нни моТ

210

ми, наиболее близкими к природе, представляющими живую душу простого народа. Свобода учеников (не воспитанников, поскольку Толстой был принципиальным противником воспитания как худшего hi видов насилия!) основана на их ситуативном личном желании (или нежелании) вступать в общение со взрослыми, преподающими в школе. Момент «оборачиваемости» позиций учителя и ученика прекрасно отражен и уже упоминавшейся ранее знаменитой статье писателя «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» Постоянное чувство своего ученичества по отношению к детям не покидает Л.Н. Толстого, (на тот момент явно гуманитара по педагогическим воззрениям). Возможно именно осознание того, что в нравственном плане по многим причинам как учителю ему нечего сказать в диалоге с детьми, что он не в состоянии распространить состояние свободы на их дальнейшую жизнь ^ вынуждает графа Толстого прекратить опыт школьного преподавания, перенеся момент учительства в контекст писательского труда.

Значительно глубже трактует в педагогическом плане проблему свободы религия. С позиций христианской этики один из важнейших педагогических вопросов сформулирован В. Зеньковским как ответственность педагога за развитие у ребенка дара свободы. Определяя дар свободы как «великий и страшный», Зеньковский выразил суть воспитания, как восхождение к свободе выбирать Добро. В связи с этим вспоминается герой известного романа Э. Берджесса «Заводной апель-син»'-бывший преступник, запрограммированный насильственным путем на добро и законопослушание., которого мучает вопрос: «Что нужно Господу? Нужно ли ему добро или выбор добра? Быть может, человек, выбравший зло, в чем-то лучше человека доброго, но доброго не по своему выбору?»

Человеческая идея выбора как педагогическая задача, сопряженная с предоставлением свободы, звучит и у К.Д. Ушинского, и у В. Франкла; предполагая, с одной стороны — необходимость воспитания готовности к такому выбору, с другой — ответственность за то или иное решение вопроса о диалектике «свободы — несвободы» в педагогическом процессе. По мнению Н.К Вентцеля, именно свобода предоставленная педагогом, — позволяет воспитаннику сделать индивидуальный выбор пути, на котором главное действующее лицо «высшее Я» человека и его свободное творческое сознание. Он пишет о свободе творческого создания «изнутри» каждой отдельной личностью духовных ценностей жизни,

¹ Берджесс Э. Заводной апельсин. — Л., 1991. С. 83.

211

призывая к уважению священного права детей «быть искателями вые-, ших духовных ценностей жизни» ' В своих воззрениях Вентцель двигается от педагогической идеи свободного развития к идее свободного самосовершенствования, целью которого является участие в великом деле установления Гармонии среди людей, увеличения счастья в Космосе и Человечестве. В данном контексте предлагается использование свободы для развития тенденции к единству* целостности, гармонии, связанное с представлениями о Целостности всех вещей и всех существ, целостности Творческого Космоса и «служащего ему выражением на Земле Творческого Человечества».

Здесь Н.К. Вентцель полностью созвучен с идеями русских косми-стов. Неслучайно у него появляется понятие «космического воспитания», истоком которого является внутренняя свобода. Он верит в то, что каждый человек, если не перестает быть индивидуальной личностью, свободной, независимой и самобытной, в конце концов станет созидательным выразителем и олицетворением творческого Космоса и творческого Человечества. •

:Заметим, что в первую очередь; ценностью и предметом этического обсуждения педагогов всегда являлась СВОБОДА РЕБЕНКА. Вопрос же об этическом аспекте свободы.учителя исторически мог быть серьезно поставлен в педагогике лишь сегодня в связи с общественным осоз+д, нанием необходимости преодоления позиции отчуждения от своего труп да и развитием представлений о субъектности и концептуальности учи*« теля как непременном профессиональном свойстве. Нельзя не заметить, что общество на рубеже веков предоставляет школе и ее работникам значительно большую степень свободы, нежели это было принято ранее, что находит отражение, в частности в российском законодательстве².

Чем выше уровень профессионализма, тем большую степень свободы деятельности обретает педагог, тем больше степень его нравственной ответственности «за тех, кого приручил». Здесь мы вступаем в область этико-педагогических размышлений следующего, субъектно-деятельностного уровня. Безусловно он и ранее имплицитно присутствовал в работах педагогов, критически рефлексирующих над своим профессиональным поведением и последствиями учебно-воспитательной деятельности. Ярким примером могут служить произведения С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амо-

¹ Вентцель Н.К. Свободное воспитание ... С. !7.

