Глава 4. Метод межпарадигмальной рефлексии в познании педагогической реальности

Знание актуально и реально, лишь будучи одновременно дано во многих мирах, во многих глазах и во многих временах ...

М. Мамардашвили

Открылся мне и стал понятен тот хрупкий параллельный мир.

И. Одоевцева

Парадигмальная множественность (полипарадигмальность) педагогической реальности, о которой шла речь в предыдущих главах, наводит на мысль о необходимости использования в ходе философско-педагогического познания какого-то особого способа рефлексии, адекватного этой множественности и позволяющего преодолевать жесткие границы установившихся в науке парадигмальных ограничений.

Если, как показывает опыт, сосуществование различных парадигмальных пространств не только не нарушает целостности педагогической реальности, но через увеличение разнообразия способствует ее развитию, то межпарадигмальный способ отражения этой множественности, выступающий в качестве метода познания и реализованный на уровне рефлексии, будет вполне адекватен неоднородности ее структу-ры.²

В ходе межпарадигмальной рефлексии снимаются ограничения отдельных подходов и способов постижения бытия, сформировавшиеся в рамках одной парадигмы, вне которых всегда остается «часть» рассматриваемого предмета. При этом обретается не некая усредненная «интегративная» истина, но понимание истоков разности парадигмаль-

¹ Предлагаемый метод применительно к сфере гуманитарного познания впервые был предложен автором в работе Межпарадигмальный подход в гуманитарном познании / Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ. Научно-методическая межвузовская конференция 17 — 19 февраля 1998 года. Тезисы докладов, СПб., 1998. С. 236- 239.

Близкий по смыслу подход использован московским ученым Б.Д. Желсзповым в его опыте создания эколого-философской антропологии. См.: Железное Ю; Д. Природа человека и общества. — М.: МНЭПУ, 1996.

67

ных взглядов, авторы которых «смотрели» на один и тот же объект каждый из своей реальности (объективной, субъективной либо трансцендентной), обнаруживая в нем при этом кажд'ый Свои грани, неведомыедругим. В этом случае «указывается такой угол зрения, под которымразличные отношения прошлого могут перестать контрастировать другдругу, начинают друг друга дополнять и должны читаться как различные ряды аспектов одной и той же или многих реальностей.»'. В условиях дискретности бытия (B.C. Библер), со-бытия многих, исключающихдруг друга форм сознания, поведения, отношений — выход на уровеньмежпарадигмальной рефлексии призван способствовать формированиюновых способов мышления. Он открывает возможность «всматриватьсяв семантический мир через несколько связанных между собой окон, каждое из которых раскрывает перед нами свой текст»². Мераб Мамарда-швили писал: «Д.сам не все могу получить, а пользуясь знаниями другихили знаниями, которые содержатся в других точках или других перспективах...я могу восполниться, если смогу пройти отгораживающие меняот них различия: исторические, социальные, культурные»../ К этому-,;можно добавить — и парадигмальные. Правомерность предлагаемого^!/^подхода основывается на следующих методологических посылках: _; /

1, На предположении о возможности развития и распространения иде.и диалога, подробно разработанной в трудах М.М. Бахтина, Ю.М. Лотмана, B.C. Библера, М.С. Кагана, до уровня диалога парадигм.

. 2. На концепции парадигмального подхода, разработанной применительно к педагогической реальности и задающей онтологические рамки бытия в профессии через выделение научно-технократической, гуманитарной парадигм и парадигмы традиции в ее эзотерическом, этническом, религиозном вариантах.

3. На идеях В.В. Налимова, связанных с существованием единогосмыслового континуума и вариативных_; путей его «распаковки» субъектом познания. ,

4. На положениях Ю.А. Урманцева о множественности способов постижения бытия.

