Глава 5. Человек как философско-педагогическая категория

Мефистофель: А чем же занимаетесь вы тут?

Вагнер: (шепотом) Созданьем человека. .,.,.-

к_1г, И. Гете «Фауст»

• • г: •

Тема о человеке оказывается шире — ...... и глубже, сложнее и запутаннее,

j.. чем ее знает современное воспитание

В. Зеньковский

В любом парадигмальном пространстве взаимодействие с человеком задано педагогу по определению, поскольку его профессия относится к типу «человек-человек». Именно интегративным, синтетическим характером человеческой природы в первую очередь обусловлена специфика современной педагогики как инструмента научной рефлексии и практической деятельности. Фактически наша деятельность, как в области педагогической теории, так в практике воспитания и обучения обусловлена комплексом сведений, который вслед за Б.Г. Ананьевым принято называть Человекознанием . Глубинная связь учителя с проблематикой человека, ребенка зафиксирована в словах педагогика, педология, андрагогика, педагогическая антропология. Отсюда вытекает объективная необходимость собственно педагогической рефлексии по поводу категории «Человек», обнаружения специфики научно-педагогического угла зрения на нее в сравнении с другими областями знания. Именно от степени внутреннего резонанса, интеграции с современной системой знаний о человеке, ребенке, задающей уровень и глубину понимания человеческой сущности, зависят точка отсчета и эф-

1 Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968; О проблемах современного человекознания . —М., 1977. См. о современном состоянии проблемы: Каган М.С. О структуре современного антропологического знания /Очерки социальной антропологии. — СПб.: Петрополис, 1995.

73

фективность проработки педагогической проблематики в работе учителя или любого другого деятеля образовательной сферы. Широко известна фраза К.Д. Ушинского, основоположника отечественной педагогической антропологии: «Чтобы воспитать человека во всех отношениях, надо прежде всего знать его во всех отношениях... каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями»'. Век спустя Г. Гессе напишет: «Мы стоим на такой точке, таком отрезке или повороте человеческого пути, приметою которого является также и то, что мы ничего больше не знаем о человеке, потому что слишком много занимались им»². Одной из серьезных причин малой результативности современной педагогики, ее кризисного состояния в большинстве стран мира является то, что хотя в целом о человеке накоплено в различных областях знания множество сведений, на индивидуально-личностном уровне конкретный представитель человеческого рода не имеет о себе почти никакой Информации, позволяющей ему жить и развиваться осознанно. В этой ситуации почему-то никого не удивляет тот факт, что учитель, не стремясь ежечасно и ежеминутно совершенствовать свою человеческую природу, не имея опыта самосозидания, берет на себя ответственность преобразовывать природу другого.

Вместе с тем, к концу XX века в науке и практике обозначены аспекты педагогического влияния на человека в разные периоды его жизни. Многообразна педагогическая интерпретация человекоориентиро-ванных подходов в истории мировой культуры и отечественном опыте. Достаточно вспомнить педагогическую антропологию К.Д. Ушинского и С.И. Гессена, антропософию Р. Штайнера, христианскую антропологию В.В. Зеньковского.

Если задача философской антропологии конца XX столетия — воссоздать в философском знаний целостность человеческого бытия, то педагогическая антропология в ее сЬвременнолГ прочтении призвана указать практические пути к работе с человеческим качеством в его целостности. Думается, что в настоящее время уже возможно на основе Синтеза информации, имеющейся в виде совокупного научного знания, составить интегрированное научно-педагогическое представление о полиструктурной, полисистемной организации человека как целостности, где линией интеграции станет его движение к самому себе, к самоосуществлению человеческого качества. Гипотетически на базе

¹ Ушинский К.Д: Собр. Соч. Т.8. — М. — Л., 1950. С; 35-36.

² Гессе Г. Нищий / Избранное . — М,: Радуга, 1991. С.466.

74

изучения человека как интегрального целого в скором времени возможно появление новой практикоориентированной науки — Человековедения или Антропагогики (Антропагогии), по сути призванной выполнить для общества функцию Введения в Человечность.