" См. Закон Российской Федерации «Об образовании». — СПб.: АО Гиппократ,

1996. • .IWcl . il- .нн. iu >i

212

ношвили, В.Н. Сороки-Росинского. Отголоском нравственного стремления не совершать по отношению к воспитаннику, ученику ничего, что могло бы нарушить естественный, закономерный процесс его развития, служит правило, часто цитируемое (не всегда выполняемое) учителями-практиками и заимствованное у врачей: «Не навреди!» Но полноправным предметом теоретического рассмотрения педагогической науки свобода учителя становится лишь сейчас, в ситуации «свободы публично пользоваться своим разумом» (Э. Кант). Вместе с тем, реализация на практике документально предоставленного права быть достаточно свободным в профессиональных действиях и помыслах в сочетании с умением сделать грамотный выбор требует серьезной нравственной и теоретической подготовки.

Так например, этическая позиция учителя неминуемо проявится в определении той образовательной меры, которую он готов предложить ученику. В свое время высочайшая для педагогов планка была задана Я.А. Коменским, провозгласившим тезис «учить всех всему». Н.К. Вентцель писал о том, что «мертвящий объективный минимум знаний следует заменить живым, субъективным, способным к беспредельному расширению максимумом знаний». На этом фоне исторически ущербно и безнравственно выглядят некоторые современные стандарты образования...

В ситуации творчества и свободы действий вероятно необходимо позаботиться о нравственно-этических «запретах на технологичность», определяющих меру влияния на человека в педагогическом процессе. В каждом из парадигмальных пространств такие ограничения существуют. Так религиозная традиция накладывает серьезные ограничения на работу со сферой Духа; (согласно В. Зеньковскому, «техника духовной жизни есть магия»); на все вопросы, связанные с обучением технике секса. Светская гуманитарная педагогика не допускает насильственного вторжения в психику ребенка и использования манипулятивных способов работы. Эзотерические пути, напротив, предельно технологичны и охватывают всю структуру человека в ее целостности, включая тело, душу, дух. Это налагает жесткие этические ограничения на доступ к определенным видам информации.

«Человек — созидатель человека», исповедующий идеи личностно-гуманной ориентации, не может не испытывать нравственных сомнений по поводу целого ряда моментов, ставших привычными в педагогической практике современной школы. Так, например, серьезным нравственным испытанием служат размышления над смыслом и возможностью опытно-экспериментальной работы в области педагогики. Беседы с

213

самыми разными учительскими аудиториями показывают, что педагогам достаточно сложно отвечать на прямо постановленный вопрос: чем отличаются и в чем адхожи эксперименты, в ходе которых: усовершен> ствуется,или испытывается какой-либо механизм, технический агрегат; подбирается наиболее благоприятная среда для разведения микробной культуры; выводится новая популяция дрозофил; изменяется окраска морских свинок или мышей; изучаются рефлексы собак; обучаются дельфины и ... осуществляется экспериментальное обучение по новым программам, апробируется модель инновационного образовательного учреждения. Неслучайно именно в 90-е годы, когда новое социально-педагогическое измерение этическим размышлениям придает волна инноваций, экспериментальной работы, возникают объективные предпосылки для введения в педагогический контекст понятия «риска» (И.Г. Абрамова).

Во многом степень риска, которую позволяют себе учитель, руководитель образования, ученый, предлагающий и практически воплощающий новую концепцию жизнедеятельности учебно-воспитательной системы, определяется его нравственно-этической позицией Изменяющаяся педагогическая реальность породила особый тип педагога, который в научных текстах получил название «инноватор», т.е. «изобретатель от педагогики», первооткрыватель, человек вносящий новое качество в профессиональное бытие. Однако практика опытно — экспериментальной работы показывает, что для педагога, способного инновационно мыслить, наряду с такими личностными чертами, как концептуальность, способность выйти за пределы сложившегося опыта, отказаться от стереотипов, обеспечить себе «свободу маневра», не менее важным оказывается умение, владея инновационными технологиями, не стать разрушителем.

Здесь мы вплотную подходим к моменту исходной взаимообусловленности педагогической логики и этики. Он ярко прослеживается в подходах, предлагаемых А.С. Валявским¹, для которого непременным этическим правилом является «необходимость согласования процесса взаимодействия с любой педагогической системой с этапами ее становления и этапами становления межсистемных отношений с нею» ² Отсюда рождаются понятия этического соглашения, договора, любви как

¹ См.: Валявский А.С. Этическая педагогика. — СПб.: Российский фонд «Земля и дети», ин-т Личности, 1993, вып. 1; 1994, вып. 2.

² Валявский А. С. Этическая педагогика как система развития картины мира ученика, родителя, учителя //Реальность и субъект. 1998. Т.2. № 1. — СПб. С.12.