Согласно В.В. Налимову, существует смысловой континуум, который гипотетичен по своей Природе (т.к. непроявлен на субъектном уровне) и обретает актуальность, конкретизируется только когда чело-

Андреев Д. Л. Роза Мира!.. С. 24. ,

² Налимов В. Размышления на философские темы /(Вопросы философии, 1997.№10.С.65. ,. ''.... ,„.'_г™,.,у•' Мамардашвили. Психологическая топология пути ... С.512.

68

век — наблюдатель задает на нем некую систему предпочтений;;. Представим, что такой системой будет совокупность «отражений» какого-либо педагогического объекта (феномена), в информации, полученной в разных парадигмальных пространствах, выделенных по онтологическому основанию. Тогда в «точке активного наблюдателя» в ходе рефлексии, по мере формирования межпарадигмального контекста рассмотрения возможна реконструкция полноты знания об этом объекте, утраченная (или недостигнутая) в границах отдельно взятой парадигмы, всегда имеющей некоторые гносеологические ограничения и этические рамки, вне которых познание или использование его результатов не представляется возможным. Помимо этого на уровне субъекта мышления возникает эффект мультиперсонапьности, которая у В. Налимова рассматривается как разновидность творческой активности. Таким образом межпарадигмальная рефлексия содержит в себе не только гносеологическое, но и индивидуально — креативное начало.

Критерием выбора объектов межпарадигмальной рефлексии можетслужить: " .

- факт существования в языке (знаковой системе) каждой из парадигм аналогичного понятия (категории) в качестве значимых, имеющих ценность, играющих роль смысловых доминант при построении педагогического контекста;

- тождественность, сопоставимость описаний данных понятий, то есть возможность их отнесения к одному и тому же объекту педагогической реальности;

- наличие зафиксированных в текстах сущностных описаний объекта, выполненных в логике каждой из парадигм.

Момент тождества объекта может быть установлен в результате сопоставления информации о нем, имеющейся на данный момент в разных парадигмальных пространствах. При наличии хотя бы одного смыслового пересечения парадигмальных проекций, можно утверждать, что речь идет об одном и том же феномене, причем может быть установлена смысловая синонимичность (антонимичность) позиций.

В варианте, когда межпарадигмальное рассмотрение не даст ни одной смысловой точки соприкосновения, можно предположить, что речь идет об информационном отражении разных объектов, имеющих аналогичную словесную «упаковку» в разных парадигмах.

' Налимов В.В. Размышления на философские темы //Вопросы философии, 1997, №10,

69

-'/Обнаружение в каждой из парадигм развернутого описания рассматриваемого феномена может свидетельствовать:

-•i*r о полноте (зрелости) имеющегося в опыте Человечества знания по его поводу,

-' — о возможности определения семантического объема, содержащего наиболее целостное для данного исторического момента представление об изучаемом педагогическом феномене, объекте,

' — о наличии интегральных информационных предпосылок для па-радигмального самоопределения субъекта познания (или¹ профессионально-педагогической деятельности) по отношению к данному феномену,'

- о возможности выработки надежных оснований для осознанного выбора стратегии педагогического взаимодействия с изучаемым объ-ектбм и возможных границ работы с ним,

""- 6 подлинности (реальности) феномена, то есть о его осуществ-ленности в бытийном, сущностном, культурологическом значении.

' Межпарадигмальная рефлексия, будучи гуманитарным методом познания, должна отвечать ряду принципов:

Внеоценочного рассмотрения информации с позиций ее истинности, основанного на доверии к описанию, сделанному авторитетным для своей парадигмы автором. В соответствии с этим принципом субъектом-наблюдателем лишь фиксируется, свидетельствуется существование в педагогическом опыте человечества тех или иных парадигмальных вариантов видения феномена, (проблемы, объекта), то есть их наличие в континууме педагогических смыслов. Подобное отношение основано на «доверии к бытию» (О.-Ф. Больное) и в значительной мере позволяет преодолеть ограничение, связанное с возможностью «познавать в вещах лишь то, что вложено в них познающим», на которое указывал И. Кант.