Таким образом, в круг задач философии педагогики как интегра- ;i тивной дисциплины органично включается задача построения целост- :. ного контекста понимания природы человека как педагогического../ феномена. Формирование объемного, многомерного видения человече-"") ской природы позволит учитывать в педагогическом взаимодействии всю полноту совместного бытия взрослого и ребенка. Тогда одним т,. центральных методологических оснований работы педагога с человеком станет момент самоопределения по отношению к данной категории.

Если согласиться с тем, что в историческом плане идет актуализация и развитие Качества Человека, неизбежны раздумья над тем: каково оно было исходно, как менялось, чем же не устраивает нас его современное состояние. А это вопрос о природе человека, его назначении, сущностном развитии в отношениях с Миром, то есть в контексте Бытия. Здесь мы выходим в бытийно-смысловой пласт, где педагогикой неизбежно ставятся и частично решаются онтологические и аксиологи-ческие проблемы, характерные для философской мысли всех времен.

Можно удивляться тому, какое обширное смысловое пространство^ подготовлено для педагогов людьми других профессий, не одно тысяче-^э летие размышляющими о природе человека. По словам Н.А. Бердяева, «двойственность человеческого самосознания создала возможность говорить о человеке в терминах полярно противоположных»¹. Обозначим лишь некоторые полюсные точки, иллюстрирующие неопределенность, в которой учителю надлежит совершить свой выбор.

«Человек есть существо самопреодолевающее, преобразующее себя самого — таково самое точное определение человека». (С.Л. Франк)

«Человек это канат, натянутый между животным и сверхчеловеком! — канат над пропастью ... В человеке важно то, что он мост, а не цель: в чело-

«Человек есть собственная возможность, но он не может сам себя творить».(М. Хайдеггер)

«Я человек, я посредине мира, За мною — мириады инфузорий, передо мною мириады звезд,

Я между ними лег во весь свой рост.

¹ Бердяев Н.А. Самопознание Опыт философской автобиографии. — М.: Книга, 1991. С. 344.

75

веке можно любить то, что он переход и гибель» (Ф. Ницше).

Человек одна из форм жизни. Во всех своих действиях и целях он подчиняется одной команде: «Выживай!» (Р. Хаб-бард)

Мера всех вещей — Человек (Протагор)

Два берега связующее море, Два космоса соединивший мост. (А. Тарковский)

Человек — сложнейшее из творений: он обладает в себе природами всех творений (Я. А. Ко-менский)

Не весь человек есть в человеке. (П. Валери)

Этот ряд можно продолжить.

Совершенно разные стратегии работы с Человеком будут выстраиваться в зависимости от того, как понимаются педагогом истоки его происхождения на Земле. Кто это? Потомок обезьяны (по Ч. Дарвину) или Подобие Божие (согласно Библии)? Результат (не)удачного Космического эксперимента (С. Лем) или инструмент самопознания, ключ Универсума? (П. Тейяр де Шарден) Способ экзистенции (М. Хайдег-гер)? Малая частичка единого живого вещества планеты (В. Казначеев)?

Многогранность сущности человека отражена в формулах, появившихся в разные эпохи и.подчеркивающих разные стороны человеческой природы, отмеченные тем или иным мыслителем, ученым.

М.С. Каган совершенно справедливо указывает на недостаточность, неполноту, односторонность каждого отдельно взятого определе-

76

ния, ибо ни одно из них не отражает человека в его целостности¹. Это ВСЕ о нем! о его сущности. Ибо человек это космо-био-социо-культурное-исторически конкретное — духовно активное существо,

принадлежащее одновременно разным по своей природе системам: Вселенной (В.И. Вернадский, А. Л. Чижевский), живой природе Земли, социуму в его цивилизационном и культурном движении во времени и пространстве. А система-интегратор, определяющая вектор индивидуального развития, спрятана глубоко внутри каждого — это его духовный мир, составляющий тайну. Поэтому, каждый из нас по определению всегда еще и «человек незавершенный», а потому несовершенный. Момент незавершенности, несовершенности, дающий повод к внутреннему движению, объединяет взрослого и ребенка, учителя и ученика в бытийном плане, рождая постоянный импульс к взаимоизменению, делая их равными в ценностно-смысловом отношении.