214

форм взаимодействия, регламентирующих педагогическое поведение в системе «человек — человек», «взрослый — ребенок». В контексте этого А.В. Валявский предлагает «этический стандарт», закладывающий «корневую систему открытых состояний», обеспечивающую первичное питание информацией структур развития ребенка, помогающих ему достичь образовательного стандарта. Т.е. логика работы с ребенком движется от этического начала к развивающему и образовательному. При этом выделены этапы этико-психологического становления, включающие работу с базисными умениями: общаться, учиться, думать, жить.

Обратимся к другому примеру. Как было показано ранее, закономерности реализации смысловой логики педагогического процесса в пространстве гуманитарной парадигмы, диктуя необходимость построения субъект-субъектных отношений, выдвигают тем самым определенные этические требования к каждому из его этапов. Проиллюстрируем это на примере целеполагания. Прежде всего, характер цели, формирующейся «на стыке» смыслов, потребностей и интересов всех участников процесса, рождает этическое правило открытости цели и применение по отношению к ее содержанию этического постулата «не пожелай ближнему того, чего не желаешь себе ...». С этой точки зрения нелогична и неэтична позиция валеолога или эколога, ставящих задачи формирования здорового образа жизни и не желающих бросить курить; позиция директора гуманитарной гимназии, где готовят полиглотов, не владеющего ни одним иностранным языком, т.е. взрослого, не прошедшего в своем развитии тех шагов, которые он предлагает сделать ребенку. В этом смысле этико-педагогическая позиция тесно связана с представлением о том, что изменяясь, совершенствуясь, учитель изменяет, строит, гармонизирует мир вокруг себя и мир своих учеников. Особый этический аспект приобретает также момент получения и использования диагностической информации, которая в этом случае не может обслуживать функцию отбора, селекции детей.

Особенности гуманитарного целеполагания связаны с этическим требованием надежности прогноза возможных последствий достижения задуманной цели для всех участников процесса и предъявления им опережающего и исчерпывающего знания об этих последствиях.

Технократическая логика, напротив — делает этап целеполагания прерогативой школы, признавая этичным заключение письменного договора с родителями о том, что при нарушении распорядка (правил, устава и др.) ребенок будет отчислен, причем независимо от того, устраивают ли семью изначально эти правила. В рамках этой же логики всегда

215

находится 'научное обоснование этичности тестового отбора, опреде-6 ляющего границы обучаемости ребенка 6-7 лет, (Напомним, что лет де*:, сять Назад та же отечественная технократическая логика возмущаясь, \ выдвигала не менее научное обоснование социальной несправедливости и .недопустимости проведения «31 + examination» в английских шко-.

ПаХ.1'). " • " • , " • • • < ' •> ,'-•••

• Думается нравственность либо безнравственность'-иедагогическихдействий в любом случае во многом зависит не только от наличия достаточно надежного прогноза, позволяющего предвидеть диапазон возможных педагогических результатов и ту человеческую «цену», которойбудет оплачен тот или иной результат, но и от отправной этической точки, которая определяет и оправдывает качество и размер данной цены.;.}>,Например, человек, по своим этическим взглядам близкий к Ф.М. Досултоевскому и не мыслящий построения счастливого мира, в основу кото-'рого будет положена хотя бы одна слезинка ребенка, никогда не пред*принял бы перестройку образования, в результате которой'десятки тысяч детей не только лишились возможности иметь полное среднее образование, но часть из них вообще оказалась на улице. (С другой стороны,в истории со времен Ирода, к сожалению, объективно находилась массаэтических оснований для гораздо более жестокого отношения к младенцам :..). • ...

В период инновационных преобразований школы педагогическим сообществом несомненно должны быть сформулированы этические ограничения на работу по изменению содержания, на использование ряда технологий, носящих манипулятивный характер. Яркими образцами столкновения различных этических позиций в наше время стали дискуссии относительно качества платных образовательных услуг; деятельности частных образовательных учреждений; правомерности полового просвещения детей младшего возраста, возможности педагогов бастовать в учебное время, отстаивая свои конституционные права; смыслового толкования категории «успех» применительно к жизнедеятельности••: учащихся и учителей и др. Этические разногласия возникают здесь на стыке конкретно-исторических социальных интересов и амбиций в сфере образования с всечеловеческими вопросами: что есть Добро и Благо.