Принципу парадигмального остранёния наблюдателя, ведущему к своеобразному «раздвоению» субъекта рефлексии, который вначале как бы помещает себя вне пределов привычного для себя пространства, чтобы потом вернуться в него с качественно иным уровнем осмысления природы интересующего его объекта.

Принципу открытости сознания, предполагающему психологическую готовность субъекта к расширению информационных границ собственного познания.

Принципу соотнесенности множественности описаний (отражений) объекта с их парадигмальной принадлежностью, то есть онтологической «зависимостью» их качества, способов получения, и

70

знакового кодирования от парадигмального пространства, в котором этот объект изучался, осваивался, постигался.

Практический смысл межпарадигмальной рефлексии как специфического метода гуманитарного познания заключается в возможности получения качественно иных оснований для выбора стратегии движения, осмысления границ, пределов, ограничений во взаимодействии с объектом, выступившим предметом рефлексии.

Здесь необходимо снова вернуться к положению об «удвоении» субъекта рефлексии, который новое, принятое внеоценочным образом знание, «впущенное» в пространство своего сознания, должен осмыслить, соотнеся с кругом проблем, задач, вопросов, которые не решены в рамках его собственного парадигмального пространства. Гносеологическая процедура межпарадигмальной рефлексии приобретает тем самым онтологические последствия. Следуя логике В. Налимова, «вновь обретенные смыслы создают новые условия бытия», но уже внутри своей парадигмы.

Межпарадигмальная рефлексия — это своеобразный способ подготовки (формирования) субъектом мыслящим пространства и оснований выбора для субъекта действующего, которому при этом открываются новые возможности сопоставления класса стоящих перед ним профессиональных задач с парадигмальным контекстом, целесообразным для их успешного решения. С помощью рефлексии межпара-дигмального уровня уточняется направление информационного запроса к носителям иных способов постижения реальности; определить круг и класс специалистов, которых необходимо привлечь, для обеспечения должной глубины и эффективности работы с объектом.

На основе полученного «объемного» межпарадигмального знания ясно вырисовываются ограничения в деятельности, возникающие в зависимости от ценностных оснований и этических норм, принятых в том или ином парадигмальном пространстве. Тем самым метод межпарадигмальной рефлексии выполняет нормирующую функцию.

Гуманитарная природа предлагаемого метода проявляется в его ориентации на информационную целостность, объемное видение проблематики, в специфике ценностного отношения к проявленной множественности знания, которое можно охарактеризовать как «восстановление ценностных, «любовных» связей с реальностью. В возможности моделирования информационного полилога в межпарадиг-мальном пространстве; в особой психологической установке субъекта рефлексии, предполагающей терпимость, вчувствование в логику другого познающего субъекта. Для носителей педагогической профессии все

71

перечисленные свойства соотносятся с идеями гуманизации, то есть выполняют помимо прочего воспитывающую функцию.

Таким образом, мёжпарадигмальная рефлексия как метод гуманитарного познания дает возможность выйти на более высокий уровень интеграции знания по сравнению с межпредметным и междисциплинарным подходом. Его целью является не столько формирование синтезированного, «более правильного» представления об изучаемом объекте, сколько получение надежных целостных оснований для оценки перспектив взаимодействия с ним, определение границ его постижения \ и преобразования, допустимых и допускаемых в данный историче- | ский момент для конкретно взятого субъекта — исследователя и для'^!1 человечества в целом как познающего и действующего субъекта. ^

Следуя намеченной во введении структуре фйлософско-педагогического знания, можно обозначить приоритетные в смысловом отношении «точки» межпарадигмального рассмотрения «объектов» педагогической реальности, о которых далее и будет идти речь. Прежде всего это Человек и все процессы, связанные с его нахождением в позициях Ученика и Учителя.

72

Часть вторая. Становление человека в педагогической реальности