В этом контексте смысл образования как педагогического процесса, (по крайней мере в отечественной традиции) — творение образа Человека в объединении как внутренних, так и внешних усилий. Выбор того или иного варианта понимания человеческой природы для педагога — по сути, вопрос стратегии проявления, актуализации в ходе взаимодействия с учениками Человеческого Качества, определения МЕРЫ, в рамках которой он способен и хочет взаимодействовать с другим человеческим существом. Именно в ориентации на творение человеческого образа, а не на добросовестное усвоение содержания учебного знания кроются подлинные истоки гуманизации современного образования и его гуманитарная сущность.

Вопросы, касающиеся категорий «человек», «человеческое», могли бы стать не только важнейшей точкой, пунктом интеграции педагогики с областями философского, научного, религиозного, аксиологического, эзотерического знания, но и критериальной основой для оценки результативности работы по воспитанию и обучению. На этом пути сразу же возникает проблема. Если сущностное начало Человека, как отмечается многими философами, в его причастности к Человечеству, — то это обуславливает возможность широчайшего диапазона человеческих проявлений. Проявлений разных, далеко не всегда желаемых в педагогическом отношении. Возникает ситуация, в которой учителю впору воскликнуть устами героя Ф.М. Достоевского: «Широк человек, ох широк, ... я бы сузил». Добавим, ровно до тех пределов, которые заданы мерой

Каган М. С. Взаимоотношение наук и искусств и философий как историко-культурная проблема. /Гуманитарий. Ежегодник № \', 1995. С. 14-2$,!'

У

собственных осознанных или неосознанных профессиональных^пред-ставлений о сущности и природе человека. ' .

Для характеристики разных граней Человеческого Качества в системе современного человекознания используются такие понятия, как индивид, личность, субъект, индивидуальность. При всем многообразии существующих определений и трактовок этих понятий, есть нечто общее в их традиционном педагогическом толковании.

Индивид — (от лат. inividuum — неделимое) характеристика каждого из нас как представителя человеческого рода, как одного из ...

Личность — порождение социокультурного контекста, «особое качество человека»,носителя социальных ролей, «приобретаемое в ансамбле общественных отношений в процессе совместной деятельности и общения»'.

Субъект — (от лат. subjectus — находящийся у основания) — носитель предметно-практической деятельности и познания, «активный делатель», источник осознанной, целенаправленной активности.

Индивидуальность — отражение уникальности, неповторимости конкретного человека, в сочетании, соединении специфическим образом его индивидных, личностных, субъектных проявлений.

Схематически взаимосвязь перечисленных понятий можно представить следующим образом:

Иными словами, человеческое качество является миру в многообразии индивидуальных форм, сущностных проявлений челог>ека, развивающегося к своей целостности, в этом развитии обнаруживая разные грани существования. Актуализация человеческого качества, то есть сущности, ее проявление вовне в максимальной полноте предстает в философско-педагогическом понимании как «осуществление», а возможность такого процесса — получила название «осуществимость индивидуальности»².

¹ Российская педагогическая энциклопедия в двух томах. — М.: Научное изд-во «Большая российская энциклопедия», 1993. С. 522.

" См: Гагин Ю. А. Акмеологическое проектирование развития индивидуальности на основе концепций потенциальной осуществимос'ги человека. — СПб.: СПбГАСУ, 1994.

78

Современная космопланетарная и социокультурная ситуация развития человека рождает принципиально новые этико-педагогические проблемы неведомого ранее уровня, связанные с необходимостью подготовки человека к сохранению своей сущности. По словам В.В. Нали-мова, «создается такое впечатление, что историей, или, может быть, судьбой нам было отведено две тысячи лет для того, чтобы решить вопрос об этическом начале жизни»¹.

Опасность утраты Меры человека во взаимодействии с миром техники в эпоху постиндустриального (постчеловеческого?) общества прекрасно проанализирована отечественными и зарубежными философами. Однако, нарушением меры бытия человеку на рубеже двух столетий грозит не только искусственный машинно-компьютерный мир, не только порожденная технократизмом виртуальная реальность, но и бездумное, неумелое соприкосновение с трансцендентной реальностью, с пространством неведомых энергий, миром Духа. И то, и другое чревато разрушением триединства, составляющего специфику и неповторимую прелесть человека, а возможно, ту слабость, которая на самом деле является его силой, позволяя при любых обстоятельствах сохранить свою сущность. (Речь идет о телесной-душевной-духовной организации, причем, носители различных мировоззренческих взглядов могут наполнить эту триаду своим специфическим смыслом.)