Конец XX столетия все настойчивее предлагает еще один уровень постановки этмко-педагогических проблем, бытийный, связанный с определением меры профессиональной активности при соприкосновении с другой сущностью. Он формируется на фоне новых фило-. софских .посылок. Философско гуманистический принцип «благоговения перед жизнью», сформулированный в середине двадцато-

216

го столетия А. Швейцером, позволяет рассмотреть этику педагогического взаимодействия в системе «человек-человек» с позиций ответственной зависимости отношения «живого к живому» (в отличие от отношения функции к функции). В работах последних лет появляются дополнительные философские основания для педагогической конкретизации сформулированной позиции. Так Уильям Хэтчер размышления о вопросах морального образования, о характере новой этики связывает с «обеспечением высокого уровня аутентичности (подлинности) во взаимоотношениях человека с окружающим миром»¹. При этом он подчеркивает, что по методам новая «этика должна опираться на растущую степень автономности человеческой личности, на осознание человеком объективных законов, действующих в сфере духовного, и на целенаправленное использование человеком этого знания в своем практическом взаимодействии с разнообразными реалиями жизни»². В русле концептуального подхода, предлагаемого Хэтчером, идеи ВСЕОХВАТ-НОЙ ЭТИКИ как «учения о взаимоотношении и взаимодействии человека с различными сущностями мироздания, с мирозданием в целом и с Богом как творцом мироздания» могут быть транспонированы и в сферу педагогической деятельности. Тем более, что моральный индивид понимается им как учащийся в нескончаемом потоке совершенствования. Позиции автора «Этики аутентичности» сближаются с комплексом педагогических идей, заложенных в «ЖИВОЙ ЭТИКЕ» Рерихов, интерес к которой в сфере педагогов в последнее время значительно расширился. Этические принципы определены здесь законами планетарной эволюции, осознанием космичности бытия человека.

Выведение педагогической проблематики на просторы космоса в корне меняет профессионально-этические взгляды. По словам Н.К. Вентцеля: «Человек, обладающий Космическим сознанием, необходимо будет нравственным ... Тот, кто стоит перед лицом Творческого Космоса с сознанием, освобожденным от цепей невидимого рабства, над тем теряет свою власть все мелкое, узкое, ограниченное, тот чувствует над собой дыхание вечности и бесконечности, и все дурное куда-то далеко-далеко отходит от него, а душа наполняется только светлыми возвышенными мыслями»³.

¹ Хэтчер Уильям. С, Этика аутентичности Глава 1 в сотр. С В.Н. Номоконовым и Л.М. Осокиным.-Санкт-Петербург, 1997.

² Там же,. С. 4-5.

³ Вентцель Н.К. Свободное воспитание... С. 163.

217

Вместе с тем, результаты многочисленных диагностических иссл&г дрваний, проводимых в течение 90-х годов в различных педагогических аудиториях, .неизменно фиксируют человеческую и профессиональную неготовность к ситуации контакта р .внечеловеческой, внеземной сущностью, которая _:в наш век может быть и не столь фантастической. (Подобные сюжеты давно и подробно рассмотрены в произведениях И. Ефремова, Р. Брэдбери, С. Лема, А. Тарковского, братьев Стругацких, где есть описания прямо-таки педагогические по смыслу). Появление в поле зрения педагогики проблем космической этики, предопределяет необходимость прогностического развития и такой области, как космическая педагогика¹.

Идеи духовного водительства, руководства развитием Человечества со стороны Высших Космических Иерархий, веками существующие внутри парадигмы традиций, стимулируют формирование гипотетических представлений о Земле и Землянах как «объектах» обучения по отношению к Вселенной., С другой стороны, вполне обоснованные наг учно попытки вступить в диалог с возможными обитателями Космоса стали реальностью, хотя педагогический аспект этической подготовки Землян как будущих участников такого диалога никак не предусмотрен.

Таким образом педагогическая этика позволяет дать рефлексивноеобъяснение истокам той или иной профессионально-нравственной позиции; ее морально-этических предпосылок и последствий для того пространства, в масштабах которого осуществляются педагогические деяния. Поскольку их качество впрямую зависит от характера этическойпозиции педагога, встает вопрос об опережающем значении нравстгвенности для педагогической деятельности, а следовательно о соответствующей логике формирования профессиональной готовности учц-теля. Симптоматично, что во многих странах сегодня стремятся к введению нравственного кодекса профессионально-педагогического сообще-ства. ",', , .... щ:

••• .. ... •;•- — :•{ ,9

• •; Н' :•>•: .• ;>Hdfior ) 'ЛЛ'-

' См. например, Линник Ю.В. Космическая педагогика. — Петрозаводск, 1994;Лукина С. Ф. Антропокосмическая педагогика В.И. Вернадского. Дисс ... канд.пед. н., Петрозаводск, 1998. >•£, • .^«

218