Например, в современном педагогическом контексте практически ничего не говорится о той грани нарушения меры человеческого существования, за которую выводит парадигма традиции в ее эзотерическом варианте. По словам Р. Генона, одного из известнейших авторитетов в области эзотерии, если религия дает освобождение человеку в границах человеческой сущности, эзотеризм призван «вырвать человека из оков его человеческого состояния»². Достаточно откровенен в этом отношении И. Калинаускас, который, описывая процесс растождествления человека со своей личностью по мере участия в практиках, имеющих психоэнергетическую природу, замечает: «Если нам это удалось ... то в это мгновение мы начали ... путь в «не люди»³.

В этой логике правомерно использование философией педагогики понятий «НЕчеловеческое» и «ВНЕчеловеческое». Если «впечело-веческое» указывает на природу феномена, лежащего ЗА пределами че-

¹ Налимов В. В На грани третьего тысячелетия. — М.,1995

² см. Стефанов Ю. Рейс Генон, великий суфий, тамплиер XX.иски //Наука и религия, 1993, № 8.

³ Калинаускас И.Н., Жить надо! ... С. 301,

^J •' . .-^!Ti!j>C.,...'f.M

79

ловеческой сущности, человеческой меры и выходит за рамки возможностей научно-педагогического познания, то проблема препятствования порожденюо нечеловеческого, в смысле античеловеческого, в структуре личности ребенка — сугубо социально-педагогическая задача. Она связана с работой по перевоспитанию, как никогда остро востребованной теперь и не имеющей со времен А.С. Макаренко и В.Н. Сороки-Росинского теоретически обоснованной стратегии, эффективной для конкретно-исторических условий страны на ее современном этапе развития. В смысловом отношении этё, пожалуй, проблема вытеснения, замещения,'преобразования нечеловеческого, разрушительного, животного, асоциального, агрессивного из структуры личности, из системы ее жизнедеятельности; заполнение смысловой пустоты бытия, смещение доминанты поведения в социально положительную сторону.

В этом же ряду стоит вопрос об общечеловеческих ценностях, дискутируемый в педагогической среде в связи с поиском новых целей и содержания профессиональной деятельности и утратой прежнего идеала всесторонне развитой гармонической личности. Хотелось бы заметить, чти человеческие ценности всегда очень конкретны в социокультурном отношении ив этом¹ смысле не могут быть общими даже на уровне трактовки категорий Жизни и Смерти, Истины, Красоты, Блага. Общим в ценностном отношении для человечества может быть лишь то, что находится в сверхсистеме, в структуре более крупной по отношению к нему, либо к нашей планете, к нашему миру в целом, и тем самым определяет его развитие в целом.¹ Поэтому представляется целесообразным и более корректным введение понятия о НАДчеловече-ских ценностях, возможно близкое к идеям космической этики, подробно развитым, в частности, в наследии семьи Рерихов². Вместе с тем дли педагогики, особенно славянской, характерна идея ВСЕчеловеческогс^'^J выражающая стремление к глобальности постановки проблем преобра-^п' зова'ния мира путем Совершенствования людей, осознанию причастности образования к решению вопросов всего рода человеческого, всей планеты. В системе Пансофии Я.А. Коменского, в педагогических раздумьях русских философов-космистов, в работах социологов XX столетия указывается на необходимость интеграции отдельного человека с

¹ Понятие сверхсистемы в зависимости от миропонимания может сопрягаться с феноменом Жизни, ноосферы, с природным или Вселенским контекстом.

² Рерих Н. К., Рерих Е. И. Живая Этика. Избранное. — М: Республика, 1992.

80

проблематикой человечества, на «тотальность переживания своей принадлежности к миру людей» (И.Н. Калинаускас).

Избранный аспект рассмотрения педагогической реальности подсказывает необходимость интеграции педагогики с системами знаний и практик, выходящих на проблематику «живого — неживого», ибо человеческое всегда несет в себе жизнь и момент саморазвития, но не всегда педагогическая деятельность обеспечивает сохранение и укрепление этого начала. Вспомним знаменитый отрывок из «Планеты Людей» Ан-туана де Сент-Экзюпери: «Мучительно не уродство этой бесформенной, измятой человеческой глины ... Но в каждом из этих людей, быть может, убит Моцарт»¹.

По Э. Фромму, жизнь и смерть не столько биологическое состояние, сколько состояние бытия, отношения к миру. Чтобы отношение педагога к его подопечным было отношением живого к живому, необходимо его умение интегрироваться с проблематикой реальной жизнедеятельности детей, подростков, молодых людей, их родителей, коллег, работающих рядом. То есть, это сфера интеграции с миром другого, интеграции проблематики, жизненных смыслов, состояний, ритмов, рождающая диалоговость как качество человеческого взаимодействия.

От природы каждому человеку дана вся его жизнь как временная мера, как нравственное право завершить, усовершенствовать себя ... и только себя. Педагог, пожалуй, единственный, кому человекосозидание, то есть помощь в усовершенствовании другого, вменено в профессиональную обязанность. Значит ли это, что любой учитель имеет смелость (самонадеянность?) думать, будто он владеет точным представлением о том, каким дблжно быть другому? Того, кто готов утвердительно ответить на этот вопрос, хотелось бы отослать к бессмертным страницам «Фауста», где описывается создание Гомункула (человекоподобного существа из колбы), ведущее к поистине к дьявольскому результату, когда:

«Надеяться уместно,

Что, если в комбинации известной ,•..-,,-

Из тысячи веществ составить смесь

(Ведь именно в смешенье дело здесь) ,- И человеческое вещество , С необходимой долей трудолюбья ...,, Прогреть умело в перегонном кубе,

Антуан де Сент — Экзюпери. Избранное. — Л., 1977. С. 265.

Добьемся мы в келейности вСёго.» ' ^г' '

Если же понимать человёкосозидание скромнее, как пробуждение; '• извлечение на свет, помощь в становлении, развитии человеческой сущности,'в соблюдении ее меры, можно вполне согласиться с Ш.А. Амо-нашвили; в начале 80-х годов XX века написавшем чудесные, полные поэзии строки: «О чем мечтаю я в канун первого сентября, сидя до глубокой ночи за своим письменным столом? Вот о чем: чтобы во всех старших классах школьники держали в руках самую красивую книгу и спешили на самый интересный урок, чтобы студенты всех техникумов, вузов, учащиеся профтехучилищ тоже держали эту же самую красивую книгу и спешили послушать самую интересную лекцию. А предмет, который заключен в этих книгах, о которых говорится на этих самых интересных уроках и лекциях, я бы назвал так —• ЧЕЛОВЕК — СОЗИДАТЕЛЬ ЧЕЛОВЕКА!»²

В педагогической деятельности система «человек — человек» в основном представлена диадой «взрослый — ребенок».

Ребенок — своеобразный «представитель», «носитель» детства как особенного состояния человека. Поэтому нелишним было бы поставить очередной вопрос. Что такое детство? Где у него начало и конец? Куда оно уходит или когда выходят из него (или впадают вновь?)...'

Попытавшись однажды определить для себя, что есть Человек и Ребенок (как ... маленький человек? не совсем еще человек? пбка еще несовершенный человек? отличное от взрослого существо?), педагог может более осознанно проникать в закономерности его развития, формирования, воспитания, обучения, овладевать ими, принимая тем самым на себя индивидуальную ответственность за последствия профессиональных деяний.

Феномен детства до сих пор не получил в науке окончательного сущностного толкования. Если попытаться в самом общем виде представить разнообразие подходов, то мы увидим, что все согласны: это совершенно особый качественный этап в развитии человека. '

С юридической точки зрения детство — особый социально — правовой статус человека, объективно обусловленный неполнотой его природных и социальных функций и ответственности перед обществом. С социальных позиций — это некая конвенционально определенная временная мера, которую общество отводит подрастающему человеку для подготовки к реализации всей полноты гражданских прав и обязанно-

¹ Гете И.В. Фауст. Лирика. — М.: Худ. Литература, 1986. С. 249.

² Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! — М., 1983. С. 13.

82

стей, гарантируя на этот период заботу об этой подготовке, в той мере, в м которой оно способно ее обеспечить.

В культурологическом смысле детство представляет специфическое по своему содержанию и функциям пространство, своего рода субкультуру, во многом производную от культуры мира взрослых, но достаточно самостоятельную и «закрытую».

Философско-педагогический взгляд на детство обнаруживает в,^ нем феномен проявления врожденного Качества человека в его г а первоначальной целостности, причастной к истокам Бытия, ь (Вспомним Антуана де Сент-Экзюпери, заметившего: «Все мы родом из, о детства».) В данном контексте Взросление можно рассматривать как своеобразный Исход из Детства, носящий для человека в какой-то мере трагический характер в связи с утратой целостности восприятия мира. Любая встреча взрослости и детства, как РАЗНЫХ в качественном отношении состояний человека, совсем непроста. Тем более сложен труд педагога, в котором подобные встречи являются центральным моментом.

Предельно тонко поставлен вопрос о взаимоотношениях взрослого с Детством в изумительной сказке Сент-Экзюпери «Маленький Принц». Глубокий педагогический и вместе с тем смысложизненный характер имеет ситуация, в которую писатель помещает своего взрослого героя,^ предложив ему в лице Маленького Принца встречу с Детством. Фактически, ребенок появляется на Планете Людей в тот момент, когда необ-=-ч ходимо поддержать находящего в бедственном положении взрослого, фактом своего появления предлагая ему вспомнить состояние, в которое необходимо хоть изредка возвращаться, дабы не утратить в себе Человеческой сути. Человеческого Качества.

Маленький Принц, находясь в пространстве Детства, способен вмещать все пространство Вселенной, свободно передвигаясь по нему без всяких условностей. (В то время, как взрослый человек, летчик привязан в полете к машине, механизму). Мир Маленького Принца совсем другое измерение не в количественном, но в качественном отношении. Именно поэтому все его занятия носят бытийный характер: чистка вулкана, прополка баобабов, т.е. сохранение жизни планеты; воплощение очищающей (экологической, если употреблять современную терминологию) функции. И смыслы жизни, и проблемы, с которыми сталкивается Маленький Принц, носят глобальный, вечный характер. 'Это Любовь к Розе, Дружба с Лисом, т.е. субстратные, фундаментальные Человеческие отношения, носящие обрядовый характер, сопряженные с внутренней ответственностью «за тех, кого приручил». Весь опыт пребывания Ма-

83

ленького Принца ВНЕ своей маленькой планеты — это повой для несогласия с миром, придуманным взрослыми. Череда «героев» его путешествия •*- своеобразная галерея очень узнаваемых, усредненных социализированных существ, смысл жизни которых для ребенка бессмысленен, т.к.''неестественен.

Во «взрослом» пространстве Маленький принц Сталкивается со множественностью того, что прежде считал уникальным. Общение со взрослыми усугубляет его тоску, так как не дает ответа ни на один из волнующих его вопросов. Это НЕ ЕГО мир'. Спасти детскую сущность оказывается возможным лишь возвратившись к истокам, в свое прежнее пространство ... даже ценой смерти (как тут не вспомнить парадоксальное «право ребенка на смерть», провозглашенное Я. Корчаком).

Терпящий бедствие¹ пилот думает, что может помочь Маленькому Принцу. На самом деле он сам неосознанно ищет (и находит) у него помощь и опору, не узнав себя, бывшего, в лице этого малыша :.. Возможно именно соприкосновение с детством помогает герою Экзюпери выжить и иначе взглянуть на мир, обнаружив в нем новый смысл и ответственность за происходящее. И тогда звезды тихо начинают звенеть для взрослого колокольчиками и ощущается внутренняя связь с незнакомой ранее планетой. Но одновременно возникает тревога: не разрушил ли он ненароком мир ребенка, нарисовав ему барашка без намордника ...

Предельно педагогичная и философская сказка... Неслучайно, одия из'умнейших педагогов и психологов современности Ш.'А. Амонашвили выбрал-ее для работы с детьми на уроках в начальной школе.

Мы подошли к следующему очень важному вопросу, связанному с поиском отправной точки работы с человеком, начального момента в его воспитании и обучении. Каков потенциал развития ребенка и чём он обусловлен? От содержания полученного ответа во многом зависит стратегия любой педагогической деятельности. Вариантов, как обычно, много, поскольку педагогическая реальность полипарадигмальна.

У ряда авторов понятие детства, ребенка связывалось с идеей изначального совершенства. Разделяя взгляды Ж-Ж Руссо о наличии в ребенке элементов совершенного, неповрежденного человека; Л.Н. Тол-' стой писал: «Представьте себе совершенный, математически верный, живой, своей силой развивающийся шар. Все части этого шара растут своею, соразмерной другим частям силой. Шар этот есть образец совершенства, но он Должен вырасти до положенного ему предела величины среди бесчисленного количества таких же свободно растущих ша-

84

ров ... Задача в том, чтобы довести шары до их величины, сохранивши их первобытную форму ...» .

Другой образ, близкий по форме, но иной по философскому смыслу и педагогическим выводам, предложен Р. Штайнером, родоначальником вальдорфской педагогики. «Представим себе каждого Человека в образе отражающего зеркального шара. Когда мы устанавливаем зеркальный шар, то он дает нам картину всего, что его окружает. Предположим, что мы обвели бы карандашом отраженные в нем очертания всего окружающего. Затем мы могли бы взять это зеркало и отнести куда угодно с полученным на нем изображением ... Это может быть чувственным образом того, что при своем рождении человек заключает в себе отражение Космоса и потом через всю свою жизнь несет с собой действие одной этой картины...»². В данном случае совершенство ребенка задано свыше и его развитие сопряжено, в логике антропософии, с идеей духовного водительства, указывающего человеку на его сродство со всем Макрокосмосом. Задачей педагога является обеспечить все большее и большее приближение к тому, что можно назвать «сознательным общением с силами, бессознательно действующими на человека в первые годы его детства».

Обратим внимание на то, что в педагогическом плане принятие .идеи совершенства и целостности ребенка, от природы заложенных Ьнутри и спонтанно разворачивающихся вовне, требует отказа от любого вида насилия над ним и предоставления ему свободы. Неслучайно названными авторами настойчиво повторяется мысль о том, что в содержании работы с ребенком следует постараться сохранить (обеспечить, вернуть) полноту его бытия, в противовес наращиванию функциональной ограниченности, которую накладывает социум, распространяющий потребительское отношение к взрослому человеку на неловека растущего.

.Но существуют и другие трактовки, диктующие иную логику педагогического взаимодействия с ребенком.

Если человек от рождения: — чистая, доска (taluba rasa) как напри-jviep, считали Аристотель, а за ним — Джон Локк, то конечный результат работы учителя зависит от того, чем и как он собирается заполнить эту доску и насколько он хорошо знает особенности ее «поверхности».

¹ Толстой Л.П. Кому у кого учиться писать: крсстышским рсбмтпм у пас или ним у крестьянских ребят. Цит. по В. Шклопский. Леи Толстой. Ичд Молодая I нар-лия, 1967. С. 298.

' Шгпйиор Р. Духовноеводительство человека и чежтечсйтин Калуга, Духов-кос ионтнис, 1992, С. IS

Если он существо, нес'ущее отпечаток первородного греха, в соответствии с христианской традицией, тогда в ходе воспитания необходима — строгость, умеренность, смирение, ибо жизнь понимается как искупление.

Восприятие ребенка как универсального по возможностям развития, безграничного в своем стремлении к божественному совершенству существа, стимулирует педагога к поискам способа «учить всех всему» (Я.А. Комёнский).Напротив, в работе с генетически детерминированным существом необходима надежная, научно обоснованная диагностика и дифференциация в соответствии с «диагнозом», т.е. установлением границ в развитии.

Если ребенок — это существо кармического порядка, очередное из ряда воплощений, педагогу необходимо иметь представление о природе индивидуальной кармы, о способах ее диагностики и работе с ней.

Признание того факта, что человеку суждено повторить в онтогенезе стадии филогенеза (Э. Геккель), требует последовательного проведения ребенка в ходе воспитания и Обучения по ступеням историко-культурного развития человечества.

Если каждый из нас призван пройти в жизни «путь блужданий» (по М. Хайдеггеру) тогда все стихийно и неуправляемо в работе с ребенком, построено на импровизации;

Если же ребенок «мессия из будущего», то работа с ним — уникальная для педагога возможность заглянуть вперед, поразмыслить на тем, какие же качества, проявляющиеся в детях, принципиально новы и будут востребованы через десяток лет. То есть, это своеобразный стимул к педагогическому саморазвитию, движению в русле тенденций будущего, «подсмотренных» в поведений, системе отношений и оценок младшего поколения.

Сложность выбора в этом многообразии исходных философских позиций заключается в том, что, остановившись на каком-то одном основании работы с ребенком, т.е. признав какое-либо толкование природы человека и его развития истинным, педагогу желательно и по отношению к себе выдерживать соответствующую Логику и стратегию действий.

В русле сказанного возможно уточнение предмета педагогики, который определим как: «Становление человека в педагогической реальности», это сразу помещает педагогику в пространство гуманитарных наук, где человек понимается как основополагающий профессионально-ценностный ориентир. Основной педагогической целью становится развитие полноты человеческого качества в педагогическом про-

86

цессе, а первостепенной задачей каждого педагога — самоопределение по отношению к категории «Человек». Это в свою очередь предполагает:

а) анализ парадигмальной принадлежности, содержания и уровнясобственных представлений о природе Человека (ребенка) и«механизмах» его развития; •

б) «оборачивание» результатов такого анализа на себя, то есть при-' нятие и допущение по отношению к себе логики и оснований, выбранных для работы с другим человеком;

в) выбор диапазона, в котором сохраняется способность профессионально «созидать» себя и другого, то есть работать с человеком осознанно, осмысленно.

Теперь, обратившись к человеку как центральному предмету внимания в педагогической реальности, можно утверждать: именно он является ценностным ориентиром для всего, что призван делать педагог, то есть, и ;;.

Г/О '

Таким образом, пафос педагогической деятельности, ее центральное назначение следует искать в поле человеческих смыслов, постоянно ориентируясь на получение не столько формального, предметного, сколько сугубо человеческого результата; настраиваясь на профессиональную работу с Человеческим Качеством. Предлагаемый подход позволяет ввести из философского в педагогический контекст в качестве основополагающего профессиональный принцип — принцип человеко-сообразности, человекосоразмерности. Соразмерность педагогической деятельности Человеку обеспечивает реализацию ее развивающей и охранительной функций по отношению ко всем людям, попадающим в орбиту педагогического влияния.

Необходимо отметить, что содержательное наполнение принципа человекосообразности в зависимости от парадигмальной принадлежности педагога будет меняться в соответствии с пониманием той МКРЫ,

87

которая отведена в его сознании для человеческой сущности, тех границ, в рамках которых для него может сохраняться человеческое качество. Объективно обусловленное присутствие и реализация в педагогической практике различных по парадигмальный природе оснований для измерения и оценки результатов работы с человеком указывает:

- на методологическую недостаточность абсолютизации любого из оснований при выборе критериев и показателей, характеризующих качество человека как «продукта» образовательных систем;

- на правомерность постановки вопроса о возможности интеграции способов измерения, принятых в различных парадигмах и разработке механизмов построения интефальных шкал, систем критериев и показателей, которые сочетали бы в себе измерение и оценку человека во взаимосвязи его индивидуальных, личностных, ноосферных проявлений.

Общим однако, остается одно: осознание того факта, что вступая в новую фазу цивилизационного и культурного развития, любой педагог от работы с отдельными, количественными характеристиками и проявлениями человека неминуемо должен перейти к осознанному взаимодействию с его Качеством, шагнуть в неизведанный простор, связанный с реализацией полноты человеческой сущности. Может быть тогда и прояснится наконец для основной массы учительства подлинный смысл педагогической деятельности: выявление, извлечение на свет человеческого образа, его просвещение.